(Παρουσίαση του Βιβλίου ''Νεότερη ευρωπαϊκή λογοτεχνία: Ανθολόγιο μεταφράσεων'' σε σεμινάριο που διοργανώθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην Αθήνα, 1^η Σεπτεμβρίου 1998)

Η ευρωπαϊκή λογοτεχνία εισάγεται φέτος για πρώτη φορά στην ελληνική μέση εκπαίδευση (ως μάθημα επιλογής στη Β' Λυκείου). Παρά τη μεγάλη καθυστέρηση, το γεγονός αυτό είναι αναμφίβολα θετικό και σημαντικό. Εντούτοις, όπως σε κάθε καινοτομία, ενδέχεται να ανακύψουν και εδώ ορισμένες παρεξηγήσεις γύρω από τους στόχους και τις επιδιώξεις του μαθήματος. Αυτές οι επιδιώξεις, σε ό,τι τουλάχιστον αφορά το ουσιαστικό τους μέρος, ασφαλώς συναρτώνται με το εγχειρίδιο που υποστηρίζει το μάθημα· ανακλώνται, θα λέγαμε, στη σύνθεσή του (το τυπικό τους μέρος, που μπορεί ωστόσο να είναι και καθοριστικό, συναρτάται κυρίως με τη μέθοδο εξέτασης, στην οποία θα αναφερθώ στο τέλος της παρουσίασης).

Πρέπει λοιπόν να διευκρινίσω εξαρχής ότι, στο μέτρο που αφορά τη συντακτική ομάδα και τις επιλογές της, σκοπός του μαθήματος δεν είναι η τυπική ή εγκυκλοπαιδικού τύπου εξοικείωση με συγγραφείς, κείμενα και ρεύματα της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, αλλά η ουσιαστική ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της λογοτεχνικής καλλιέργειας του μαθητή. Προσπαθήσαμε να φτιάξουμε ένα βιβλίο το οποίο να επιτρέπει και να προάγει τη ζωντανή σχέση με τη λογοτεχνία· να προσφέρει πραγματικά αναγνωστικά ερεθίσματα, να μην υποτιμά τη νοημοσύνη του διδάσκοντος και του μαθητή και οπωσδήποτε να μη δυσφημίζει το αντικείμενό του. Τα λόγια αυτά μπορεί να ακούγονται κοινότοπα, ελπίζω όμως ότι καθ' οδόν, στην πορεία της παρουσίασης θα αποκτήσουν ουσιαστικό περιεχόμενο. Θα ξεκινήσω με μιαν αναφορά στις βασικές μας επιλογές γύρω από την οργάνωση και τη λειτουργία του εγχειριδίου· στη συνέχεια θα περάσω στην αναλυτική παρουσίαση των περιεχομένων και της δομής του και θα καταλήξω με ορισμένες σκέψεις για τη διδασκαλία του μαθήματος.

I

Πρέπει καταρχήν να αναφέρω ορισμένα βασικά στοιχεία για το ιστορικό αυτού του έργου. Η εκπόνηση του εγχειριδίου ανατέθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (που εδρεύει στη Θεσσαλονίκη) τον περασμένο Δεκέμβριο. Στο Κέντρο λειτουργεί από το 1995 ένα πρόγραμμα έρευνας της μεταφρασμένης ξένης λογοτεχνίας (επιχορηγούμενο και από το Υπουργείο Πολιτισμού), υπό την εποπτεία του Νάσου Βαγενά (για την ποίηση) και του ομιλούντος (για την πεζογραφία), και με ερευνητική συμμετοχή της ποιήτριας Μαρίας Λαϊνά και των φιλολόγων Αγγελικής Λούδη, Αλεξάνδρας Σαμουήλ και Βασίλη Βασιλειάδη. Το εγχειρίδιο στηρίχτηκε στο υλικό που είχε συλλεχθεί, ταξινομηθεί και αξιολογηθεί στο πλαίσιο αυτής της έρευνας· αν ξεκινούσαμε από την αρχή, θα ήταν απολύτως αδύνατο να το ολοκληρώσουμε στο χρόνο που είχαμε στη διάθεσή μας.

Το ανθολόγιο εκπονήθηκε από τους δύο επιστημονικούς υπευθύνους του Προγράμματος, σε συνεργασία με τρεις συναδέλφους καθηγητές της Μέσης Εκπαίδευσης - τον Λάμπρο Πόλκα, τον Νίκο Ταραρά και τον Γιώργο Φράγκογλου. Στο τέλος του Προλόγου σημειώνεται επακριβώς ο καταμερισμός της εργασίας. Εκείνο που πρέπει να σημειώσω είναι ότι κατά τη γνώμη μας (και αυτό επιβεβαιώθηκε και εμπράκτως) η συνεργασία πανεπιστημιακών και φιλολόγων της μέσης εκπαίδευσης στην παραγωγή διδακτικού υλικού είναι εξαιρετικά γόνιμη, καθώς εξασφαλίζει τόσο την επιστημονική αξιοπιστία όσο και την εκπαιδευτική λειτουργικότητα του εγχειρήματος. Σημειώνω επίσης ότι η συνεργασία ανάμεσα στο Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο υπήρξε άψογη και ήδη προγραμματίζεται να επεκταθεί και σε άλλους τομείς της γλωσσικής και φιλολογικής εκπαίδευσης.

Το αντικείμενο του μαθήματος ήταν βέβαια προκαθορισμένο: Νεότερη ευρωπαϊκή λογοτεχνία: Ιστορία και Κείμενα. Αξίζει να αναφερθούμε στα ερωτήματα που θέτει αυτός ο τίτλος και στις λύσεις στις οποίες καταλήξαμε.

Σε ό,τι αφορά τον προσδιορισμό "νεότερη λογοτεχνία" τα πράγματα είναι σαφή. Πρόκειται για την ποίηση και την πεζογραφία από την Αναγέννηση ως τις μέρες μας (προκειμένου για το διήγημα, όμως, η ανάπτυξη του είδους ουσιαστικά περιορίζεται στον 19ο και τον 20ο αιώνα). Τα πράγματα περιπλέκονται όταν περνάμε στον όρο "ευρωπαϊκή λογοτεχνία". Προφανώς (και δυστυχώς) αυτός ο προσδιορισμός δεν μας επέτρεπε να ανθολογήσουμε μεταφράσεις από τη σημαντικότατη λογοτεχνική παραγωγή της Βόρειας και της Λατινικής Αμερικής, αλλά και του υπόλοιπου κόσμου. Πώς ακριβώς όμως ορίζεται η έννοια της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας; Συνήθως ο όρος χρησιμοποιείται περιοριστικά, με αναφορά στις ιστορικά ισχυρότερες ευρωπαϊκές γλώσσες και τους αντίστοιχους πολιτισμούς: εξυπονοεί δηλαδή τις λογοτεχνικές παραδόσεις της Αγγλίας, της Γαλλίας, της Γερμανίας, της Ιταλίας -ίσως και της Ισπανίας και της Ρωσίας. Αυτό ισχύει τόσο για τη γενική αίσθηση, όσο και για τα περισσότερα ξενόγλωσσα εγχειρίδια και ανθολόγια. Ορισμένες φορές μάλιστα, ιδίως τα τελευταία χρόνια, εμφανίζονται και τραγελαφικές εκδοχές, όπως π.χ. η έκδοση PrecisdeslitteraturesdelaCommunauteeurepeenne (Παρίσι, Magnard, 1993), η οποία περιορίζεται στις εθνικές λογοτεχνίες των κρατών - μελών της ευρωπαϊκής κοινότητας (έτσι, π.χ., αναπτύσσεται συζήτηση γύρω από τη "λογοτεχνία του Λουξεμβούργου", ενώ εξαιρείται η σημαντικότατη λογοτεχνική παραγωγή των Ρώσων, των Τσέχων ή των Ούγγρων συγγραφέων).

Πιστεύοντας ότι αυτή η αντίληψη (που συνήθως ονομάζεται "ευρωκεντρική") είναι επιστημονικά έωλη και πολιτικά απαράδεκτη, και έχοντας συνείδηση ότι αποτελούμε κι εμείς τμήμα της περιθωριοποιημένης ευρωπαϊκής περιφέρειας, αποφασίσαμε να ανοίξουμε, στο μέτρο φυσικά του δυνατού, το ανθολόγιο στο ευρύτερο γεωγραφικό και γλωσσικό φάσμα των ευρωπαϊκών πολιτισμών. 'Οπως θα διαπιστώσετε, ανθολογήσαμε ανάμεσα σε άλλα και κείμενα Βουλγάρων, Νορβηγών, Πολωνών, Πορτογάλων, Ρουμάνων, Σλοβένων, Τούρκων και Τσέχων συγγραφέων. Με τον τρόπο αυτό, όπως σημειώνουμε και στον Πρόλογο, προσπαθήσαμε να μεταφέρουμε στο μαθητή μιαν αίσθηση της ποικιλίας και, συγχρόνως, της δημιουργικής επικοινωνίας των λογοτεχνικών αναζητήσεων που αναπτύχθηκαν στο κέντρο αλλά και στην περιφέρεια της νεότερης Ευρώπης.

Το δεύτερο σκέλος του τίτλου του μαθήματος, Ιστορία και Κείμενα, είναι πιστεύω περισσότερο προβληματικό. Αν το παίρναμε τοις μετρητοίς, θα έπρεπε μάλλον να χωρίσουμε το βιβλίο σε δύο μέρη (μια εξαιρετικά συνοπτική και κατ' ανάγκην εγκυκλοπαιδική ιστορία της νεότερης ευρωπαϊκής λογοτεχνίας και ένα επίσης συνοπτικό ανθολόγιο κειμένων), πράγμα που νομίζω ότι θα εξασφάλιζε την αποτυχία του μαθήματος. Η διδασκαλία της ιστορίας της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας (όπως εξάλλου και εκείνη της νεοελληνικής) είναι άσκοπη και ανούσια, αν ο διδασκόμενος δεν έχει προηγουμένως εξοικειωθεί με ευρύ φάσμα λογοτεχνικών κειμένων. Στο βαθμό, εξάλλου, που το μάθημα θα επικεντρωνόταν στην ιστορική αναδρομή, τα κείμενα θα αντιμετωπίζονταν ως παραδείγματα (και θα έπρεπε να ανθολογηθούν με κριτήριο την παραδειγματική τους αξία), πράγμα που θα μείωνε δραστικά το ενδιαφέρον του μαθητή και την προσφορά του μαθήματος.

Αποφασίσαμε έτσι να περιοριστούμε σε ένα εκτενές ανθολόγιο λογοτεχνικών μεταφράσεων και να προσανατολίσουμε σαφώς τη διδασκαλία προς την ανάγνωση και τη συζήτηση του λογοτεχνικού κειμένου. Η απαραίτητη (βάσει τίτλου του μαθήματος) ιστορική διάσταση καλύφθηκε με δύο τρόπους: αφενός με τη χρονολογική διάταξη των κειμένων (σύμφωνα με το έτος γέννησης του συγγραφέα, γιατί ο χρόνος συγγραφής ή πρώτης δημοσίευσης του πρωτότυπου ήταν δύσκολο και σε πολλές περιπτώσεις αδύνατο να εντοπιστεί) και αφετέρου με την Εισαγωγή, που αποτελεί ένα συνοπτικό διάγραμμα της εξέλιξης της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας (το οποίο κατ' ανάγκην περιορίζεται στις ισχυρότερες λογοτεχνίες, δεδομένου ότι αυτό ισχύει και για την ξενόγλωσση σχετική βιβλιογραφία στην οποία είχαμε πρόσβαση και η οποία εξακολουθεί να αγνοεί την ευρωπαϊκή περιφέρεια).

Περνώ στο θεμελιώδες κεφάλαιο της επιλογής και της οργάνωσης των κειμένων. Η ευκολότερη μέθοδος επιλογής θα ήταν βέβαια εκείνη της αντιπροσωπευτικής εκπροσώπησης. Θα μπορούσαμε δηλαδή να φτιάξουμε έναν κατάλογο των σημαντικότερων συγγραφέων και να αναζητήσουμε μεταφράσεις αντιπροσωπευτικών έργων ή και αποσπασμάτων από έργα τους. Αυτό όμως θα απέβαινε εις βάρος του μαθήματος, δεδομένου ότι αναγκαστικά θα καταλήγαμε σε ένα ανθολόγιο άνισων μεταφράσεων -ή, ακριβέστερα, ποιοτικά άνισων λογοτεχνικών κειμένων (στην ελληνική τους εννοείται εκδοχή). Ο μαθητής δε θα διαβάσει βέβαια το πρωτότυπο, στο οποίο βασίζεται το κύρος του συγγραφέα και του έργου, αλλά την ελληνική μετάφρασή του. Η επιτυχία, επομένως, του μαθήματος εξαρτάται κατά κύριο λόγο από την επάρκεια και τη λειτουργικότητα των μεταφρασμένων κειμένων και πολύ λιγότερο από το κύρος των πρωτοτύπων.

'Ετσι επιλέξαμε ως κεντρικό κριτήριο για την ανθολόγηση τη λογοτεχνική ποιότητα του κειμένου στη μεταφρασμένη του εκδοχή, και όχι το κύρος του πρωτότυπου. Αυτή η επιλογή μειώνει ως ένα βαθμό την εγκυκλοπαιδική αντιπροσωπευτικότητα του έργου, αλλά πιστεύουμε ότι κατοχυρώνει τη λειτουργικότητά του. Ξεφυλλίζοντας το ανθολόγιο μπορεί να μη βρούμε όλα τα ονόματα των σημαντικότερων ευρωπαίων συγγραφέων, θα συναντήσουμε όμως πολλά από αυτά, καθώς και άλλα που ίσως μας είναι άγνωστα, ωστόσο υπογράφουν πολύ ενδιαφέροντα κείμενα (όπως π.χ. εκείνo της Βισλάβα Συμπόρσκα, του Ζμπίγκνιεβ Χέρμπερτ, του Μπγιέρνστερ Μπγιέρνσον, του Μιχαήλ Σαντοβεάνου, του Λούντβικ Ασκενάζι, της Κάρμεν Μάρτιν Γκάιτε ή του Ντράγκο Γιάντσαρ). Στις ενδείξεις, εξάλλου, των μεταφραστών θα συναντήσουμε πολλά από τα σημαντικότερα ονόματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, αλλά και πολλά άλλα, λιγότερο γνωστά ή και εντελώς άγνωστα, ανθρώπων που έχουν προσφέρει επαρκέστατες μεταφράσεις.

Για να είμαι ακριβέστερος, και για να αποφύγω πιθανές παρεξηγήσεις διευκρινίζω ότι κριτήριο δεν ήταν η ποιότητα των μεταφραστικής εργασίας, αλλά η αναγνωστική λειτουργικότητα και η λογοτεχνική αξία του μεταφρασμένου κειμένου. Η πρώτη μέθοδος θα προϋπόθετε τον έλεγχο της εργασίας του μεταφραστή, επομένως και την εξονυχιστική σύγκριση της μετάφρασης με το πρωτότυπο (πράγμα που έτσι κι αλλιώς θα ήταν αδύνατο να επιχειρήσουμε, με δεδομένη την ποικιλία γλωσσών από τις οποίες ανθολογήθηκαν μεταφράσεις). Η μέθοδος αυτή, εξάλλου, θα χρησιμοποιούσε μάλλον μεταφρασιολογικά παρά φιλολογικά-κριτήρια εργαλεία και θα κατέληγε σε εγχειρίδιο χρήσιμο ίσως για τη μελέτη της μεταφραστικής θεωρίας και πρακτικής, όχι όμως και για εκείνη της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας. Το κριτήριο βάσει του οποίου επιλέξαμε τα κείμενα, ήταν η λογοτεχνική ποιότητα του μεταφρασμένου κειμένου, κατά την εκτίμηση βέβαια των επιμελητών, σε συνδυασμό με την εκπαιδευτική του λειτουργικότητα αλλά, στις περισσότερες τουλάχιστον περιπτώσεις, ερήμην του πρωτοτύπου.

Σε ό,τι αφορά την επιστημονική αξιοπιστία του ανθολογίου, πρέπει νομίζω να σημειωθεί και ένα επιπλέον στοιχείο, το οποίο δεν είναι ίσως προφανές. Ο αναγνώστης του καταλόγου των βιβλιογραφικών αναφορών (σελ. 375-378) θα διαπιστώσει ότι τα κείμενα που ανθολογήθηκαν, προέρχονται από μεγάλη ποικιλία πηγών, στις οποίες περιλαμβάνονται παλαιότερες και σπάνιες συλλογές και ανθολογίες, αλλά και πολλά λογοτεχνικά περιοδικά, από τον Κοχλία, την Ποιητική Τέχνη, την Καινούρια Εποχή και την Επιθεώρηση Τέχνης ως το Δέντρο, τη Λέξη, τον Χάρτη, το Παλίμψηστον, τον Εκηβόλο και τον Περίπλου. Και από αυτό το στοιχείο επίσης τεκμαίρεται ότι το ανθολόγιο είναι προϊόν μακρόχρονης και εκτενούς έρευνας της μεταφρασμένης λογοτεχνίας, η οποία κατά ευτυχή συγκυρία, είχε ήδη εκπονηθεί από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Πιστεύω ότι ορισμένες από τις μεταφράσεις που ανθολογήσαμε είναι άγνωστες όχι μόνο στο ευρύ κοινό, αλλά και σε συναδέλφους που ειδικεύονται στη νεοελληνική ή και τη συγκριτική γραμματολογία.

Σε ό,τι αφορά την οργάνωση του υλικού, επιλέξαμε να αποφύγουμε την εθνολογική ταξινόμηση (σύμφωνα με την καταγωγή του συγγραφέα ή τη γλώσσα του πρωτοτύπου) και να παρουσιάσουμε τα κείμενα σε ενιαία χρονολογική σειρά, χωρισμένα σε δύο μεγάλες ενότητες (ποίηση-πεζογραφία). Με τον τρόπο αυτό γίνεται σαφές ότι τα ανθολογούμενα κείμενα δεν προορίζονται να διδαχθούν ως αντιπροσωπευτικά της εθνικής λογοτεχνίας από την οποία προέρχονται (κάτι που θα οδηγούσε σε πλήθος παρεξηγήσεων και προβλημάτων), αλλά εντελώς ανεξάρτητα από αυτήν, αυτοτελώς και βεβαίως συνδυαστικά, βάσει των θεματικών και τεχνοτροπικών τους σχέσεων

II

Μπορούμε τώρα να περάσουμε στην αναλυτική περιγραφή της δομής και των περιεχομένων του βιβλίου.

Ο σύντομος Πρόλογος παρέχει βασικά δεδομένα για τη σύνθεση, τις επιδιώξεις και τη χρήση του βιβλίου (ορισμένα από τα οποία αναπτύσσονται εκτενέστερα εδώ), ενώ η Εισαγωγή προσφέρει ένα διάγραμμα της ιστορικής εξέλιξης της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας (και καταλήγει με ορισμένα στοιχεία για τη νεοελληνική συμμετοχή στις σχετικές αναζητήσεις). Πρέπει να τονίσω ότι η εισαγωγή δεν προορίζεται για αυτόνομη διδασκαλία, ούτε βέβαια για αποστήθιση εκ μέρους του μαθητή. Είναι ένα πυκνογραμμένο κείμενο το οποίο θα χρησιμοποιηθεί, τόσο από τον διδάσκοντα όσο και από το μαθητή, ως συμβουλευτικό εργαλείο που φωτίζει, στο μέτρο του δυνατού, τα γραμματολογικά συμφραζόμενα των κειμένων. Θα αξιοποιηθεί, πιστεύω, περισσότερο κατ' ιδίαν, στο πλαίσιο της προετοιμασίας των συντελεστών του μαθήματος, παρά στην αίθουσα διδασκαλίας.

Ακολουθεί η ενότητα της ποίησης, που περιέχει σαρανταεννέα κείμενα, και η ενότητα της πεζογραφίας, στην οποία ανθολογούνται εικοσιεννέα κείμενα. Δυστυχώς, η προκαθορισμένη έκταση των τριακοσίων σελίδων (την οποία έτσι κι αλλιώς αναγκαστήκαμε να υπερβούμε) δε μας επέτρεψε να συμπεριλάβουμε και λογοτεχνικά δοκίμια, πράγμα που θα ήταν σκόπιμο να γίνει σε μεταγενέστερη έκδοση.

Η ενότητα της ποίησης περιέχει αυτοτελή ποιήματα και, σε λίγες περιπτώσεις, αποσπάσματα από μεγαλύτερες συνθέσεις, τα οποία όμως λειτουργούν αυτοτελώς. Το ίδιο ισχύει και για την ενότητα της πεζογραφίας. Αποφασίσαμε να μην ανθολογήσουμε αποσπάσματα από μυθιστορήματα, επειδή πιστεύουμε ότι η διδασκαλία τους έχει προ πολλού αποδειχθεί προβληματική. Η παρουσία ενός αποσπάσματος θα είχε ίσως νόημα σε ορισμένες περιπτώσεις "πειραματικής" γραφής, στις οποίες το απόσπασμα θα λειτουργούσε κυρίως ως δείγμα ενός εντελώς ιδιαίτερου λογοτεχνικού ύφους. Κατά τα άλλα, η προσπάθειά μας να στρέψουμε το μάθημα προς τις πραγματικές συνθήκες ανάγνωσης της λογοτεχνίας (στις οποίες δε νομίζω να συνηθίζεται η αποσπασματική ανάγνωση μυθιστορημάτων, εκτός ίσως ως ιδιορρυθμία ή αναγνωστική διαστροφή, απέκλεισε αυτό το ενδεχόμενο. 'Ετσι ανθολογήθηκαν διηγήματα και, σε τέσσερις περιπτώσεις, αυτοτελή τμήματα σπονδυλωτών πεζογραφικών έργων (πρόκειται για τα κείμενα του Πεσσόα, του Μπρεχτ, του Λεϊρίς και του Κενώ). Προτιμήσαμε σύντομα διηγήματα (πολλά από τα οποία δεν υπερβαίνουν τις δύο ή τρεις σελίδες), προκειμένου να εξασφαλίσουμε τη μεγαλύτερη δυνατή ποικιλία για το μαθητή και άνεση επιλογής για τον διδάσκοντα. Από θεματική άποψη, εξάλλου, δώσαμε έμφαση σε διηγήματα τα οποία πιστεύουμε ότι σχετίζονται με την εμπειρία του (και της) εφήβου και ελκύουν το ενδιαφέρον τους.

Από γραμματολογική άποψη, η ενότητα της ποίησης ξεκινά από τις παρυφές της Αναγέννησης, ενώ εκείνη της πεζογραφίας από το Ρομαντισμό· η έμφαση, όμως, και στις δύο ενότητες, είναι στη λογοτεχνική παραγωγή του 19ου και του 20ού αιώνα. Στην ποιητική ενότητα παρέχεται ικανός αριθμός ρομαντικών, συμβολιστικών και παρνασσικών ποιημάτων, αρκετές μεταφράσεις μοντερνιστικών κειμένων, καθώς και δείγματα από τις πρωτοποριακές αναζητήσεις (όπως π.χ. του φουτουρισμού, του κινήματος Νταντά και του γαλλικού υπερρεαλισμού). Στην ενότητα της πεζογραφίας το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στον 20ό αιώνα και μοιράζεται περίπου ισόποσα στην προπολεμική και τη μεταπολεμική περίοδο. Και οι δύο ενότητες, πάντως, φτάνουν ως τις μέρες μας - καταλήγουν δηλαδή με κείμενα σύγχρονων (και ζώντων) συγγραφέων. Μια ουσιαστική, κατά την προσωπική μου γνώμη, αδυναμία του ανθολογίου είναι η περιορισμένη παρουσία της γυναικείας γραφής - ιδίως στο κεφάλαιο της ποίησης, αλλά και σε κείνο της πεζογραφίας. Δυστυχώς, αυτό το πρόβλημα δε στάθηκε δυνατό να ξεπεραστεί στον περιορισμένο χρόνο που είχαμε στη διάθεσή μας και χωρίς να υποβαθμιστεί το κριτήριο της λειτουργικότητας των μεταφράσεων. Πιστεύω όμως ότι θα πρέπει να αντιμετωπιστεί κατ' απόλυτη προτεραιότητα στην αμέσως επόμενη έκδοση του ανθολογίου.

Αν θεωρήσουμε ότι κάθε κείμενο, μαζί με τα συνοδευτικά του στοιχεία, αποτελεί ένα "λήμμα" (ή, καλύτερα, ένα "κεφάλαιο") του βιβλίου, θα παρατηρήσετε ότι κάθε κεφάλαιο είναι αριθμημένο με την ένδειξη της ενότητας στην οποία περιέχεται και με αύξοντα αριθμό (Α1, Α2, Α3, Β1, Β2, Β3 κ.ο.κ). Αυτή η ένδειξη βρίσκεται σε πλαίσιο, στην κορυφή της πρώτης σελίδας κάθε κειμένου, αλλά και στην ενιαία σελιδαρίθμηση (όπως βέβαια και στον κατάλογο των περιεχομένων). Με αυτόν τον τρόπο μπορούμε εύκολα να ανατρέξουμε σε άλλα κείμενα, στο πλαίσιο του μαθήματος, προκειμένου να τα συγκρίνουμε με αυτό που συζητούμε ή κάνουμε μιαν άλλη συνδυαστική παρατήρηση.

Η δομή, τώρα, κάθε κεφαλαίου έχει ως εξής. Προηγείται το όνομα του συγγραφέα (στα ελληνικά) και ο τίτλος του κειμένου. Ακολουθεί το κείμενο, με το οποίο ξεκινά (και στο οποίο επικεντρώνεται) η διδασκαλία. Στο τέλος του κειμένου αναφέρεται το όνομα του μεταφραστή ή των μεταφραστών. Αμέσως μετά βρίσκονται ορισμένες διευκρινίσεις πραγματολογικών ή γλωσσικών στοιχείων τα οποία απαντούν στο κείμενο και ενδέχεται να μη γνωρίζει ο μαθητής. Σε ό,τι αφορά αυτές τις διευκρινίσεις, πρέπει να πω ότι προσπαθήσαμε να είμαστε φειδωλοί (σε πολλά κείμενα εξάλλου δεν εμφανίζονται καθόλου). Αν χρειάζονται και άλλες, ο μαθητής θα συμβουλευτεί το λεξικό του ή θα ρωτήσει τον διδάσκοντα· όπου περιττεύουν, θα τις αγνοήσει.

Ακολουθεί ένα σχόλιο, στη σύνθεση του οποίου δώσαμε ιδιαίτερη προσοχή. Πρόκειται για μια σύντομη αλλά πυκνή αναγνωστική πρόταση, η οποία προϋποθέτει απολύτως την προσεκτική ανάγνωση του κειμένου. Αν ξεκινήσουμε από το σχόλιο, ή αν περάσουμε σ' αυτό χωρίς να έχουμε μελετήσει επισταμένως το κείμενο, είναι πού πιθανό να προκαλέσει σύγχυση ή και να μας φανεί ακατανόητο. Σκοπός του σχολίου είναι να λειτουργήσει ως έναυσμα για ουσιαστική συζήτηση επί του κειμένου, στο πλαίσιο της οποίας μπορούν να αναπτυχθούν ορισμένα σημεία του σχολίου ή και να διατυπωθούν διαφωνίες με την προτεινόμενη ανάγνωση. Μπορεί επίσης να μας βοηθήσει στη διαμόρφωση περαιτέρω ερωτήσεων ή και θεμάτων για μικρές εργασίες (στα σχόλια, εξάλλου, συχνά υποδεικνύονται συνάφειες ανάμεσα στο συγκεκριμένο κείμενο και άλλα κείμενα ανθολογίου). Ο διδάσκων θα αποφασίσει πώς θα χρησιμοποιήσει κάθε φορά το σχόλιο· δεν θα πρέπει πάντως να το θεωρήσει ως δεσμευτική ή "επίσημη" ερμηνεία του κειμένου, αλλά ως ερέθισμα για συζήτηση.

'Επονται οι ερωτήσεις, ο αριθμός των οποίων ποικίλλει (από δύο έως πέντε). 'Οπως τονίζουμε και στον Πρόλογο, οι ερωτήσεις είναι ενδεικτικές. Μπορούν να τροποποιηθούν, να συμπληρωθούν ή και να αντικατασταθούν από άλλες, τις οποίες θα διαμορφώσει ο διδάσκων, λαμβάνοντας υπόψη το ακροατήριό του αλλά και τον προγραμματισμό του μαθήματος (τα κείμενα δηλαδή που έχει διδάξει ή όπου πρόκειται να διδάξει αμέσως μετά). Προσωπική μου άποψη είναι ότι οι ερωτήσεις θα έπρεπε να απουσιάζουν εντελώς (όχι μόνον από αυτό, αλλά από κάθε λογοτεχνικό ανθολόγιο). Η εκπόνηση τους είναι δουλειά του διδάσκοντος, ο οποίος γνωρίζει τις ιδιαίτερες συνθήκες του μαθήματος, τις δυνατότητες και τις ανάγκες των μαθητών του. Υποχρεωθήκαμε να συμβιβαστούμε με αυτήν την μάλλον ισοπεδωτική συνήθεια, προσπαθήσαμε όμως τουλάχιστον οι ερωτήσεις να μην είναι περιοριστικές (να επιδέχονται δηλαδή ποικίλες και δημιουργικές απαντήσεις) και να ενθαρρύνουν τη σύγκριση του κειμένου με άλλα κείμενα του ανθολογίου.

Στο τέλος κάθε κεφαλαίου βρίσκεται το σύντομο βιο-εργογραφικό σημείωμα, με το όνομα του συγγραφέα (το οποίο θεωρήσαμε ότι εδώ έπρεπε να γραφτεί στο αλφάβητο της γλώσσας του, ακόμη και στις περιπτώσεις των ρωσικών ονομάτων που ομολογουμένως μας δυσκόλεψαν), τα ληξιαρχικά του στοιχεία και το πορτρέτο του (εκτός από λίγες περιπτώσεις, στις οποίες δεν καταφέραμε να εντοπίσουμε πορτρέτο, φωτογραφία ή σκίτσο). 'Οπως θα διαπιστώσετε, το σημείωμα αυτό είναι εξαιρετικά λιτό, περιέχει μόνο βασικά βιογραφικά και τίτλους των σημαντικότερων έργων του συγγραφέα (κυρίως εκείνων που είναι γνωστά ή τουλάχιστον μεταφρασμένα στη γλώσσα μας). Το τοποθετήσαμε εξάλλου στο τέλος, προκειμένου να δείξουμε τη δευτερεύουσα σημασία του - το μάθημα θεωρούμε ότι πρέπει να επικεντρωθεί στα κείμενα και όχι στους συγγραφείς.

Αυτά είναι τα βασικά στοιχεία που συνθέτουν κάθε "κεφάλαιο" του ανθολογίου. Υπάρχουν όμως και ορισμένες ιδιαιτερότητες, ιδίως στην ενότητα της ποίησης:

1) Θεωρήσαμε χρήσιμο να αναφέρουμε και τα ληξιαρχικά στοιχεία του μεταφραστή, προκειμένου να διακρίνεται το χρονικό (επομένως και το γραμματολογικό) στίγμα της μετάφρασης. Αυτό έγινε μόνο στην ποίηση, κυρίως επειδή οι μεταφράσεις ποιημάτων είναι πολύ πιο καθοριστικές, από αισθητική και γραμματολογική άποψη, από ό,τι εκείνες των διηγημάτων. Είναι απαραίτητο, δηλαδή, να ξέρουμε αν το ποίημα πριν από εκατό ή πριν από πενήντα χρόνια ή στις μέρες μας, επομένως και ποιας εποχής (ή ποιου πνευματικού κλίματος) την αισθητική απηχεί η μετάφραση. Οι μεταφράσεις, εξάλλου, των διηγημάτων είναι όλες σύγχρονες (μεταπολεμικές), ενώ στην ποίηση ανθολογούνται μεταφράσεις ήδη από τις αρχές του 19ου αιώνα.

2) Σε τρεις περιπτώσεις, ανθολογήθηκαν περισσότερες από μία μεταφράσεις του ίδιου κειμένου. Το ποίημα του Λενάου "Οι Τρεις" (Α19) παρατίθεται στις μεταφράσεις του Δροσίνη και του Καρυωτάκη, το "'Αλμπατρος" του Μπωντλαίρ (Α20) στις μεταφράσεις του Αλέξανδρου Μπάρα και του Νίκου Φωκά και το απόσπασμα από τις "Στροφές" του Μορεάς (Α24) στις μεταφράσεις του Εφταλιώτη, του Μαλακάση και του Καρυωτάκη. Ο σκοπός αυτής της επιλογής είναι πρόδηλος: αφενός να συγκρίνει ο μαθητής τις μεταφράσεις και να προβληματιστεί γύρω από τις διαφορές τους και το μέτρο επιτυχίας της καθεμιάς, και αφετέρου, μέσα από αυτόν τον προβληματισμό, να συνειδητοποιήσει το βαθμό στον οποίο η λογοτεχνική μετάφραση (και ιδίως η ποιητική) συνιστά δημιουργική εργασία. Πρόκειται για ένα ιδιότυπο "παιχνίδι", το οποίο πιστεύουμε ότι θα αποδειχθεί απολαυστικό όσο και χρήσιμο· σε επόμενες εκδόσεις του έργου θα μπορούσε ίσως και να επεκταθεί σε περισσότερα κείμενα.

3) Στο Παράρτημα, που βρίσκεται στις σελίδες 359-374, προσφέρονται δεκατέσσερα επιπλέον κείμενα, ως επί το πλείστον νεοελληνικά, τα οποία μπορούν να διαβαστούν σε συνδυασμό με ορισμένα από τα ανθολογούμενα ποιητικά έργα (σχετικές υποδείξεις γίνονται στα σχόλια). 'Οπως και στην περίπτωση των πολλαπλών μεταφράσεων, οι περιορισμοί της έκτασης του βιβλίου δεν μας επέτρεψαν να ανθολογήσουμε παραδείγματα και από την πεζογραφία.

4) Σε ό,τι αφορά την πεζογραφία, αναζητήσαμε τρόπους με τους οποίους θα μπορούσε να αμβλυνθεί το πρόβλημα της απουσίας του ευρωπαϊκού μυθιστορήματος από το ανθολόγιο. Καταλήξαμε στη δημιουργία ενός εκτενούς καταλόγου μεταφρασμένων πεζογραφικών έργων (κυρίως μυθιστορημάτων), τα οποία μπορούν σήμερα να βρεθούν εύκολα στα βιβλιοπωλεία (σελ. 379-382). Ο κατάλογος μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εκπόνηση συνθετικών εργασιών ή και να αξιοποιηθεί κατ' ιδίαν από το μαθητή. Ακόμη κι αν δεν μπορεί να εντάξει ένα ή δύο μυθιστορήματα στην ύλη του μαθήματος (κάτι που ασφαλώς ευχόμαστε), ο διδάσκων μπορεί να συστήσει ορισμένα στους μαθητές του που ενδιαφέρονται για τη λογοτεχνία. Προς αποφυγήν παρεξηγήσεως, πάντως, σημειώνω ότι ο κατάλογος δεν έχει φιλοδοξίες πληρότητας και δεν δεσμεύει τις επιλογές του διδάσκοντος ή του μαθητή· θα πρέπει επομένως να αντιμετωπιστεί ως ενδεικτικός.

Νομίζω ότι αυτά τα στοιχεία αρκούν για ό,τι αφορά τη δομή και τα περιεχόμενα του βιβλίου. Περνούμε τώρα στο τρίτο μέρος της παρουσίασης, που αναφέρεται στις επιδιώξεις και την οργάνωση του μαθήματος.

III

Θα ήθελα, κατ' αρχήν, να σχολιάσω ένα ευρύτερο ζήτημα, που αφορά τη σχέση μας με το αντικείμενο του μαθήματος και έχει πιστεύω καθοριστική σημασία για τη διδασκαλία του. Η μεταφρασμένη ευρωπαϊκή λογοτεχνία δεν είναι βέβαια συμπλήρωμα της νεοελληνικής, ούτε η παράδοση κάποιων άλλων, ξένων προς εμάς. Είναι η σημαντικότερη λογοτεχνική παράδοση που διαθέτουμε, ο κεντρικός δρόμος μέσω του οποίου κάθε αναγνώστης, συμπεριλαμβανομένων φυσικά και των Ελλήνων συγγραφέων, σχετιζόταν πάντα με τη λογοτεχνία. Αν αναγνωρίσουμε αυτό το αναντίρρητο γεγονός, μπορούμε να αξιοποιήσουμε ουσιαστικά το μάθημα και να του αποδώσουμε κεντρικό ρόλο σε ό,τι αφορά τη λογοτεχνική παιδεία των μαθητών μας· να το αναδείξουμε σε εργαστήρι προβληματισμού και διαλόγου γύρω από το λογοτεχνικό φαινόμενο και τη λειτουργία του. Αυτό βεβαίως προϋποθέτει, πρώτα απ' όλα, ότι εμείς οι ίδιοι θα ελέγξουμε την αμηχανία που έχουμε κληρονομήσει απέναντι στην "ξένη", όπως λέμε, λογοτεχνία, και ότι θα βρούμε το θάρρος να λειτουργήσουμε στην αίθουσα περισσότερο ως αναγνώστες και ως συνομιλητές παρά ως ειδήμονες.

Γιατί βεβαίως, κανένας από εμάς δεν είναι ειδήμων στην ευρωπαϊκή λογοτεχνία. Ξέρω πολύ καλά ότι στο Πανεπιστήμιο δεν έχουμε ακόμα αξιωθεί να τη διδάξουμε (προσωπικά ελπίζω ότι η καθιέρωση του μαθήματος θα λειτουργήσει καταλυτικά και προς αυτή την κατεύθυνση). Πολλά από τα ανθολογημένα κείμενα, εξάλλου, θα είναι πρωτόγνωρα όχι μόνο στο μαθητή, αλλά και στον διδάσκοντα. Σε ό,τι αφορά τη σύνταξη του εγχειριδίου, πρέπει να σας διαβεβαιώσω ότι το γεγονός αυτό δε μας διέφυγε· προσπαθήσαμε να διαμορφώσουμε το ανθολόγιο και ιδίως το συνοδευτικό υλικό των κειμένων με τρόπο που να διευκολύνει τη διδασκαλία χωρίς να προϋποθέτει εξειδικευμένες γνώσεις, πέρα από το γενικό ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία και τη στοιχειώδη ενημέρωση γύρω από βασικά ρεύματα και τάσεις.

Η διδασκαλία αυτού του μαθήματος, εξάλλου, δεν μπορεί να στηριχτεί στο ιστορικο-γραμματολογικό πλαίσιο στο οποίο κατά κανόνα εντάσσεται η διδασκαλία μιας εθνικής λογοτεχνίας -και αυτό υπαγορεύεται από τη φύση του αντικειμένου. Το ανθολόγιο περιέχει κείμενα συγγραφέων που αντιστοιχούν σε 14 εθνικές λογοτεχνικές παραδόσεις, οι οποίες μας είναι ελάχιστα γνωστές ή και εντελώς άγνωστες. Αυτή η παράμετρος, το γεγονός δηλαδή ότι θα διδάξουμε το μάθημα με τρόπο και με όρους ριζικά διαφορετικούς από εκείνους που ισχύουν για τη νεοελληνική λογοτεχνία, είναι φυσικό να δημιουργεί κάποια αμηχανία: προσφέρει, όμως, πιστεύω, και ένα μεγάλο πλεονέκτημα.

Ο διδάσκων του συγκεκριμένου μαθήματος θα λειτουργήσει εκ των πραγμάτων ως αναγνώστης λογοτεχνικών κειμένων, των οποίων τις ιδιαιτερότητες και τις αρετές, τις συγκλίσεις και αποκλίσεις, θα προσπαθήσει να εντοπίσει σε συνεργασία με τους μαθητές του, αξιοποιώντας τη λογοτεχνική αλλά και τη βιωματική του εμπειρία (το σύνολο δηλαδή της εμπειρίας που διαθέτει και από την οποία αντλεί, την ώρα της ανάγνωσης, κάθε αναγνώστης). Αυτή η πρόκληση τίθεται από το αντικείμενο του μαθήματος και πιστεύω ότι μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά γόνιμη και απελευθερωτική. Το μάθημα θα επιτύχει, αν το διδάξουμε ως φίλοι της ανάγνωσης, βασισμένοι περισσότερο στη ζωντανή σχέση με τη λογοτεχνία παρά στη φιλολογική μας κατάρτιση, κεντρίζοντας την περιέργεια των μαθητών μας, και ενθαρρύνοντάς τους να μην αντιμετωπίσουν την ευρωπαϊκή λογοτεχνία με άκριτο δέος, αλλά να οικειοποιηθούν και να χρησιμοποιήσουν ελεύθερα τα κείμενα που τους προσφέρουμε, λειτουργώντας κι εκείνοι περισσότερο ως αυτοδύναμοι αναγνώστες παρά ως αποδέκτες της διδασκαλίας.

Περνώντας στο ζήτημα του σχεδιασμού της διδασκαλίας, ένα βασικό δεδομένο που πρέπει να λάβουμε υπόψη είναι ότι πρόκειται για μάθημα επιλογής, γεγονός που προσφέρει ένα σημαντικό πλεονέκτημα. Το μάθημα θα διδαχθεί σε δεκτικό ακροατήριο, αφού οι μαθητές που θα το επιλέξουν θα ενδιαφέρονται κατά τεκμήριο για τη λογοτεχνία. Η οργάνωση του βιβλίου, όπως είπα και νωρίτερα, δε θέτει ως ζητούμενο του μαθήματος την εγκυκλοπαιδική ενημέρωση, αλλά την ουσιαστική αναγνωστική σχέση με λογοτεχνικά κείμενα τα οποία ανακλούν μεγάλη ποικιλία θεματικών και τεχνοτροπικών αναζητήσεων.

Σε ό,τι αφορά τη χρήση του βιβλίου, πρέπει να σημειώσω ότι, βάσει και των ορίων της αρμοδιότητάς μας, προσπαθήσαμε να καλύψουμε δύο διαστάσεις. Πρώτον, να προσφέρουμε στο μαθητή ένα πλούσιο, έγκυρο και θελκτικό ανθολόγιο, το οποίο θα τον βοηθήσει, ανεξάρτητα από τις παραμέτρους που σχετίζονται με τη διδασκαλία (και είναι σε ένα βαθμό δεσμευτικές), να αναπτύξει προσωπική σχέση με την ευρωπαϊκή λογοτεχνία. Ελπίζουμε ότι οι μαθητές θα διαβάσουν ολόκληρο το βιβλίο, και όχι μονάχα τα κείμενα που θα συζητηθούν στην τάξη - και πρέπει να τους ενθαρρύνουμε δραστικά προς αυτή την κατεύθυνση. Δεύτερον, προσπαθήσαμε να οργανώσουμε και να παρουσιάσουμε το υλικό με τέτοιον τρόπο, που να επιτρέπει στο μάθημα να αναπτυχθεί προς ουσιαστική κατεύθυνση. Αυτή η δεύτερη διάσταση, ωστόσο, σχετίζεται άμεσα με μιαν άλλη παράμετρο, η οποία βρίσκεται έξω από όρια της αρμοδιότητας των επιμελητών του ανθολογίου (αλλά και του διδάσκοντος) και η οποία ενδέχεται να προσανατολίσει τη διδασκαλία προς κατευθύνσεις διαφορετικές (ή και αντιθετικές) από εκείνες που το εγχειρίδιο υποδεικνύει και εξυπηρετεί. Πρόκειται βέβαια για τη μέθοδο εξέτασης του μαθήματος, η οποία όπως πληροφορηθήκαμε μόλις τώρα (εννοώ: ύστερα από την εκτύπωση του βιβλίου) θα είναι ενιαία για όλα τα Λύκεια της χώρας. Αυτή η απόφαση δημιουργεί κατά τη γνώμη μου σοβαρά προβλήματα, στα οποία θα αναφερθώ παρακάτω. Προηγουμένως όμως πρέπει να εκθέσω τη συλλογιστική βάσει της οποίας οργανώθηκε το εγχειρίδιο - και η οποία συνιστά την πρόταση των επιμελητών του ανθολογίου για τη διδασκαλία του μαθήματος.

Σύμφωνα λοιπόν με τη δική μας αντίληψη, κάθε διδάσκων θα πρέπει να επιλέξει μόνος τα κείμενα που θα συζητηθούν στο πλαίσιο του μαθήματος, προφανώς συνδυάζοντας έργα και από τις δύο ενότητες και λαμβάνοντας υπόψη τόσο τις προσωπικές του προτιμήσεις όσο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του. Η χρονολογική διάταξη των κειμένων δεν είναι απαραίτητο να τηρηθεί κατά τη διδασκαλία· προτιμότερη θα ήταν η οργάνωση του υλικού σε κύκλους, βάσει θεματικών ή μορφολογικών χαρακτηριστικών των κειμένων, η οποία εξάλλου θα διευκολύνει και τη σύγκριση των κειμένων του ανθολογίου. Αυτή η οργάνωση θα μπορούσε να έχει αποτυπωθεί και στο βιβλίο, θεωρήσαμε όμως ότι δεν έπρεπε να προκαταλάβουμε και να δεσμεύσουμε τον διδάσκοντα. Το μάθημα θα επικεντρώνεται κάθε φορά σε ένα ή περισσότερα λογοτεχνικά κείμενα· το συνοδευτικό υλικό (σχόλια και ερωτήσεις) θα πρέπει να αξιοποιηθεί στο βαθμό και με τον τρόπο που ο διδάσκων κρίνει σκόπιμο (και να συμπληρωθεί αναλόγως), προκειμένου να λειτουργήσει ως ερέθισμα για την άρθρωση γόνιμων παρατηρήσεων. Σκόπιμο θα ήταν, πάντως, ιδίως για τα ποιητικά κείμενα, να αναπτυχθεί συζήτηση και γύρω από τη δημιουργική φύση και τη λειτουργία της λογοτεχνικής μετάφρασης. Σε ό,τι αφορά αυτό το κεφάλαιο, ας μου επιτραπεί να συστήσω τον τόμο Η γλώσσα της λογοτεχνίας και η γλώσσα της μετάφρασης, που κυκλοφορεί αυτές τις ημέρες από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και, πιστεύω, θα συμβάλει ουσιαστικά στην ενημέρωση του διδάσκοντος γύρω από ζητήματα μεταφραστικής θεωρίας και πρακτικής.

Αυτή είναι, όπως είπα, η δική μας αντίληψη για τη διδασκαλία του μαθήματος. Εφόσον όμως η εξέταση του μαθήματος θα γίνεται σε ενιαία βάση για όλα τα Λύκεια, φοβάμαι ότι οι προτάσεις που ανέπτυξα παραπάνω (και στις οποίες στηρίζεται η εκπόνηση του ανθολογίου) κατ' ουσίαν αχρηστεύονται. Η ενιαία εξέταση προϋποθέτει βέβαια τον καθορισμό διδακτέας ύλης, πράγμα που μειώνει ριζικά τη συμμετοχή του διδάσκοντος στην οργάνωση του μαθήματος και καθιστά το μεγαλύτερο μέρος του ανθολογίου κατ' ουσίαν περιττό. Αυτός όμως είναι ο μικρότερος από τους διαφαινόμενους κινδύνους. Ο μεγαλύτερος κίνδυνος είναι ότι το συνοδευτικό υλικό θα θεωρηθεί ως "αντικειμενική" βάση της εξέτασης, επομένως θα αποκτήσει κεντρικό και δεσμευτικό χαρακτήρα. Τα σχόλια (αλλά ίσως και η Εισαγωγή ή και τα βιο-εργογραφικά σημειώματα) ενδέχεται να αντιμετωπιστούν ως υλικό προς αποστήθιση και οι ερωτήσεις να παγιωθούν, λαμβάνοντας τυποποιημένες και απομνημονεύσιμες απαντήσεις (οι οποίες, για να μην κρυβόμαστε, θα αποτυπωθούν στα αγοραία λυσάρια, που αυτή την στιγμή ασφαλώς ετοιμάζονται). Εφόσον το μάθημα δε θα εξετάζεται βάσει της διδασκαλίας, με ερωτήσεις που θα διαμορφώνει ο διδάσκων, αλλά βάσει τυποποιημένων ερωτήσεων, και εφόσον η επίδοση του μαθητή δε θα αξιολογείται από τον διδάσκοντα αλλά από τρίτους, φοβάμαι ότι το σκεπτικό που προανέφερα ακυρώνεται πλήρως (στην πραγματικότητα, το μάθημα θα λειτουργήσει σαν φροντιστήριο προετοιμασία για τις ενιαίες εξετάσεις, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τη δημιουργικότητα, το διάλογο και την ουσιαστική συμμετοχή του μαθητή). Είναι σαφές ότι μια τέτοια διευθέτηση θα τορπιλίσει όχι μόνο τη δική μας προσπάθεια, αλλά και την ουσιαστική συμβολή του μαθήματος στη λογοτεχνική καλλιέργεια των μαθητών (η οποία θα περιοριστεί στην κατ' ιδίαν χρήση του ανθολογίου). Προσωπικά δεν είμαι βέβαιος ότι αυτό το ενδεχόμενο μπορεί να αποφευχθεί. Από τη δική μας πάντως πλευρά (και από την πλευρά του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας), σας διαβεβαιώ ότι θα ενημερώσουμε κάθε αρμόδιο φορέα για τα προβλήματα που δημιουργεί η ενιαία εξέταση του συγκεκριμένου μαθήματος και θα προτείνουμε μέθοδο εξέτασης η οποία να συνάδει με τη λογική του εγχειριδίου και να εξυπηρετεί τους ουσιαστικούς παιδευτικούς στόχους του μαθήματος.