7. Πηνελόπη Τζιώκα - Ευαγγέλου, '' Νεότερη ευρωπαϊκή λογοτεχνία Πορίσματα από μια διδακτική εφαρμογή 'Ενας σχολιασμός στην κριτική της Βενετίας Αποστολίδου για το Ανθολόγιο Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας της Β' Λυκείου'', εφημ. Αυγή, 18 Ιουλ. 1999, σ. 29.

Κείμενο

Το κείμενο αυτό θα μπορούσε να διαβαστεί ως σχολιασμός του κειμένου της κ. Βενετίας Αποστολίδου ("Το νέο σχολικό ανθολόγιο"), που δημοσιεύτηκε στα Ενθέματα, "Αυγή" 4.4.1999. Η κ. Αποστολίδου ήταν εντελώς αρνητική για το Ανθολόγιο Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας, που εκπόνησε το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας με ανάθεση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τις ανάγκες του νέου μαθήματος της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας, που διδάσκεται από πέρυσι στη Β' Ενιαίου Λυκείου. Επειδή τα σχόλιά της ήταν εντελώς υποκειμενικά, από άνθρωπο που φαίνεται να αρέσκεται στη θεωρία περισσότερο παρά στην πράξη και είναι φανερό ότι δεν βασίζονται σε έρευνα (η κ. Αποστολίδου, που είναι πανεπιστημιακός, είναι προφανές ότι δεν έχει διδακτική πείρα της μέσης εκπαίδευσης), κρίνουμε σκόπιμο να διατυπώσουμε με το παρόν άρθρο την κρίση μας για το νέο μάθημα και το νέο ανθολόγιο με βάση την εμπειρία της διδασκαλίας τους επί ένα σχολικό έτος.

Το συμπέρασμά μας είναι ότι η Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία ως μάθημα και το ανθολόγιο ως διδακτικό του βοήθημα αποτελούν μια σπουδαία καινοτομία για τα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα.

Η θέση μας αυτή απορρέει από τις εξής εκτιμήσεις:

1. Το μάθημα και το βιβλίο αποτελούν την πρώτη ουσιαστική φυγόκεντρη κίνηση στη διδασκαλία της λογοτεχνίας για το ελληνικό σχολείο που πάσχει από πνευματική εσωστρέφεια σε βαθμό αυτισμού.

2. Το μάθημα και το βιβλίο αποδεσμεύουν τη διδασκαλία της λογοτεχνίας από τον στενά εθνικό της χαρακτήρα, όπως έχει μάθει να την αντιμετωπίζει ο μαθητής και δίνουν τη δυνατότητα να διδαχτεί η ευρωπαϊκή ως διακεκριμένο μορφωτικό αγαθό και όχι ως συμπλήρωμα της ελληνικής.

3. Γενικά διευρύνουν τα γεωγραφικά όρια της λογοτεχνίας για τον 'Ελληνα μαθητή και τα διδακτικά όρια της λογοτεχνίας για τον 'Ελληνα δάσκαλο.

'Εχουμε ήδη μπει στην κοινωνία της γνώσης που μεταβάλλει το εκπαιδευτικό τοπίο διεθνώς. Αλλάζει εκ των πραγμάτων ο ρόλος του σχολείου, των εκπαιδευτικών, των μαθητών και της μαθησιακής διαδικασίας γενικότερα, καθώς σημειώνονται εξελίξεις (όπως η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, οι πολυεθνικές ή διεθνικές κοινωνίες, οι νέες τεχνολογίες) και στο χώρο της Εκπαίδευσης (όπως τα νέα παραδείγματα μάθησης οι πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης, η "εγκεφαλοκεντρική" μάθηση, κ.λπ.). Το νέο μάθημα και το συγκεκριμένο βιβλίο δίνουν την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να σχεδιάσει το πρόγραμμά του, να αποφύγει τη γραμμική σύνταξη και την προκαθορισμένη δομή, να δημιουργήσει μαθησιακό περιβάλλον μέσα κι έξω από την τάξη, να αξιοποιήσει νέους τρόπους πρόσβασης στη γνώση μέσα από μια "συνεταιρική" προσπέλασή της, να παραγάγει γνώση αξιοποιώντας τη "σιωπηρή" γνώση, να ανατρέψει το δόγμα της μιας "ορθής" απάντησης και να επιχειρήσει την πολύ-πρισματική νοηματοδότηση.

'Ολα τα παραπάνω υπηρετούνται από ένα λειτουργικό βιβλίο που εκπόνησε συντακτική ομάδα του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας αποτελούμενη από τους πανεπιστημιακούς Νάσο Βαγενά και Τάκη Καγιαλή και από τους συναδέλφους της Μέσης Λάμπρο Πόλκα, Νίκο Ταραρά και Γιώργο Φράγκογλου (στη σύνταξη του ανθολογίου συμμετείχε και η Αλεξάνδρα Σαμουήλ). Η λειτουργικότητα του πονήματος απορρέει αρχικά από την οργάνωσή του. Περιλαμβάνει τα εξής μέρη: I. Πρόλογο. II. Εισαγωγή, όπου δίνεται σύντομη γραμματολογία για την εξέλιξη της ποίησης και του διηγήματος στην Ευρώπη από την Αναγέννηση έως σήμερα. III. Το ποιητικό μέρος με 49 ποιήματα. IV. Το μέρος του διηγήματος με 29 διηγήματα. Η κατάταξη των ποιητικών και πεζών κειμένων γίνεται με ιστορικό - χρονολογικό κριτήριο. Κάθε κείμενο συνοδεύεται: α) από σχόλιο, πληροφοριακό και ερμηνευτικό, β) από 2 έως 4 ερωτήσεις, γ) από σύντομο βιογραφικό σημείωμα. V. Παράρτημα με 14 κείμενα Ελλήνων λογοτεχνών. VI. Πίνακα βιβλιογραφικών αναφορών. VII. Κατάλογο πεζογραφικών έργων.

Το κάθε κείμενο παρατίθεται λιτό και μοναδικό ανάμεσα στο όνομα του συγγραφέα (επάνω αριστερό ή δεξιό άκρο της σελίδας, μέτρια τυπογραφικά στοιχεία μικρογράμματης γραφής), στον τίτλο του (μεγάλα τυπογραφικά στοιχεία μεγαλογράμματης γραφής) και στο όνομα με τα ληξιαρχικά στοιχεία του μεταφραστή του (δεξιά μετά το τέλος του κειμένου, μικρά τυπογραφικά στοιχεία μικρογράμματης γραφής). Η παρουσίαση του κειμένου σχεδόν αυτονομείται από τις ελάχιστες λογοτεχνικές πληροφορίες, το σχόλιο, τις ερωτήσεις και το βιογραφικό σημείωμα που ακολουθούν.

Το μάθημα είναι επιλογής και αυτό σημαίνει ότι η μαθητική ομάδα προκύπτει όχι απλώς από ηλιακό και αλφαβητικό κριτήριο αλλά και από προσωπικό ενδιαφέρον για το μάθημα, προϋπόθεση που την κάνει εξ αρχής δεκτική.

Η αφετηρία της ετήσιας οργάνωσης του μαθήματος στο 4ο Λύκειο Κατερίνης ήταν το "ερώτημα τι σημαίνει διδάσκω λογοτεχνία στο Λύκειο" και η προς διερεύνηση απάντηση ότι το ερώτημα αυτό θέτει το ζήτημα της λειτουργίας της λογοτεχνίας. 'Επρεπε, επομένως, να αποσαφηνιστεί η λειτουργία της λογοτεχνίας στο λύκειο, ποια είναι ή ποια πρέπει να είναι (και τότε ποιος ή τι καθορίζει το πρέπει), ώστε να αποκτήσει περιεχόμενο ο όρος διδασκαλία της λογοτεχνίας στο λύκειο. Αυτός ο προβληματισμός υπήρξε εντονότερος και πιεστικότερος για τη διδασκαλία της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας σε ένα κοινό που για δέκα σχολικά χρόνια είχε εθιστεί στη διδασκαλία της ελληνικής λογοτεχνίας μόνο.

Η λιτή και αυτόνομη σχεδόν παρουσίαση των κειμένων στο Ανθολόγιο διαμόρφωνε τους όρους μιας κειμενοκεντρικής-ενδοκειμενικής ανάλυσης, απαλλαγμένης, στην αρχή τουλάχιστον, από τα ιστορικά συμφραζόμενα. Αυτό επέτρεπε την ανάδειξη της εσωτερικής σύστασής του, της στέρεης δομής του, της λειτουργικότητας των γλωσσικών του στοιχείων.

Η ανάγνωση του κειμένου καθ' εαυτού συμπληρωνόταν από και συμπλήρωνε τα άλλα που ανήκαν στην ίδια θεματική ομάδα. Οι συναναγνώσεις επέτρεπαν συγκρίσεις: α) θεματικές, β) τεχνικής, γ) προθέσεων, δ) ανταποκρίσεων.

Χάριν παραδείγματος αναφέρουμε μια ομάδα 11 κειμένων, 8 ποιητικών και 3 πεζών που συνεξετάστηκαν ως προς το θέμα της γυναίκας. Αυτά ήταν: η "Λάουρα" του Πετράρχη, η "Μπαλάντα των κυριών του παλιού καιρού" του Βιγιόν, το "XVIII Σονέτο" του Σαίξπηρ, η "Ελένη" του Σαμαίν, το "Σβήσε τα μάτια μου" του Ρίλκε, η "Ελένη" του Πιέρ-Ζαν-Ζουβ, το "Να κοιμάσαι" του Ελυάρ, "Ο θάνατος θάρτει" του Παβέζε, "Η 'Εβελιν" του Τζόυς, "Το μάθημα μουσικής" της Μάνσφηλντ, "Πληκτικό απόγευμα" της Γκάιτε.

Χρονολογικά τα οκτώ ποιητικά κείμενα εκτείνονται σε έξι αιώνες. Το αρχαιότερο τοποθετείται τον 14ο αιώνα, του Πετράρχη, και το νεότερο, του Παβέζε, λίγο πριν από το 1950. Τα διηγήματα ανήκουν στον 20ό αιώνα, στις αρχές του Τζόυς και της Μάνσφηλντ, και μετά το 1960 της Γκάιτε. Κατέγραψε, λοιπόν, η ομάδα των μαθητριών την εμμονή των λογοτεχνών στο θέμα της γυναίκας και τις εκδοχές του: Ταξινόμησε τους εκφραστικούς τρόπους στα ποιητικά και αναγνώρισε τις αφηγηματικές τεχνικές και σχήματα στα πεζά για να αιτιολογηθεί το αισθητικό αποτέλεσμα. Επισήμανε τη φύση ως χώρο που τροφοδότησε τον ποιητικό λόγο του Πετράρχη, του Βιγιόν, του Σαίξπηρ, του Ζαν-Ζουβ, του Ελυάρ, με τρόπο όμως προσαρμοσμένο στο διαφορετικό ύφος και ρεύμα του καθένα. Επισήμανε ακόμη το ανθρώπινο σώμα ως τροφοδότη του ποιητικού σώματος στο Ρίλκε, στο Σαμαίν, στον Παβέζε.

Τα παραδείγματα θα μπορούσαν να πολλαπλασιαστούν.

Στα κείμενα που δίνονται με διπλή μετάφραση, οι παρατηρήσεις για τη διαφοροποίηση των μεταφράσεων ήταν καίριες. Π.χ. προκρίθηκε από τις περισσότερες μαθήτριες η μετάφραση του Μπάρα από εκείνη του Φωκά για το ποίημα "Αλμπατρος" του Μπωντλαίρ με σαφή και πειστική επιχειρηματολογία, καθώς μάλιστα είχαμε στη διάθεσή μας το πρωτότυπο. Στην τάξη διαβάστηκαν στα γαλλικά το ποίημα "Αλμπατρος" του Μπωντλαίρ με έμφαση στους δύο τελευταίους στίχους και η "Κοσμολογία" του Ζ. Πρεβέρ. Διαβάζοντας την "Μπαλάντα..." του Βιγιόν και τις "Σκιές" της Νοάιγ, σε μετάφραση Κ. Καρυωτάκη διατύπωσαν οι μαθητές το ερώτημα: πόσος Καρυωτάκης βρίσκεται στις μεταφράσεις; Αλλά και αντίστροφα: Πόσος Βιγιόν, πόση Νοάιγ, πόσος Μπωντλαίρ βρίσκεται στον Καρυωτάκη;

Η αναφορά στο συγκείμενο γινόταν λίγο έως πολύ για κάθε κείμενο προκειμένου να φωτίσουμε τις αντικειμενικές και υποκειμενικές συνθήκες της λογοτεχνικής δημιουργίας. Η εισαγωγή του βιβλίου που χρησιμοποιούνταν κατά περίπτωση, τα βιογραφικά σημειώματα, οι γραμματολογικές ή βιογραφικές πληροφορίες που περιέχουν τα σχόλια και ειδικότερες πληροφορίες γραμματολογικές, ιστορικοκοινωνικού πλαισίου, εργογραφίας ή βιογραφίας του λογοτέχνη, όλα αυτά τα χρησιμοποιήσαμε για να φτάσουμε ως την πόρτα των κειμένων, όπως λέει ο T.S. Eliot στο δοκίμιό του "Τα όρια της κριτικής".

Τα τελικά μας συμπεράσματα είναι τα εξής:

1. Η εισαγωγή του μαθήματος της "Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας" στο Λύκειο αποτελεί καινοτομία και πρέπει να μας οδηγήσει στην εισαγωγή μαθήματος και για την Παγκόσμια Λογοτεχνία.

2. Το Ανθολόγιο της "Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας" του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες του νέου μαθήματος επιστημονικά και παιδαγωγικά. Θα μπορούσε να συζητηθεί η προσθήκη του πρωτότυπου, τουλάχιστον στις διπλές μεταφράσεις και σε κείμενα που αξιολογήθηκαν ως ιδιαίτερα σημαντικά.

3. Το πρωτότυπο της συμμετοχικής διδασκαλίας όπου ο δάσκαλος και ο μαθητής λειτουργούν ως ερευνητές ή μάλλον ως συνερευνητές αποζημιώνει το δάσκαλο και το μαθητή και προωθεί την αναζήτηση της γνώσης. Στην περίπτωση της διδασκαλίας της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας επέτρεψε ώστε οι μαθητές να προσλάβουν χωρίς κανένα πρόβλημα ή προκατάληψη κείμενα που καλύπτουν γεωγραφικά όλη την Ευρώπη (κυριολεκτικά και όχι μόνο τη δυτική) και που απέχουν χρονικά μεταξύ τους και από το μαθητή έως και εφτά αιώνες.