6. Στέλλα Νάκη, "Η Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Μια διδακτική πρόκληση", στον τόμο: Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, επιμ. Γεώργιος Ι. Σπανός - Ευαγγελία Φρυδάκη, Αθήνα, Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν, 2001, σσ. 89-119.

1.1.         Προλογικά

Η εισαγωγή ενός νέου γνωστικού αντικειμένου στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Ενιαίου Λυκείου αποτελεί εκ των πραγμάτων μια πολλαπλή πρόκληση τόσο για τους διδάσκοντες όσο και για τους  μαθητές. Η πρόκληση γίνεται εντονότερη, όταν αναφερόμαστε στο μάθημα της λογοτεχνίας και μάλιστα της ευρωπαϊκής, καθώς πρόκειται για ουσιαστική καινοτομία, δεδομένου ότι, μέχρι τώρα, η εν λόγω λογοτεχνία δεν είχε γίνει αυτόνομο αντικείμενο διδασκαλίας. Η πρόκληση  διαμορφώνεται στο πλαίσιο των νέων συνθηκών, που δημιουργήθηκαν με την Ευρωπαϊκή Κοινότητα και αναδεικνύει την προσπάθεια του σχολείου ν' ανταποκριθεί στους νέους καιρούς υλοποιώντας το αίτημα για την «Ευρωπαϊκή διάσταση στην Εκπαίδευση».

 Τα στοιχεία που συνιστούν την πρόκληση αυτή είναι:

·        η εισαγωγή ενός νέου μαθήματος, μέσω του οποίου δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές αλλά και στους διδάσκοντες να αλλάξουν τον τρόπο με τον οποίο έβλεπαν τη λογοτεχνία, δηλαδή να διευρύνουν τους ορίζοντές τους περνώντας από την εθνική στην ευρωπαϊκή διάσταση,

·        το Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία του μαθήματος, το οποίο δε δεσμεύει το διδάσκοντα, αφού δεν είναι αυστηρά στοχοθετικό, και συναρτάται άμεσα με τη φύση της λογοτεχνίας ως μορφωτικού αγαθού,

·        ο χαρακτήρας του μαθήματος,

·        η μορφή και τα περιεχόμενα του  σχολικού εγχειριδίου, που στηρίζει το μάθημα και η διδακτική πρακτική στην οποία προσανατολίζουν και

·        η λογοτεχνική αξία της μετάφρασης των κειμένων ως κριτήριο επιλογής για τη σύνταξη του σχολικού εγχειριδίου.

Στη συνέχεια θα αναφερθούμε εκτενέστερα στις συνιστώσες της πρόκλησης αυτής, ενώ μένει να δούμε ποιας αποδοχής έτυχε  το μάθημα από τα σχολεία με αναφορά στα Ενιαία Λύκεια της Πελοποννήσου και των Επτανήσων.

1.2. Η ιστορία του μαθήματος των Νέων Ελληνικών

Πριν αναφερθούμε στο νέο γνωστικό αντικείμενο, κρίνουμε σκόπιμο να κάνουμε μια σύντομη αναδρομή στην ιστορία του μαθήματος των Νέων Ελληνικών, ώστε να καταστεί εναργέστερη η ουσία της διδακτικής  πρόκλησης.

Το μάθημα της ξένης  λογοτεχνίας δεν αποτελούσε αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο αλλά ελάχιστο μέρος  της διδασκαλίας των Νέων Ελληνικών. Η πρώτη απόπειρα να εισαχθεί η διδασκαλία της ξένης λογοτεχνίας στο τετρατάξιο Γυμνάσιο έγινε με το Πρόγραμμα του 1914, στο οποίο οριζόταν για την τρίτη τάξη «ανάγνωσις κατ' οικον εκλεκτών ποιημάτων ελληνικών και ξένων εν δοκίμω νεοελληνική μεταφράσει…» και για την τετάρτη τάξη «ανάγνωσις κατ' οικον εκλεκτων δραμάτων νεοελληνικων και ξένων εν δοκίμω νεοελληνικη μεταφράσει».[1] Με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929 εισάγεται επίσημα η διδασκαλία κειμένων ξένης λογοτεχνίας στις δύο ανώτερες τάξεις του εξατάξιου -πια- Γυμνασίου, ενώ στα Νεοελληνικά Αναγνώσματα, του 1930 περιέχονται μεταφρασμένα έργα πεζά και ποιητικά της γαλλικής, αγγλικής, γερμανικής, ιταλικής, σερβικής, ρωσικής, σουηδικής και πορτογαλικής λογοτεχνίας. Η επιλογή των κειμένων της ξένης λογοτεχνίας έχει γίνει χωρίς Πρόγραμμα. Η παρουσία κειμένων της ξένης λογοτεχνίας στα Νεοελληνικά Αναγνώσματα θα είναι μόνιμη από εδώ και πέρα, ιδίως στα βιβλία της έκτης τάξης του Γυμνασίου.[2]

  Με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 και το Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1978 που ακολούθησε, τα μεταφρασμένα κείμενα της ξένης λογοτεχνίας διατηρούν την παρουσία τους στα σχολικά εγχειρίδια του Γυμνασίου και σε μεγαλύτερη έκταση στα εγχειρίδια των τριών τάξεων του Λυκείου, παρότι αυτά φέρουν τον τίτλο «Κείμενα  Νεοελληνικής Λογοτεχνίας». Η αντίφαση που υπάρχει μεταξύ του τίτλου «Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» των σχολικών εγχειριδίων και της ανθολόγησης μεταφρασμένων κειμένων ξένης λογοτεχνίας είναι ενδεικτική της αντίληψης, που εντάσσει το μεταφρασμένο κείμενο στην εθνική λογοτεχνία της «γλώσσας υποδοχής και μπορεί επομένως ν' αντιμετωπιστεί ως ανεξάρτητο κείμενο αυτής της γλώσσας».

 Οι πολιτικές και οικονομικές αλλαγές, που έλαβαν χώρα στην Ευρώπη με τη δημιουργία της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, διαμόρφωσαν μια νέα πραγματικότητα,  ενόψει της οποίας ο -ευαίσθητος στις κάθε είδους μεταβολές- τομέας της Εκπαίδευσης δεν ήταν δυνατό να μείνει ανεπηρέαστος,  αφού είναι ένας ζωντανός οργανισμός, αφουγκράζεται τους παλμούς των νέων καιρών και προετοιμάζει τους μελλοντικούς πολίτες, ώστε να προσαρμοστούν ευκολότερα στις  νέες καταστάσεις.

 Στο πλαίσιο αυτό εισήχθη, με Ψηφίσματα των Υπουργών Παιδείας της Ευρώπης το 1976 αρχικά και το 1988 αργότερα,  ο όρος «Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση»,με σκοπό τη δημιουργία στους μαθητές θετικών στάσεων για την Ενωμένη Ευρώπη και την ενίσχυση της συνειδητοποίησης της ευρωπαϊκής ταυτότητας. Τα Αναλυτικά Προγράμματα των κρατών-μελών αναπροσαρμόστηκαν και εμπλουτίστηκαν με νέα γνωστικά αντικείμενα, ώστε να υλοποιηθεί το αίτημα για την «ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση». Με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 έγινε προσπάθεια διάχυσης όρων σχετικών με την Ευρωπαϊκή Κοινότητα στα νέα Αναλυτικά Προγράμματα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ενώ παράλληλα περιελήφθησαν σ' αυτά νέα γνωστικά αντικείμενα για την επίτευξη του σκοπού αυτού.

Το νέο γνωστικό αντικείμενο «Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία: Ιστορία και Κείμενα», το οποίο περιλαμβάνεται ως μάθημα επιλογής στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Β΄ τάξης του Ενιαίου Λυκείου, υπηρετεί -μεταξύ άλλων- την επιδίωξη για την«ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση». Η λογοτεχνία είναι ένα από τα καταλληλότερα γνωστικά αντικείμενα για τη δημιουργία στους μαθητές θετικών στάσεων, αφού μπορεί φωτίζοντας τις διάφορες όψεις του πολιτισμού, ανιχνεύοντας τις αξίες, τις μορφές και τα σύμβολά του να παρέχει στον αναγνώστη μια ενοποιητική εικόνα του, με απώτερο σκοπό την κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό και όχι την παροχή στείρας γνώσης για τους διάφορους τομείς του επιστητού. Αυτό είναι επιδίωξη και στόχος των υπόλοιπων γνωστικών αντικειμένων.[3]

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι της πολιτείας αποτυπώνονται -μεταξύ άλλων- και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα που οριοθετεί κάθε διδασκόμενο γνωστικό αντικείμενο.

1.3. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα και οι παιδαγωγικοί όροι

1.3.1. Η σκοποθεσία του μαθήματος

      Η σκοποθεσία του μαθήματος «Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία: Ιστορία και Κείμενα» δηλώνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο αποτυπώνεται στο προεδρικό διάταγμα (ΦΕΚ 327/3 Απριλίου 1998) και στις οδηγίες για τη διδασκαλία του μαθήματος. Στο άρθρο 16 του ΦΕΚ αναφέρεται ότι «σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος είναι η επαφή των μαθητών με τη λογοτεχνική παραγωγή, ποιητική και πεζογραφική, της Ευρώπης και μάλιστα των χωρών με τη μεγαλύτερη συμβολή». Ειδικότερος σκοπός του μαθήματος είναι «η γνωριμία των μαθητών με συγγραφείς και κείμενα της Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας, που-παράλληλα με την ιστορική γνώση- καλλιεργούν την ευαισθησία του μαθητή, εμπλουτίζουν την εμπειρία του, αναπτύσσουν τη φαντασία του, διευρύνουν τον ορίζοντα της σκέψης του και αναδεικνύουν κοινά θέματα και κοινές αξίες τουευρωπαϊκού πολιτισμού».[4]

     Στις οδηγίες για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος, οι οποίες είναι ίδιες με τις αντίστοιχες που σημειώνονται από τους συντάκτες του ανθολογίου στον πρόλογο του σχολικού εγχειριδίου, αναφέρεται ρητά ότι «σκοπός του μαθήματος δεν είναι η εγκυκλοπαιδική εξοικείωση με συγγραφείς και ρεύματα της Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας, αλλά η ουσιαστική ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της λογοτεχνικής καλλιέργειας του μαθητή».[5]

Η ανακολουθία ανάμεσα στις δύο προαναφερθείσες δηλώσεις είναι εμφανής, καθώς οι Οδηγίες για τη διδασκαλία του μαθήματος ανατρέπουν ουσιαστικά τη σκοποθεσία του ΦΕΚ! Ενώ δηλαδή  πρόθεση της πολιτείας είναι να γνωρίσουν οι μαθητές τη λογοτεχνική παραγωγή των ευρωπαϊκών χωρών με έμφαση στις χώρες με τη μεγαλύτερη συμβολή, κάτι που σαφώς παραπέμπει διδακτικά στην αξιοποίηση του ευρωπαϊκού λογοτεχνικού κανόνα, οι συντάκτες του ανθολογίου διατυπώνουν ρητά ότι η διδασκαλία της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας αποσκοπεί στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της λογοτεχνικής καλλιέργειας των μαθητών. Όπως σημειώνουν  στον Πρόλογο του ανθολογίου στόχος τους –κατά τη σύνταξη του σχολικού εγχειριδίου- δεν ήταν η αντιπροσωπευτική εκπροσώπηση των σημαντικότερων συγγραφέων της Ευρώπης βάσει εγκυκλοπαιδικών ή άλλων συναφών κριτηρίων. Επιπλέον, η ανάδειξη κοινών ευρωπαϊκών αξιών, που τίθεται στο ΦΕΚ ως ένας από τους ειδικότερους σκοπούς για τη διδασκαλία του μαθήματος, αντιβαίνει με το πνεύμα των συντακτών του ανθολογίου, οι οποίοι έχουν τονίσει με δημοσιεύσεις τους ότι το μάθημα, (όπως το φαντάστηκαν και το οργάνωσαν) δεν προσφέρεται για αναζήτηση των κοινών ευρωπαϊκών αξιών, της ενιαίας ευρωπαϊκής ταυτότητας, αλλά ούτε για μια εγκυκλοπαιδικού τύπου περιήγηση στο μουσείο της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας.[6]

Τέλος, οι συντάκτες του ΦΕΚ  θεωρούν αυτονόητη την απόκτηση  γνώσης για την ιστορία της λογοτεχνίας, μέσω της επαφής των μαθητών με συγγραφείς και κείμενα της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας. Παρόλο που στις οδηγίες δε γίνεται καμιά αναφορά σε τέτοιου είδους στόχο, η απαραίτητη-βάσει του τίτλου του μαθήματος- ιστορική διάσταση έγινε προσπάθεια να καλυφθεί αφενός με τη χρονολογική διάταξη των κειμένων και αφετέρου με την Εισαγωγή, που αποτελεί ένα συνοπτικό ιστορικό διάγραμμα της εξέλιξης της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας[7].

 Γενικότερα, διακρίνεται μια διαφοροποίηση μεταξύ των δύο πτυχών του Αναλυτικού Προγράμματος (ΦΕΚ και Οδηγιών), κάτι που ίσως να δημιουργεί προσκόμματα στην οργάνωση και διδασκαλία του μαθήματος. Απ' την άλλη μεριά, όμως, οφείλουμε να τονίσουμε ότι η μη διατύπωση αντικειμενικών διδακτικών στόχων συναρτάται άριστα με τη φύση της λογοτεχνίας και την αξία της ως μορφωτικού αντικειμένου. Επιπλέον η μη αυστηρή στοχοθεσία παρέχει ελευθερία στο δάσκαλο να προσανατολίσει τη διδασκαλία, όπως ο ίδιος κρίνει προσφορότερο και δεν του στερεί τη δημιουργικότητά του, κάτι που αποβαίνει προς όφελος των μαθητών και της όλης διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας.

1.3.2. Ο χαρακτήρας του μαθήματος «Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία»

  Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στο χαρακτήρα του μαθήματος, γιατί αποτελεί και αυτός μια συνιστώσα της διδακτικής πρόκλησης. Η επιλογή των συντακτών του Αναλυτικού Προγράμματος να συμπεριλάβουν ένα επιλεγόμενο μάθημα λογοτεχνίας στο πρόγραμμα του Ενιαίου Λυκείου δεν είναι τυχαία. 

Όπως έχει επισημανθεί[8], «είναι ευοίωνο ότι το μάθημα εισάγεται-αρχικά σημειώνουμε εμείς- ως επιλεγόμενο»· «καθώς η Ευρωπαϊκή λογοτεχνία δε διδάσκεται στα τμήματα Ελληνικής Φιλολογίας και οι καθηγητές δεν είναι ακόμη επαρκώς προετοιμασμένοι για τη διδασκαλία της, είναι καλό ότι το μάθημα θα το διδάξουν εκείνοι που θα θέλουν να το διδάξουν και θα το διδαχθούν εκείνοι που θα θέλουν να το διδαχθούν». Μ' αυτό τον τρόπο παρέχεται λειτουργικός χρόνος στους διδάσκοντες να εξοικειωθούν με το νέο γνωστικό αντικείμενο και στους πανεπιστημιακούς δασκάλους να κινήσουν τις διαδικασίες, για να εμπλουτιστούν τα προγράμματα σπουδών με τη διδασκαλία της μεταφρασμένης ξένης λογοτεχνίας, προτού γίνει το συγκεκριμένο μάθημα υποχρεωτικό.

Εκτός αυτού όμως, η μαθητική ομάδα προκύπτει πλέον όχι μόνο βάσει του ηλικιακού κριτηρίου, αλλά βάσει του ενδιαφέροντος για τη λογοτεχνία, γεγονός που-εκ προοιμίου- αποβαίνει θετικό για τη διδασκαλία του μαθήματος. Το ενδιαφέρον αναδεικνύεται σε ψυχοπαιδαγωγικό παράγοντα, που λειτουργεί ως κίνητρο[9] για μάθηση, ενώ παράλληλα αποτελεί και μια από τις αρχές ενθάρρυνσης[10]. Οι φιλόλογοι μπορούν να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών αρχικά εξωτερικά· επισημαίνοντας δηλαδή το «καινουργές» της ύλης του μαθήματος και την απουσία της βαθμολόγησής τους. Παράλληλα η δημιουργία μιας διδακτικής ατμόσφαιρας τέτοιας, που να ευνοεί το διάλογο και την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους μαθητές, συμβάλλει στην ενίσχυση του ενδιαφέροντος για το μάθημα, γεγονός που κρίνεται θετικό για τη διδασκαλία. Όλα αυτά βέβαια  αποβλέπουν στο να καταστεί το ενδιαφέρον των μαθητών για τη λογοτεχνία ενδεικτικό της ανάγκης τους ν' ασχολούνται μ' αυτή. Ο χαρακτήρας του συγκεκριμένου μαθήματος αφήνει να διαφανεί και η αντίληψη των συντακτών του Α.Π. σχετικά με τη φύση της λογοτεχνίας ως μορφωτικού αγαθού, κύριος σκοπός του οποίου είναι η τέρψη, η αισθητική απόλαυση και η «αποφόρτιση» των μαθητών από την πίεση των υπόλοιπων γνωστικών μαθημάτων. Έτσι με το νέο αυτό μάθημα παρέχεται η ευκαιρία στους μαθητές που θα το επιλέξουν, αφενός να βιώσουν την αισθητική απόλαυση, την οποία προσφέρει η διδασκαλία της λογοτεχνίας, όταν μάλιστα  δεν συμπεριλαμβάνεται στα εξεταζόμενα μαθήματα, αφετέρου να δεχθούν εναύσματα, για να συνειδητοποιήσουν την ευρωπαϊκή τους ταυτότητα μέσω της επαφής τους με την ευρωπαϊκή κουλτούρα. Όλα αυτά είναι πραγματοποιήσιμα μόνο μέσω μιας κατάλληλης διδακτικής προσέγγισης.

1.3.3. Το σχολικό εγχειρίδιο

Το σχολικό εγχειρίδιο, το οποίο συντάχθηκε για να στηρίξει το νέο μορφωτικό αντικείμενο, είναι καρπός συνεργασίας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Περιλαμβάνει 49 ποιητικά και 29 πεζά κείμενα-όλα αυτοτελή-της νεότερης ευρωπαϊκής λογοτεχνίας μεταφρασμένα στην ελληνική γλώσσα. Το σχολικό εγχειρίδιο απαρτίζεται από: τον Πρόλογο, την Εισαγωγή (στην οποία παρέχεται μια συνοπτική εικόνα της εξέλιξης της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας),την ενότητα της ποίησης, της πεζογραφίας, το Παράρτημα με 14 κείμενα Ελλήνων και ξένων συγγραφέων, τις βιβλιογραφικές αναφορές και τον Κατάλογο Πεζογραφικών Έργων. Η κατάταξη των κειμένων έχει γίνει χρονολογικά, ενώ κάθε κείμενο συνοδεύεται από ένα σχόλιο, από ερωτήσεις (από 2 ως 5) και από ένα σύντομο βιογραφικό σημείωμα.

1.3.4. Τα κριτήρια επιλογής των κειμένων- η μετάφραση των κειμένων

      Στόχος των επιμελητών του ανθολογίου ήταν να δημιουργήσουν ένα εγχειρίδιο, μέσω του οποίου οι μαθητές να εξοικειωθούν με την ευρωπαϊκή λογοτεχνία και να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη. Στο πλαίσιο αυτό προέκριναν ως κριτήριο επιλογής των κειμένων τη λογοτεχνική αξία του μεταφρασμένου κειμένου, ως αυτοδύναμου αναγνώσματος με το οποίο θα έρθει σε επαφή ο μαθητής[11] και όχι τον ευρωπαϊκό λογοτεχνικό κανόνα. Έτσι στο ανθολόγιο δεν περιέχονται κείμενα διάσημων συγγραφέων το έργο των οποίων δεν ευτύχησε ακόμη μεταφραστικά, ενώ περιέχονται καλά μεταφρασμένα κείμενα λιγότερο γνωστών συγγραφέων.

      Η αναφορά των ανθολόγων στη λογοτεχνική αξία του μεταφρασμένου κειμένου παραπέμπει έμμεσα και στη λογοτεχνική αξία του πρωτότυπου κειμένου. Το γεγονός ότι πολλά από τα μεταφρασμένα κείμενα, τα οποία περιέχονται στο σχολικό εγχειρίδιο, είναι εργασίες σημαντικών Ελλήνων ποιητών όπως οι Σολωμός, Παλαμάς, Καρυωτάκης,  Σεφέρης, Ελύτης, Ρίτσος, ενισχύει την άποψη αυτή.

    Η επιλογή ενός λογοτέχνη να μεταφράσει έργα, τα οποία είναι πνευματικό προϊόν κάποιου άλλου ομοτέχνου του, υποδηλώνει τις προσωπικές του προτιμήσεις, συνιστώντας ταυτόχρονα και μια προσωπική του κρίση για τη λογοτεχνική ποιότητα του πρωτότυπου κειμένου. Αυτό γίνεται ευκολότερα κατανοητό, αν σκεφθούμε ότι η λογοτεχνική αξία της μετάφρασης συναρτάται σε μεγάλο βαθμό  με τη λογοτεχνική αξία του πρωτότυπου κειμένου και την ικανότητά του να προκαλεί συγκίνηση στον αναγνώστη – μεταφραστή. Για παράδειγμα η επιλογή του Σεφέρη να μεταφράσει τον Τ. S. Eliot και η επιλογή του Ελύτη να μεταφράσει ποιήματα του Jouve και του Eluard (τα οποία ανθολογούνται στο σχολικό εγχειρίδιο), αφήνουν να διαφανεί η άποψη του μεταφραστή για τη λογοτεχνική αξία της ποίησης των εν λόγω ποιητών.

   Όσον αφορά στο θέμα της λογοτεχνικής αξίας του μεταφρασμένου κειμένου, αποκαλυπτικά είναι τα όσα γράφει ο Ελύτης στον πρόλογο του έργου του «Δεύτερη γραφή», το οποίο περιέχει μεταφράσεις έργων άλλων ποιητών: «είναι άλλο πράγμα να μεταφράζει κανείς τα ποιήματα που αγαπά και απ' αυτά πάλι όσα θεωρεί πιο πρόσφορα και άλλο πράγμα να περιορίζεται αναγκαστικά σε ορισμένα έργα, είτε για λόγους ιστορικούς (…), είτε για λόγους αισθητικούς».[12] Η λογοτεχνική αξία του μεταφρασμένου κειμένου εξαρτάται όμως και από την ικανότητα του μεταφραστή, να αναπαραγάγει το νόημα του κειμένου, «αφού στην πραγματικότητα η ποιητική μετάφραση δεν είναι τίποτα άλλο από τη συνάντηση (…) της ευαισθησίας του ποιητή και της ευαισθησίας του μεταφραστή που γίνεται στη γλώσσα του τελευταίου».[13] Παράλληλα τίθεται και το θέμα της διάκρισης του «επώνυμου» συγγραφέα από το αξιόλογο έργο, αφού οι συντάκτες του εγχειριδίου σημειώνουν ότι ανθολόγησαν κείμενα λιγότερο γνωστών συγγραφέων βασιζόμενοι στην ποιότητα του μεταφρασμένου έργου, ενώ-όπως προαναφέραμε- δεν συμπεριέλαβαν κείμενα διάσημων συγγραφέων, το έργο των οποίων δεν ευτύχησε μεταφραστικά στη χώρα μας. Αυτή η επιλογή των επιμελητών απηχεί την αντίληψη ότι  το μεταφρασμένο έργο συνιστά νέα λογοτεχνική σύλληψη και αυτονομείται από το πρωτότυπό του. Αποτελεί τελικά μια κριτική ανάγνωση που απηχεί την οπτική γωνία του μεταφραστή και πρέπει να κριθεί με βάση την αναγνωστική πρόταση, που το ίδιο συνιστά.[14] Εκτός από το φιλολογικό- ποιοτικό κριτήριο, που συνιστά η λογοτεχνική αξία του μεταφρασμένου κειμένου, το γεγονός ότι τα ανθολογηθέντα κείμενα είναι κατάλληλα για την αντιληπτική ικανότητα, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των εφήβων μαθητών τεκμηριώνει και τη χρήση ψυχοπαιδαγωγικού κριτηρίου επιλογής. Όλα όσα προαναφέραμε έχουν ουσιαστική αξία – εκτός από θεωρητική- αν λαμβάνονται υπόψη και επηρεάζουν τη διδακτική πράξη του μαθήματος.

1.4. Η διδακτική του μαθήματος με βάση το σχολικό εγχειρίδιο

Στη διδακτική του μαθήματος διαγράφεται η άλλη όψη της πρόκλησης, που προβάλλεται με το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Οι στόχοι που επιδιώκεται να επιτευχθούν με τη διδασκαλία του κάθε μαθήματος συναρτώνται με το σχολικό εγχειρίδιο και προσδιορίζονται από τη σύνθεσή του· έτσι η  αναφορά μας στη διδακτική του μαθήματος θα γίνει στο πλαίσιο που ορίζεται από τους τομείς του σχολικού εγχειριδίου. Μάλιστα στην περίπτωση που μας ενδιαφέρει εδώ, η μορφή και τα περιεχόμενα του σχολικού εγχειριδίου δίνουν τους άξονες της διδακτικής πρακτικής, εφόσον πρόκειται για ένα νέο γνωστικό αντικείμενο και η διδακτική του δεν έχει - ακόμη-διαμορφωθεί.

1.4.1.  Οι διδακτικές κατευθύνσεις με βάση τον Πρόλογο

  Στον Πρόλογο[15] του σχολικού εγχειριδίου οι επιμελητές του ανθολογίου αναφέρουν ότι έθεσαν ως κριτήριο επιλογής των κειμένων τη λογοτεχνική αξία της μετάφρασης. Η συνειδητή αυτή επιλογή των ανθολόγων προσανατολίζει σε μια διδασκαλία με άξονα  την «ενδελεχή» ανάγνωση (closereading) και τη συζήτηση του ίδιου του λογοτεχνικού κειμένου και όχι την  προσέγγιση ιστορικού εθνολογικού τύπου. Η ρητή διδακτική οδηγία:  να μην κινηθεί το μάθημα με κέντρο τη Γραμματολογία, καθώς και η οργάνωση του υλικού με βάση τη χρονολογία γέννησης του συγγραφέα και όχι την εθνολογική ταξινόμηση δηλώνουν -κατά την άποψή μας-  το γνώμονα της προσπάθειας των συντακτών του Ανθολογίου. Προσπάθησαν, δηλαδή, να περιορίσουν τις δεσμεύσεις, οι οποίες θα υπήρχαν, αν οργάνωναν το υλικό με άξονα την ιστορία της λογοτεχνίας, κατατάσσοντας τα κείμενα με βάση τη χρονολογία γέννησης του συγγραφέα. Πρέπει όμως εδώ να σημειωθεί ότι η χρονολογία γέννησης του συγγραφέα παραπέμπει στην εποχή, στην οποία έζησε, αλλά και στο λογοτεχνικό ρεύμα από το οποίο επηρεάστηκε, καθιστά –επομένως- αναπόδραστη την παρουσία του. Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι η διδασκαλία πρέπει να οργανώνεται με άξονα ιστορικό, δεν μπορεί όμως να ισχυριστεί κανείς ότι   -εκ των πραγμάτων- αυτός απουσιάζει.  Άλλωστε  διαφέρει το «απολαμβάνω τη λογοτεχνία»  από το «σπουδάζω τη λογοτεχνία». Στην πρώτη περίπτωση ο σχεδιασμός της διδασκαλίας προσανατολίζεται αποκλειστικά στο να μιλήσει ο αναγνώστης με το έργο, ενώ στη δεύτερη κέντρο της διδασκαλίας γίνεται η φιλολογική διερεύνηση του λογοτεχνικού κειμένου, για να μιλήσει ο μελετητής κυρίως κριτικά για το έργο και πάνω στο έργο.

 Οι συντάκτες του εγχειριδίου καλούν το διδάσκοντα «να λειτουργήσει ως αναγνώστης λογοτεχνικών κειμένων, των οποίων τις συγκλίσεις και αποκλίσεις θα προσπαθήσει να εντοπίσει σε συνεργασία με τους μαθητές του, αξιοποιώντας τη λογοτεχνική αλλά και τη βιωματική του εμπειρία (…). Το μάθημα -συνεχίζουν- θα πετύχει, αν το διδάξουμε ως φίλοι της ανάγνωσης, βασισμένοι περισσότερο στη ζωντανή σχέση με τη λογοτεχνία, παρά στη φιλολογική μας κατάρτιση (…) ».[16] Στο πλαίσιο αυτό δάσκαλος και μαθητές προσέρχονται ισότιμα σε μια ανοιχτού τύπου διδασκαλία και συνομιλούν με άξονα το λογοτεχνικό δημιούργημα. Μεθοδολογικά η διδακτική οδηγία παραπέμπει σε μια προσέγγιση ερμηνευτικού τύπου βάσει της πολυσημίας, στην οποία είναι ανοικτό το λογοτεχνικό μόρφωμα. «Η πολυσημία αυτή δίνει τη δυνατότητα υποκειμενικών προσεγγίσεων,(…) κινεί τους αναγνώστες σε διάλογο για το κείμενο μέσω του κειμένου. Επομένως η ερμηνεία του ποιήματος δεν έχει και δε διεκδικεί την ασφάλεια επιστημονικής εξήγησης ενός φυσικού φαινομένου»[17]. Προσαρμόζεται έτσι η διδασκαλία προς τις πραγματικές συνθήκες ανάγνωσης της λογοτεχνίας, ώστε να ανταποκρίνεται στην εξωσχολική πραγματικότητα, καθώς οι μαθητές αφενός έρχονται σ' επαφή με ολοκληρωμένα λογοτεχνικά δημιουργήματα και όχι με αποσπάσματα από ευρύτερα έργα, αφετέρου μπορούν να εκφράζουν ελεύθερα την προσωπική τους άποψη γι' αυτό που «λέει το κείμενο».

  Η έμφαση που δίδεται στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, προσανατολίζει στην οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας στο πλαίσιο μεθόδου σύγκρισης, η οποία θα περιλαμβάνει τη σύγκριση μεταξύ κειμένων του ανθολογίου, μεταξύ μεταφράσεων και μεταξύ κειμένων της ευρωπαϊκής και της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Κομβικό σημείο της διδακτικής πρόκλησης είναι- κατά τη γνώμη μας- το γεγονός ότι το μάθημα αυτό βγάζει τους μαθητές από την απομόνωση –ίσως και τη «γνωστική» σιγουριά- στην οποία ήταν εγκλωβισμένοι, καθώς τους παρέχει τη δυνατότητα να ασχοληθούν με την ευρωπαϊκή λογοτεχνία και μάλιστα να την αντιμετωπίσουν ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο και όχι ως συμπλήρωμα της νεοελληνικής. Μ' αυτόν τον τρόπο διευρύνονται τα γεωγραφικά, πολιτισμικά και καλλιτεχνικά όρια της λογοτεχνίας πέρα από το στενό εθνικό περιβάλλον, τόσο για το μαθητή όσο και για το δάσκαλο. Απαραίτητη είναι στο σημείο αυτό η διδακτική αξιοποίηση παράλληλων κειμένων, ώστε να ασκούνται οι μαθητές στην κριτική θεώρηση των λογοτεχνικών κειμένων· θεώρηση που θα αποβλέπει στο να καταδειχθούν οι συγκλίσεις και οι αποκλίσεις των κειμένων –όπως αναφέρεται και στη διδακτική οδηγία-, ώστε οι μαθητές να διακρίνουν την υφολογική ιδιαιτερότητα της λογοτεχνικής γλώσσας και να μυηθούν στην αισθητική της.

Όπως έχει σημειωθεί[18], στο χώρο των ιδεών το φαινόμενο της όσμωσης είναι αμφίδρομο. Τα γεωγραφικά ή εθνικά σύνορα, όσο κι αν περιορίζουν τους λαούς, δεν αποκλείουν την επικοινωνία και την αλληλεπίδρασή τους. Από την εποχή της Αναγέννησης ήδη τα μεγάλα πνευματικά ρεύματα, ο Ανθρωπισμός, ο Κλασικισμός, ο Διαφωτισμός, κ.λπ., έχουν χαρακτήρα πανευρωπαϊκό ή και διεθνή. Επομένως, με τη σύγκριση μεταξύ κειμένων του ανθολογίου, οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι δεν υπάρχει παρθενογένεση στην τέχνη και ότι η λογοτεχνική παραγωγή σ' όλα τα επίπεδα- εθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο- είναι αποτέλεσμα συνάντησης και αλληλεπίδρασης μεταξύ των λογοτεχνών. Το λογοτεχνικό δημιούργημα φέρει τη σφραγίδα των γόνιμων επιδράσεων και αφομοιώσεων που δέχθηκε ο συγγραφέας του. Ο T.S. Eliot αναφέρει ότι στην άσκηση κάθε τέχνης βρίσκει κανείς τρία στοιχεία: την τοπική παράδοση, την κοινή ευρωπαϊκή παράδοση και την επίδραση που ασκεί η τέχνη μιας ευρωπαϊκής χώρας σε κάποια άλλη[19].

Με τη σύγκριση μεταξύ κειμένων παρέχεται στους μαθητές η δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν την ενότητα της ευρωπαϊκής κουλτούρας, δηλαδή τα κοινά πολιτιστικά στοιχεία που ανιχνεύονται στις κουλτούρες των ευρωπαϊκών εθνών. Αξίζει εδώ να σημειωθεί ότι η σύγκριση θα απέβαινε επιτυχέστερη διδακτικά, αν το διδακτικό υλικό οργανωνόταν με θεματικό άξονα, γιατί κάτι τέτοιο θα βοηθούσε τους μαθητές να διαμορφώσουν μια εικόνα για τα θέματα, τα οποία αποτέλεσαν πηγή έμπνευσης για τους Ευρωπαίους λογοτέχνες, όπως για παράδειγμα ο έρωτας, η φύση, οι αρχαίοι μύθοι, η ποίηση και οι ποιητές (αυτοαναφορικά) κ.ά. Παράλληλα  θα μπορούσαν να προσεγγίζουν κριτικά τον τρόπο, με τον οποίο πραγματεύθηκαν το ίδιο θέμα διαφορετικοί λογοτέχνες. Επιπλέον μια οργάνωση του διδακτικού υλικού με βάση τη μορφή των κειμένων θα επέτρεπε στους μαθητές να ενημερωθούν για τους λογοτεχνικούς τρόπους (τις τεχνικές, τα είδη, το ύφος), που χρησιμοποιούν οι συγγραφείς, για να πλάσουν το δημιούργημά τους. «Το κέρδος για τους μαθητές θα είναι να καταλάβουν τη ρευστότητα της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, τη διαρκή επικοινωνία ανάμεσα στους συγγραφείς και τα κείμενα, τη σχέση της λογοτεχνίας με ευρύτερες πολιτισμικές πρακτικές και αναγνωστικές συνθήκες, έτσι ώστε να πάψουν να σκέφτονται τη λογοτεχνία αποκλειστικά μ' εθνικούς όρους»[20].

Η σύγκριση μεταξύ των διαφορετικών μεταφραστικών εκδοχών του ίδιου πρωτότυπου κειμένου, που υποδεικνύεται να γίνει σε τρία ποιήματα του Ανθολογίου, προσανατολίζει τη διδασκαλία στη συζήτηση γύρω από τη δημιουργική φύση της λογοτεχνικής μετάφρασης. Οι μαθητές εστιάζοντας την προσοχή τους στις διαφορετικές μεταφράσεις του ίδιου κειμένου καλούνται να προβληματιστούν και να διατυπώσουν τις απόψεις τους σχετικά με τους όρους δημιουργίας της μετάφρασης, τα στοιχεία της «ποιητικής γραμματικής», που διαμορφώνουν το ύφος κάθε μεταφραστή και τελικά να συνειδητοποιήσουν ότι το μεταφρασμένο κείμενο αποτελεί πια αυτόνομο λογοτεχνικό δημιούργημα και ως τέτοιο πρέπει να προσεγγίζεται. Η «αγωνία του λόγου»,[21] η αναζήτηση από το μεταφραστή της ενδεδειγμένης γλωσσικής μορφής με την οποία θα εκφράσει το μήνυμα και ο αγώνας του για να αξιοποιήσει στο μέγιστο δυνατό βαθμό τις εκφραστικές δυνατότητες της γλώσσας καθιστούν σαφέστερη τη σχέση μεταξύ ύφους και νοήματος, μορφής και περιεχομένου, σημαίνοντος και σημαινομένου. Οφείλουμε να τονίσουμε εδώ ότι μια διδακτική πορεία[22] με άξονα τη σύγκριση αποβαίνει εποικοδομητική για το μαθητή στο βαθμό που αναδεικνύει τη λογοτεχνία ως φαινόμενο και όχι ως «ορμαθό» κειμένων. Συμμεριζόμαστε την άποψη των επιμελητών[23] του ανθολογίου ότι ένα μάθημα μεταφρασμένης λογοτεχνίας δεν ισοδυναμεί με μάθημα λογοτεχνικής μετάφρασης και έτσι δεν κρίνεται αναγκαία η παράθεση και του πρωτότυπου κειμένου.  Επίσης η διδασκαλία ποικιλίας λογοτεχνικών κειμένων, που να καλύπτουν ευρύ γεωγραφικό φάσμα, καθώς και η διδακτική αξιοποίηση του καταλόγου των άλλων αφηγηματικών έργων, ο οποίος παρατίθεται στο τέλος του εγχειριδίου, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της λογοτεχνικής καλλιέργειας του μαθητή. Η ένταξη ευρύτερων αφηγηματικών έργων στη διδασκαλία δεν είναι εύκολη υπόθεση, γιατί απαιτεί υπέρβαση πρακτικών δυσκολιών, π.χ. έλλειψη χρόνου· παρά ταύτα μπορεί να λειτουργήσει ως ερέθισμα για να αξιοποιηθεί από τους μαθητές στον ελεύθερο χρόνο τους.

1.4.2.  Οι διδακτικές κατευθύνσεις με βάση το Σχόλιο

Όσον αφορά στο σχόλιο που έπεται του λογοτεχνικού κειμένου και αποτελεί μια σύντομη αναγνωστική πρόταση, οι επιμελητές τονίζουν ότι δεν έχει δεσμευτικό χαρακτήρα και πρέπει να εμπλουτίζεται με τη βιωματική και τη λογοτεχνική εμπειρία των μαθητών και του διδάσκοντα. Το βίωμα αναδεικνύεται κατά τον W. Dilthey[24]  σε αφετηρία της ποιητικής δημιουργίας καθώς ο ποιητής προσπαθεί να το μορφοποιήσει μέσω της έκφρασης.  Η χρήση του όρου «βιωματική» κατευθύνει τη διδασκαλία προς την αξιοποίηση της ερμηνευτικής μεθόδου στην προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου.   Στο πλαίσιο της μεθόδου αυτής το κείμενο «προσφέρεται στον αναγνώστη με την πεποίθηση ότι ανοίγει η πορεία από τον αναγνώστη προς το κείμενο και από εκείνο προς τον κόσμο αναφοράς του ποιητή, που είχε τη δυνατότητα να σμιλεύσει τη λέξη, για να εκφράσει το δικό του βίωμα, αφού μπορεί να συναντηθεί με τον ποιητή»[25].

1.4.3. Οι διδακτικές κατευθύνσεις με βάση τις Ερωτήσεις

Οι ερωτήσεις που τίθενται στο τέλος κάθε κειμένου, πρέπει να εκλαμβάνονται ως ενδεικτικές και να συμπληρώνονται από άλλες κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Σε σχέση με το είδος των ερωτήσεων έχουμε να παρατηρήσουμε ότι οι περισσότερες αφορούν στην κατανόηση του περιεχομένου,  ενώ σημαντικά μεγάλος είναι και ο αριθμός των ερωτήσεων που αποβλέπουν στη διατύπωση απόψεων εκ μέρους των μαθητών πάνω σε φράσεις του κειμένου ή σε λεκτικές επιλογές του συγγραφέα. Φυσικά δε λείπουν οι ερωτήσεις που ζητούν τη συνεξέταση μορφής-περιεχομένου και τη σύγκριση μεταξύ κειμένων.

1.4.4.Οι διδακτικές κατευθύνσεις με βάση τα Βιογραφικά Σημειώματα

 Ιδιαίτερη αναφορά αξίζει να γίνει στα βιογραφικά σημειώματα, που δεν υποβάλλουν αξιολογικές κρίσεις για τους συγγραφείς αφήνοντας ελεύθερους τους  μαθητές να διαμορφώσουν τη δική τους γνώμη, ενώ από διδακτική άποψη γίνεται φανερή η προσπάθεια των επιμελητών να κατευθύνουν προς μια ενδοκειμενική ανάλυση του κειμένου, όπως καθορίστηκε από τη Νέα Κριτική Θεωρία, μια ανάλυση-ανάγνωση δηλαδή με άξονα το ίδιο το κείμενο,  με έμφαση στη λειτουργία της ποιητικής λέξης και χωρίς να λαμβάνονται υπόψη εξωκειμενικά στοιχεία. Με γνώμονα τη θέση ότι «ποίηση είναι η υπέρτατη μορφή συγκινησιακής χρήσης της γλώσσας[26]», η θεωρία αυτή επισημαίνει ότι «η αισθητική αξία του ποιήματος εδράζεται όχι σ' αυτό που λέει, αλλά  σ' αυτό που είναι». Επομένως, το ποίημα πρέπει να προσεγγίζεται ενδοκειμενικά, να αναγιγνώσκεται καθαυτό, επειδή η εσωτερική σύστασή του υπηρετεί την αισθητική εμπειρία. Η διδακτική, που οργανώνεται με βάση το νεοκριτικό πρότυπο στηρίζεται στο να βρίσκει ο μαθητής «ό,τι υπάρχει μέσα στο ποίημα» και διεξάγεται με γνώμονα την τετραπλή ανάγνωση, δηλαδή την κατανόηση της σημασίας, τη διασάφηση του συναισθήματος, τη διασάφηση του τόνου και την κατανόηση της πρόθεσης. Απώτατος σκοπός της Νέας Κριτικής είναι να διαμορφώσει «αναγνώστες ευαίσθητους και ικανούς να προσεγγίζουν το ποίημα ως αυτόνομο και αύταρκες αντικείμενο»[27].

1.4.5.  Διδακτική δοκιμή

Προς επίρρωση όσων προείπαμε, θα παρουσιάσουμε μια πρόταση διδακτικής προσέγγισης δύο ποιημάτων του Ανθολογίου. Πρόκειται για τα ποιήματα: Η πόρτα του Μίροσλαβ Χόλουμπ και Τα παράθυρα του Κ.Π.Καβάφη. Σχεδιάσαμε τη διδακτική των κειμένων αυτών με βάση τη θεωρία της αισθητικής ανταπόκρισης, όπως διαμορφώθηκε από τον W. Iser[28] . Η θεωρία αυτή συνδέει τον ορίζοντα εμπειριών και τον ορίζοντα προσδοκιών του αναγνώστη με την επικοινωνιακή δομή του κειμένου και υποδεικνύει διδακτικές πρακτικές που αφενός ευνοούν την αναγνωστική ελευθερία, αφετέρου ελέγχουν μέσω του κειμένου την αναγνωστική αυθαιρεσία. Σύμφωνα λοιπόν  με τη θεωρία της αισθητικής ανταπόκρισης ο αναγνώστης δημιουργεί και αυτός λογοτεχνία[29]. Παράλληλα θελήσαμε να προσεγγίσουμε τα ποιήματα συγκριτικά, όπως προτείνει και η διδακτική οδηγία. Η σύγκριση είναι κατά κύριο λόγο θεματική, χωρίς όμως να απουσιάζουν και αναφορές στη μορφή των δύο ποιημάτων. Η τάξη χωρίζεται σε δύο ομάδες· η ομάδα Α ασχολείται με το ποίημα του Χόλουμπ και η ομάδα Β με το ποίημα του Καβάφη. Οργανώνοντας το «τεστ παράλειψης» επιλέξαμε με βάση τη λειτουργικότητα της σύνδεσης του ελλείποντος τμήματος προς το υπόλοιπο σώμα του κειμένου[30] να παραλείψουμε τους 4 τελευταίους στίχους από την Πόρτα και τους δύο τελευταίους από τα Παράθυρα. Οι μαθητές κάθε ομάδας έχουν μπροστά τους τα αντίστοιχα ποιήματα χωρίς τους τελευταίους στίχους. Ας δούμε τα ποιήματα.                          

Μ. Χόλουμπ

Η πόρτα

Πήγαινε κι άνοιξε την πόρτα.
    Μπορεί απ' έξω εκεί να στέκει
    ένα δέντρο, ένα δάσος,
    ένας κήπος,
    ή μια πόλη μαγική.
Πήγαινε κι άνοιξε την πόρτα.
    Μπορεί να είναι το σκυλί που ψαχουλεύει.
    Μπορεί να δεις κάποια μορφή,
    ή ένα μάτι,
    ή την εικόνα
                  μιας εικόνας.
Πήγαινε κι άνοιξε την πόρτα.
    Αν είναι η καταχνιά
    θα καθαρίσει.
Πήγαινε κι άνοιξε την πόρτα.
    Κι αν είναι μόνο η σκοτεινιά
    που θορυβεί
    κι αν είναι μόνο
    κούφιος άνεμος
    κι αν
        τίποτα
             δεν είναι
έξω εκεί,
πήγαινε κι άνοιξε την πόρτα.
            Τουλάχιστο
            θα γίνει
            κάποιο
            ρεύμα.

μτφρ. Σπύρος Τσακνιάς
(γενν.1929)

 

Κ. Π. Καβάφης

Τα παράθυρα

Σ' αυτές τες σκοτεινές κάμαρες, που περνώ
μέρες βαριές, επάνω κάτω τριγυρνώ
για να 'βρω τα παράθυρα. - Όταν ανοίξει
ένα παράθυρο θα 'ναι παρηγορία-.
Μα τα παράθυρα δε βρίσκονται, ή δεν μπορώ
να τά 'βρω. Και καλύτερα ίσως να μην τα βρω.
Ίσως το φως θα 'ναι μια νέα τυραννία.
Ποιος ξέρει τι καινούρια πράγματα θα δείξει.

 

Η διδασκαλία περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια:

Αφόρμηση: Τι σκέπτεστε ακούγοντας τις λέξεις πόρτα και παράθυρα; Η ερώτηση απευθύνεται στους μαθητές και των δυο ομάδων.Μετά τις απαντήσεις των μαθητών ο δάσκαλος διαβάζει αρχικά το ποίημα πόρτα, για την ομάδα Α και στη συνέχεια το ποίημα τα παράθυρα για την ομάδα Β χωρίς τους τελευταίους στίχους κάθε ποιήματος.

Ελεύθερη πρόσληψη: Υποβάλλουμε στους μαθητές κάθε ομάδας τα βασικά ερωτήματα- ερέθισμα[31]: Ομάδα Α: Με ποια ρήματα συνδέεται το  ουσιαστικό πόρτα; Τι μπορεί να δει κανείς αν ανοίξει την πόρτa; Ομάδα Β: Με ποια ρήματα συνδέεται το  ουσιαστικό παράθυρα; Tι θα συμβεί αν ανοίξει κάποιο παράθυρο; Αφού οι μαθητές απαντήσουν τους ενημερώνουμε ότι τα ποιήματα έχουν και συνέχεια.

Συμπλήρωση του κειμένου:  Δίνουμε στους μαθητές λίγο χρόνο για αναστοχασμό σχετικά με το ποίημα και μετά οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν το ποίημα με το οποίο ασχολήθηκαν. Γνωστοποιούμε σε κάθε ομάδα την πρώτη λέξη του ελλείποντος αποσπάσματος και μετά από λίγο οι μαθητές δίνουν τις εκδοχές τους αιτιολογώντας τι  τους οδήγησε στο συγκεκριμένο τρόπο συμπλήρωσης του ποιήματος.

Ερμηνεία όλου του ποιήματος: Διαβάζουμε δύο φορές σε κάθε ομάδα το ελλείπον απόσπασμα από το ποίημα, το οποίο προσέγγισε, και στη συνέχεια το μοιράζουμε φωτοτυπημένο, ώστε να έχουν μπροστά τους όλο το ποίημα. Στο σημείο αυτό η καθοδήγηση του δασκάλου είναι έντονη, ώστε οι μαθητές να προσεγγίσουν καλύτερα το κείμενο. Θέτουμε και στις δύο ομάδες τα ακόλουθα ερωτήματα και κάθε ομάδα απαντά με βάση το ποίημα, που προσέγγισε. Ποιες εικόνες υπάρχουν στο ποίημα Πόρτα, ποιες στα Παράθυρα; Πώς νιώθετε «βλέποντας» τις εικόνες αυτές; Σε ποιο πρόσωπο είναι τα ρήματα κάθε ποιήματος; Τι επιτυγχάνεται μ' αυτό; Ποια ατμόσφαιρα κυριαρχεί στο κάθε ποίημα και με ποιες λέξεις ή φράσεις υποβάλλεται;

Κατανόηση και προέκταση:  Στο σημείο αυτό και αφού μοιράσουμε σε κάθε ομάδα το ποίημα με το οποίο ασχολήθηκε η άλλη ομάδα, διαβάζουμε ολοκληρωμένα και τα δύο ποιήματα. Στη συνέχεια υποβάλλουμε ερωτήσεις, που ευνοούν τη συγκριτική θεώρηση. Τι συμβολίζει η Πόρτα και τι τα Παράθυρα; Θεωρείτε ότι σε κάποιο από τα δύο ποιήματα ο τόνος είναι πιο προσωπικός; Αν ναι, σε ποιο ποίημα και γιατί; Τώρα που έχετε διαβάσει και τα δύο ποιήματα, ποιο θα θέλατε να ξαναδιαβάσετε;  Γιατί;

  Τελειώνοντας την αναφορά μας στη διδακτική του μαθήματος θα θέλαμε να σημειώσουμε ότι το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας παρέχει σε ηλεκτρονική μορφή μέσω του «Ηλεκτρονικού κόμβου για την υποστήριξη των διδασκόντων την ελληνική γλώσσα» (ηλεκτρονική διεύθυνση: www.komvos.edu.gr) εξειδικευμένο ερευνητικό υλικό για την υποστήριξη της διδασκαλίας της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας στη Μέση Εκπαίδευση. Όσοι επισκεφθούν τις ηλεκτρονικές σελίδες του Κόμβου θα μπορέσουν ν' αντλήσουν πληροφορίες για τα λογοτεχνικά είδη, τις τεχνικές και τους τρόπους γραφής, για τις σχολές, τα ρεύματα και τις τάσεις της νεότερης ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, καθώς και για ζητήματα ιστορίας, θεωρίας και κριτικής της διαγλωσσικής μετάφρασης. Μ' αυτόν τον τρόπο ο δάσκαλος κατατοπίζεται θεωρητικά και μπορεί να επιλέξει το κατάλληλο διδακτικό υλικό, για να εμπλουτίσει τη διδασκαλία του. Ακόμη, υπάρχει η δυνατότητα ανάπτυξης διαλόγου ανάμεσα στους φιλολόγους, ενώ μια άλλη ενότητα του ερευνητικού έργου περιλαμβάνει ηλεκτρονικούς φακέλους για τα περισσότερα από τα κείμενα του ανθολογίου. Οι φάκελοι αυτοί περιέχουν διδακτικό υλικό για το κάθε κείμενο, σχόλια για τη διδακτική αξιοποίηση, τέτοια που «ενδυναμώνουν» την κριτική προσέγγιση των  κειμένων. Όπως σημειώνουν οι σχεδιαστές του ερευνητικού προγράμματος, ο φιλόλογος μπορεί να επιλέξει για τη διδασκαλία του το υλικό που ο ίδιος κρίνει προσφορότερο, καθώς  σχεδιάστηκε έτσι ώστε να ανταποκρίνεται σε μια «ανοικτή» και δυναμική μέθοδο διδασκαλίας της λογοτεχνίας, που να αξιοποιεί ευρύ φάσμα θεωρητικού και γραμματολογικού υλικού, ν' ανιχνεύει τις διακειμενικές συνάφειες και τις ειδολογικές δεσμεύσεις και να αντιμετωπίζει την πρόκληση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας από μετάφραση με τρόπο δημιουργικό και τολμηρό.[32]

1.5. Η αποδοχή του μαθήματος από τα σχολεία της Πελοποννήσου και των Επτανήσων

 Μετά από όσα προαναφέραμε μένει να δούμε ποιας αποδοχής έτυχε το μάθημα από τα σχολεία. Η έρευνά μας διεξήχθη στα Ενιαία Λύκεια των 7 νομών της Πελοποννήσου και των 4 νομών των Επτανήσων. Θελήσαμε να ερευνήσουμε τον αριθμό των μαθητών της Β΄ τάξης, οι οποίοι επέλεξαν ανά λύκειο το μάθημα, καθώς επίσης το φύλο και την κατεύθυνση των μαθητών. Εστιάσαμε το ερευνητικό ενδιαφέρον μας σ' αυτά τα στοιχεία, γιατί είχαμε θέσει ως υποθέσεις της έρευνας αφενός ότι το μάθημα θα το επέλεγαν περισσότερα κορίτσια απ' ό,τι αγόρια,  στηρίζοντας την υπόθεσή μας στην ψυχολογία των ατομικών διαφορών, σύμφωνα με την οποία στον τομέα των ελεύθερων αναγνωσμάτων, θεαμάτων και ακροαμάτων τα κορίτσια προτιμούν τη λογοτεχνία περισσότερο απ' ό,τι τα αγόρια[33], αφετέρου ότι οι περισσότεροι μαθητές θα προέρχονταν από τη θεωρητική κατεύθυνση, καθώς η λογοτεχνία χαρακτηρίζεται ως μάθημα θεωρητικό.


Η  εικόνα της πορείας του μαθήματος της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας στην Πελοπόννησο και τα Επτάνησα φαίνεται στα ακόλουθα γραφήματα.

Στην Πελοπόννησο: Όπως φαίνεται στο ακόλουθο γράφημα 1:

Στο νομό Αργολίδος σε σύνολο 10 λυκείων (8 δημόσια και 2 ιδιωτικά) το μάθημα διδάχθηκε σε 1 ιδιωτικό σχολείο. Από τους 875 μαθητές επέλεξαν το μάθημα 14 μαθητές (ποσοστό 16 τοις χιλίοις), 5 αγόρια και 9 κορίτσια, ενώ  13 προέρχονταν από τη θεωρητική κατεύθυνση και 1 από τη θετική. Στο νομό Αρκαδίας σε σύνολο 14 λυκείων (όλα δημόσια) το μάθημα δεν διδάχθηκε σε κανένα από αυτά, αφού από τους 694 μαθητές, μόνο τέσσερα κορίτσια, 3 θεωρητικής και 1 θετικής κατεύθυνσης (ποσοστό 5 τοις χιλίοις) επέλεξαν το μάθημα. Στο νομό Αχαϊας, περιοχή όπου κυριαρχεί ο αστικός πληθυσμόςσε σύνολο 32 λυκείων (31 δημόσια και 1 ιδιωτικό) το μάθημα διδάχθηκε σε 1 δημόσιο λύκειο, ενώ σε σύνολο 2.448 μαθητών, 10 το επέλεξαν  (ποσοστό 4 τοις χιλίοις) · από αυτούς 2 ήταν αγόρια, 8 κορίτσια, 9 θεωρητικής και 1 τεχνολογικής κατεύθυνσης. Στο νομό Ηλείας σε σύνολο 23 λυκείων (όλα δημόσια,) το μάθημα διδάχθηκε σε 1 λύκειο·  από τους 1.252 μαθητές, επέλεξαν το μάθημα 8 (ποσοστό 6 τοις χιλίοις), 2 αγόρια, 6 κορίτσια, 6 θεωρητικής, 1 θετικής και 1 τεχνολογικής κατεύθυνσης. Στο νομό Κορινθίας σε σύνολο 13 Λυκείων (12 δημόσια και 1 ιδιωτικό) το μάθημα διδάχθηκε σε 1 δημόσιο λύκειο. Από τους  846 μαθητές 19 επέλεξαν το μάθημα (ποσοστό 22 τοις χιλίοις), ενώ και οι 19 ήταν κορίτσια· απ' αυτά 15 προέρχονταν από τη θεωρητική και 4 από την τεχνολογική κατεύθυνση. Στο νομό Λακωνίας, σε σύνολο 14 δημόσιων σχολείων το μάθημα διδάχθηκε σε 1 από αυτά. Σε σύνολο 602 μαθητών, το μάθημα επελέγη από 7(ποσοστό 11 τοις χιλίοις), 6 κορίτσια και 1 αγόρι, όλοι θεωρητικής κατεύθυνσης. Στο νομό Μεσσηνίας σε σύνολο 26 λυκείων (25 δημόσια, 1 ιδιωτικό) το μάθημα διδάχθηκε σε 3 από αυτά. Από τους 1.190 μαθητές του νομού, το μάθημα επέλεξαν 39 μαθητές δημοσίων λυκείων (ποσοστό 33 τοις χιλίοις) από τους οποίους 13 αγόρια, 26 κορίτσια, 30 θεωρητικής, 6 θετικής και 3 τεχνολογικής κατεύθυνσης.

       Όσον αφορά στο φύλο των μαθητών, όπως βλέπουμε στο γράφημα 2 το μάθημα το επέλεξαν περισσότερα κορίτσια· συγκεκριμένα σ' όλη την Πελοπόννησο από τους 101 μαθητές (επί συνόλου 7.696) που επέλεξαν το μάθημα, οι 78 ήταν κορίτσια (ποσοστό 77% ) και οι 23 αγόρια (ποσοστό 23%).

Τέλος, σχετικά με την κατεύθυνση των μαθητών το γράφημα 3 δείχνει ότι -από τους 101 μαθητές, που επέλεξαν το μάθημα- 83 προέρχονταν από τη Θεωρητική κατεύθυνση (ποσοστό 82%), 9 από τη Θετική (ποσοστό 9%) και 9 από την Τεχνολογική (ποσοστό 9%).

Στα Επτάνησα η αποδοχή του μαθήματος από τους μαθητές των Ενιαίων Λυκείων είχε ως εξής: Γράφημα 4

 Στο νομό Ζακύνθου  σε σύνολο 4 δημόσιων λυκείων και 250 μαθητών το μάθημα δεν επελέγη από κανένα μαθητή. Στο νομό Κερκύρας σε σύνολο 8 δημόσιων λυκείων το μάθημα διδάχθηκε σε 1 από αυτά. Από τους 651 μαθητές του νομού, το μάθημα επέλεξαν 10 μαθητές δημοσίου λυκείου (ποσοστό 2 %) από τους οποίους 1 αγόρι, 9 κορίτσια, 8 θεωρητικής και  2 τεχνολογικής κατεύθυνσης. Στο νομό Κεφαλληνίας σε σύνολο 8 δημόσιων λυκείων το μάθημα διδάχθηκε σε 1 από αυτά. Από τους 277 μαθητές του νομού, το μάθημα επέλεξαν 15 (ποσοστό 5 %) από τους οποίους 4 αγόρια, 11 κορίτσια, 12 θεωρητικής, 1 θετικής και 2 τεχνολογικής κατεύθυνσης. Στο νομό Λευκάδας σε σύνολο 5 δημοσίων λυκείων  και 210 μαθητών το μάθημα δεν επελέγη από κανένα μαθητή.

Στο γράφημα 5 που αφορά στο φύλο των μαθητών φαίνεται ότι και εδώ οι περισσότεροι είναι κορίτσια. Από τους 25 μαθητές που επέλεξαν συνολικά το μάθημα, 20 ήταν κορίτσια (ποσοστό 80%)   και 5 αγόρια (ποσοστό 20%).

Σχετικά με την κατεύθυνση των 25 μαθητών που επέλεξαν το μάθημα  βλέπουμε στο γράφημα 6   ότι 20 προέρχονται από τη Θεωρητική κατεύθυνση (ποσοστό 80%/),  4 από την τεχνολογική (ποσοστό 16%) και 1 από τη θετική (ποσοστό 4%).

Μια συγκριτική εικόνα σχετικά με την αποδοχή του μαθήματος δίνεται στo γράφημα 7, όπου φαίνεται ότι το ποσοστό των μαθητών που επέλεξαν το μάθημα στην Πελοπόννησο, είναι 13 τοις χιλίοις ( ή αλλιώς από 7.696 μαθητές το μάθημα επέλεξαν 101) και μικρότερο απ' αυτό των Επτανήσων, που είναι 18 τοις χιλίοις ( αλλιώς από 1.388 μαθητές το μάθημα επέλεξαν 25). Αν και τα ποσοστά και στις δύο περιφέρειες είναι ιδιαίτερα χαμηλά, θα σημειώναμε ότι το κατά τι υψηλότερο ποσοστό των Επτανήσων, ίσως να οφείλεται στην επίδραση που έχουν δεχθεί –ιστορικά- από τη δύση και στο εγγενές ενδιαφέρον των κατοίκων για την ενασχόληση με τις τέχνες και τα γράμματα, που διαμορφώθηκαν εκεί.

1.5. Συμπεράσματα

Γενικότερα παρατηρούμε ότι το ποσοστό επιλογής του μαθήματος είναι εξαιρετικά χαμηλό και στις δύο περιφέρειες, γεγονός που κατά τη γνώμη μας μπορεί να αποδοθεί σε ποικίλους λόγους, όπως για παράδειγμα στο φόβο των μαθητών ότι θα κληθούν να εξεταστούν στο μάθημα αυτό στο τέλος της σχολικής χρονιάς, κάτι που δε συμβαίνει με τα υπόλοιπα μαθήματα επιλογής και γι' αυτό τα προτιμούν. Επίσης, η «περιρρέουσα ατμόσφαιρα» της σημερινής εποχής, που θέτει ως άξονά της τη χρησιμοθηρική γνώση, προκρίνει π.χ. τη γνώση χειρισμού ηλεκτρονικών υπολογιστών ή ξένων γλωσσών από την αισθητική απόλαυση που μπορεί να προσφέρει ένα λογοτεχνικό κείμενο ή ακόμα και άλλες μορφές τέχνης. Το πλαίσιο αυτό υπαγορεύει την επιλογή των γνωστικών αντικειμένων από  τους μαθητές με γνώμονα την πρακτική αξιοποίηση των γνώσεων και όχι τη θεωρητική ενασχόληση με την τέχνη και τη λύτρωση που μπορεί να προέλθει μέσω αυτής. Τέλος, το γεγονός ότι η λογοτεχνία ως γνωστικό αντικείμενο σύμφωνα με το ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί εξεταζόμενο μάθημα αποτρέπει τους μαθητές να επιλέξουν ένα νέο μάθημα λογοτεχνίας και μάλιστα τελείως άγνωστο σ' αυτούς. Καταλήγει δηλαδή η διδακτική πρόκληση να λειτουργεί αποτρεπτικά για τους μαθητές που προτιμούν να κινούνται σε γνωστά μονοπάτια και να χάνουν το «ταξίδι» που μπορεί να τους προσφέρει με τη διδασκαλία της η λογοτεχνία.  Όλα αυτά λειτουργούν τελικά εις βάρος όλων των συντελεστών της διδασκαλίας και της μάθησης- των μαθητών, των διδασκόντων και του νέου γνωστικού αντικειμένου-. Κινδυνεύει να χαθεί έτσι μια ευκαιρία για το σχολείο, να πάψει να λειτουργεί ως εξεταστικός οργανισμός που προκαλεί φόβο και αποστροφή στους μαθητές, στερώντας τους τη χαρά και τη δημιουργικότητα που πρέπει να αντλούν από καθετί νέο που μαθαίνουν.

 Η λογοτεχνία ως ύλη προς διδασκαλία δικαιώνεται με την αξίωση της αισθητικής απόλαυσης. Το ωραίο λειτουργεί λυτρωτικά στην ανθρώπινη ψυχή, ωθεί τον άνθρωπο στη δραστηριοποίηση και μπορεί να του χαρίζει ευτυχισμένες στιγμές.[34] Οι παραστατικές περιγραφές, οι οπτικές και ακουστικές εικόνες, τα σχήματα λόγου μαζί με την εποπτική δύναμη που έχουν κεντρίζουν και το καλαισθητικό συναίσθημα μέσω του οποίου διαμορφώνεται η ψυχή του παιδιού[35]. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας αποβαίνει «μαθητεία για τη ζωή», γιατί ο μαθητής ελέγχοντας το λογοτεχνικό έργο, διαμορφώνει μια αντίληψη για τον κόσμο, που το ίδιο το έργο τού προτείνει, μαθαίνοντας έτσι να κάνει την ίδια εργασία για τον κόσμο, που τον περιβάλλει. Η κοινωνική δύναμη της λογοτεχνίας την καθιστά ικανή να μπορεί να λειτουργεί, όχι ως μνημείο αλλά ως μέρος της ζωντανής πραγματικότητας των νέων ανθρώπων, που διαμορφώνει και χειραφετεί τη σκέψη τους.[36] Ο μαθητής με αυτόν τον τρόπο καθίσταται ικανός να προσαρμόζεται σ' έναν κόσμο, ο οποίος συνεχώς απομακρύνεται από τον άνθρωπο[37].

Με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας -και της Ευρωπαϊκής- οι έφηβοι έχουν την ευκαιρία να αντικρίσουν έναν κόσμο πολύσημο, πλατύτερο, διαφορετικό και πιο ανθρώπινο από εκείνον που παρέχουν σ' αυτούς τα υπόλοιπα μαθήματα του σχολικού προγράμματος.[38] Θεωρούμε ότι το σχολείο πρέπει να κινηθεί προς μια κατεύθυνση που να μην στερεί από τους μαθητές την ευκαιρία αυτή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αντωνίου Δ., Τα προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929), τ. α΄, Ιστορικό αρχείο ελληνικής Νεολαίας, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Αθήνα 1988

AlterJ., Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Στο Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, Επικαιρότητα, Αθήνα 1988

Αποστολίδου Β. –Πασχαλίδης Γ. – Χοντολίδου Ε., Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση: προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας, Σύγχρονα θέματα, τχ. 57, σελ.78-85, 1995

Αποστολίδου Β., (1999, Απριλίου 4) Η ευρωπαϊκή λογοτεχνία στο Λύκειο (ΙΙ): Το νέο σχολικό ανθολόγιο, Εφημερίδα Κυριακάτικη αυγή

Βαγενάς Ν. (1998, Οκτωβρίου 18)Τι απειλεί την ξένη λογοτεχνία, Εφημερίδα, Το βήμα της Κυριακής

Δανασσής – Αφεντάκης Α. Κ., Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης (17ος –20ός αι) τ.β΄,  Αθήνα 1993³

Δανασσής  - Αφεντάκης  Α.Κ., Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Μάθηση και ανάπτυξη, τ. γ΄,  Αθήνα 19914

Δέτσης Ν.Δ., Η ξένη λογοτεχνία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η  εκπροσώπηση και η διδασκαλία της, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 14, Η ξένη λογοτεχνία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση , σελ.100-111, Αθήνα 1991

Dilthey W., Das Erlebnis und die Dicthung, 9ηέκδ., Leipzig 1924 

EliotT. S., Σημειώσεις για τον ορισμό της κουλτούρας, (μτφρ.  Νανά Ησαϊα ), εκδ. Πλέθρον, Αθήνα 1980

Ελύτης Ο. , Δεύτερη γραφή, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα 1976

Iser W., Die Appelstruktur der Texte, Konstnz, Konstanzer Universitatesreden,1970

Iser W., Der Akt des Lesens: Theorie asthetischer Wirkung, Munchen, W.Fink 1976

Καγιαλής Τ., Για τη διδασκαλία της Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας στο Λύκειο, Φιλόλογος τχ.93, σελ.319-331, Φθινόπωρο 1998

Καγιαλής Τ., Η ευρωπαϊκή λογοτεχνία και η διδασκαλία της, ανακοίνωση στην επιστημονική συνάντηση Η διδασκαλία της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Αθήνα, 8-9 Οκτωβρίου 1999), που οργάνωσε η ΠΕΦ. (Το  κείμενο της ανακοίνωσης βρίσκεται στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.komvos.edu.gr)

Καγιαλής Τ. Η μετάφραση της ποίησης στο μοντερνισμό: κέντρο και περιφέρεια, στο Η  γλώσσα της λογοτεχνίας και η γλώσσα της μετάφρασης, Πρακτικά Ημερίδας (24 Μαϊου 1997), Θεσσαλονίκη 1998

Καγιαλής Τ., Νεότερα περί ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, ανακοίνωση στο ε' πανελλήνιο συνέδριο «Γλώσσα και μεταρρυθμίσεις», Θεσσαλονίκη, Ιούνιος 1998, στον τόμο Τσολάκης Χ. Λ., Η διδασκαλία της γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εκδ. Κώδικας,  Θεσσαλονίκη 2000

Κουκουλομμάτης Δ. Ι., Λογοτεχνία και Παιδαγωγική,  εκδοτική Εστία, Αθήνα 1990

Μπαμπινιώτης Γ., Γλωσσολογία και Λογοτεχνία. Από την τεχνική στην τέχνη του λόγου, Αθήνα 19912

Μπέλλα Ζ. Κ., Συγκριτική διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο υπό το πρίσμα της Ευρωπαϊκής διάστασης στην Εκπαίδευση, Θεωρία και πράξη, Διδακτορική Διατριβή, Αθήνα 1999

Παρασκευόπουλος Ι. Ν., Ψυχολογία των ατομικών διαφορών, Αθήνα 1994

Richards I. A., Principles of literary criticism, London 1924

Σπανός Γ. Ι., Η αισθητική της πρόσληψης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας: Θεωρία και πράξη, ανάτυπο από τον Χαριστήριο τόμο προς τιμήν του Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου, Αθήνα 1997

Σπανός Γ. Ι., Διδακτική μεθοδολογία, τ.α΄, Η διδασκαλία του ποιήματος, Αθήνα 1996

Τόγιας Β. Ι., Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στη Μέση Εκπαίδευση. Ιστορική θεώρηση (1833-1967), τ.α΄ και β΄,  Ίδρυμα Νεοελληνικών σπουδών , Θεσσαλονίκη 1988

ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Κ.Ε.Γ, Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία, Ανθολόγιο μεταφράσεων , β΄ ενιαίου λυκείου (επιλογής),  Ο.Ε.Δ.Β., 1998

ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Τμήμα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο, σχ. έτος 1999-2000, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 1999

ΦΕΚ 327/3 Απριλίου 1998, Υπουργικές αποφάσεις και εγκρίσεις, αρ. Γ2 2055

Φρυδάκη Ε. Πέντε μελετήματα για τη θεωρία και την πράξη της διδασκαλίας, Αθήνα 1999

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[1] Αντωνίου Δ., Τα προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929), τ.α΄ Ιστορικό αρχείο ελληνικής νεολαίας, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Αθήνα 1988, σσ.617-618

[2] Τόγιας Ι. Β., Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στη Μέση Εκπαίδευση, Ιστορική Θεώρηση (1833-1967), τ.β΄  Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης , Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), Θεσσαλονίκη 1990,  σσ. 502-503

[3] Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ., Χοντολίδου Ε., Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση: προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας, Σύγχρονα θέματα, 57, 1995, σ.81

[4] Υπουργικές αποφάσεις και εγκρίσεις, αρ.Γ2 2055, ΦΕΚ 327, 3 Απριλίου 1998

[5] ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Τμήμα Δ/θμιας Εκπαίδευσης, Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο, σχ. έτος 1999- 2000, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 1999,  σ.151

[6] Καγιαλής Τ., Η ευρωπαϊκή λογοτεχνία και η διδασκαλία της, ανακοίνωση στην επιστημονική συνάντηση Η διδασκαλία της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση(Αθήνα, 8-9 Οκτωβρίου 1999), που οργάνωσε η ΠΕΦ. (Το  κείμενο της ανακοίνωσης βρίσκεται στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.komvos.edu.gr)

[7] Καγιαλής Τ., Για τη διδασκαλία της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας στο λύκειο, Φιλόλογος,93, Φθινόπωρο 1998, σσ.321-322

[8] Βαγενάς Ν. (1998, Οκτωβρίου 18)Τι απειλεί την ξένη λογοτεχνία, Εφημερίδα, Το βήμα της Κυριακής

[9] Δανασσής- Αφεντάκης Α.Κ., Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, τ.γ΄ Μάθηση και ανάπτυξη, Αθήνα 1991, σ.35

[10] Δανασσής- Αφεντάκης Α.Κ., ό.α., σ.49

[11] ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Κ.Ε.Γ., Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία, Ανθολόγιο Μεταφράσεων, Β΄ Ενιαίου Λυκείου (επιλογής), Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 1998, σ.11

[12] Ελύτης Ο., Δεύτερη γραφή, Ίκαρος, Αθήνα 1976, σ.9

[13] Βαγενάς Ν., ό.α., σ.21

[14] Καγιαλής Τ., Η μετάφραση της ποίησης στο μοντερνισμό: κέντρο και περιφέρεια, στο Η  γλώσσα της λογοτεχνίας και η γλώσσα της μετάφρασης, Πρακτικά Ημερίδας (24 Μαϊου 1997), Θεσσαλονίκη 1998, σ.48

[15] ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Κ.Ε.Γ., ό.α., Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 1998, σ.11

[16] Καγιαλής Τ., Για τη διδασκαλία της Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας στο Λύκειο, ό.α. ,σσ.328-329

[17] Σπανός Γ.Ι.,  ό.α., 1996, σ.31

[18] Μπέλλα Ζ. Κ., Συγκριτική διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο υπό το πρίσμα της Ευρωπαϊκής διάστασης στην Εκπαίδευση, Θεωρία και πράξη, Διδακτορική Διατριβή, Αθήνα 1999 σ.16

[19] ΕliotT. S., Σημειώσεις για τον ορισμό της κουλτούρας ,μτφ. Νανά Ησαία,  εκδ. Πλέθρον, 1980, σ.142

[20] Β. Αποστολίδου, (1999, Απριλίου 4) Η ευρωπαϊκή λογοτεχνία στο Λύκειο (ΙΙ): Το νέο σχολικό ανθολόγιο, Εφημερίδα Κυριακάτικη αυγή, σ.28

[21] Μπαμπινιώτης Γ., Γλωσσολογία και Λογοτεχνία. Από την τεχνική στην τέχνη του λόγου, Αθήνα 19912, σσ.107-109

[22] Μπέλλα Ζ.Κ., ό.α, σ.25

[23] Καγιαλής Τ., Η ευρωπαϊκή λογοτεχνία και η διδασκαλία της, ό.α.,σσ.328-329

[24] Dilthey W., Das Erlebnis und die Dicthung, 9ηέκδ., Leipzig 1924,  σσ.197-198

[25] Σπανός Γ. Ι., ό.α., 1996, σ. 29

[26] Richards  I.A., Principles of literary criticism, London 1924,σ.57

[27] Σπανός Γ. Ι., ό.α., 1996, σσ. 169-175

[28] Iser W., Die Appelstruktur der Texte, Konstαnz, Konstanzer Universitatesreden,1970 και Iser W., Der Akt des Lesens: Theorie asthetischer Wirkung, W.Fink, Munchen 1976

[29] Σπανός Γ. Ι., Η αισθητική της πρόσληψης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας: Θεωρία και πράξη, ανάτυπο από τον Χαριστήριο τόμο προς τιμήν του Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου, Αθήνα 1997,σ.441

[30] Σπανός Γ.Ι.,  ό.α., 1997, σ.445

[31] Σπανός Γ. Ι., ό.α., 1997, σ.447

[32] Καγιαλής Τ., Νεότερα περί ευρωπαϊκής λογοτεχνίας ανακοίνωση στο ε΄ πανελλήνιο συνέδριο « Γλώσσα και μεταρρυθμίσεις», Θεσσαλονίκη Ιούνιος 1998, στον τόμο Τσολάκης Χ. Λ., Η διδασκαλία της γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εκδ. Κώδικας, Θεσσαλονίκη 2000, σσ.151-161

[33]  Παρασκευόπουλος Ι. Ν., Ψυχολογία ατομικών διαφορών, Αθήνα 1994, σ.155

[34] Δανασσής – Αφεντάκης Α. Κ., Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης (17ος -20ός αι) τ.β΄,  Αθήνα 1993³,  σσ.355-361

[35] Κουκουλομμάτης  Δ. Ι., Λογοτεχνία και Παιδαγωγική,  εκδοτική Εστία, Αθήνα 1990, σ.29

[36] Φρυδάκη Ε., Πέντε μελετήματα για τη θεωρία και την πράξη της διδασκαλίας, Αθήνα 1999, σ.44

[37]AlterJ., Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Στο Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία τηςλογοτεχνίας, Επικαιρότητα, Αθήνα 1988, σσ.69-71

[38] Δέτσης  Ν. Δ., Η ξένη λογοτεχνία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η εκπροσώπηση και η διδασκαλία της, στο Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 14, Η ξένη λογοτεχνία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα 1991, σ.103