11. Βενετία Αποστολίδου, ''Πώς συζητούμε για εκπαιδευτικά θέματα'', εφημ. Κυριακάτικη Αυγή, 31 Οκτ. 1999, σ. 28.

Κείμενο

Πριν από αρκετούς μήνες δημοσιεύτηκαν στην Κυριακάτικη Αυγή δυο άρθρα μου για το νέο μάθημα της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας στο Λύκειο (21.3.99 και 4.4.99). Ακολούθησαν τρία σχόλια, από τους Λάμπρο Πόλκα (25.4.99), Πηνελόπη Τζιώκα - Ευαγγέλου (18.7.99) και Αλεξάνδρα Σαμουήλ (10.10.99), ενώ παρεμβλήθη και μια απάντηση του Δημήτρη Κόκορη (25.7.99) στο άρθρο της κυρίας Τζιώκα - Ευαγγέλου. Η πρόθεση μου ήταν να γίνει συζήτηση επί της ουσίας και η ουσία στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι οι σκοποί και το περιεχόμενο του νέου μαθήματος, καθώς και το πώς σχετίζεται με το μάθημα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, καθόσον το νέο μάθημα διδάσκεται από τους ίδιους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν και νεοελληνική λογοτεχνία επί χρόνια με κάποιες δεδομένες πρακτικές σε μαθητές που επίσης έχουν εθιστεί στις ίδιες πρακτικές. Προσπάθησα επίσης να κρίνω το νέο σχολικό ανθολόγιο που εκπονήθηκε για το μάθημα σύμφωνα με τον παραπάνω προβληματισμό.

Οι επόμενοι αρθρογράφοι ωστόσο επικεντρώθηκαν αποκλειστικά σε επιμέρους ζητήματα της κριτικής μου για το ανθολόγιο, αγνοώντας εντελώς το πρώτο μου άρθρο και καταλήγοντας σχεδόν να μου αρνούνται το δικαίωμα της κριτικής. Ο κύριος Κόκορης προσπάθησε να θέσει κάποιους αυτονόητους όρους στη συζήτηση και να επισημάνει σημεία σύγκλισης αλλά αυτό προκάλεσε τον θυμό της κυρίας Σαμουήλ, η οποία έκλεισε κάθε δρόμο για διάλογο.

Αν επανέρχομαι με το σημερινό μου σημείωμα, είναι για να υπενθυμίσω μερικές βασικές αρχές της παιδαγωγικής που αποτελούν ταυτόχρονα και όρους κάθε συζήτησης για εκπαιδευτικά θέματα. Κάθε εκπαιδευτική πρόταση και ένα νέο μάθημα είναι μια εκπαιδευτική πρόταση που δεν εξαντλείται στην εκπόνηση ενός σχολικού βιβλίου, μπορεί να υποστεί κριτική σε πολλά επίπεδα και από πολλές εμπλεκόμενες πλευρές. μια πρώτη κριτική μπορεί να γίνει σε επίπεδο κειμένου του προγράμματος διδασκαλίας, πριν δηλαδή να εκπονηθεί σχολικό βιβλίο και πριν εφαρμοστεί οτιδήποτε στην πράξη. Είναι μια συζήτηση που συνήθως στην Ελλάδα δεν γίνεται. τα προγράμματα διδασκαλίας εμφανίζονται αιφνιδιαστικά, τα εγχειρίδια εκπονούνται αστραπιαία και εφαρμόζονται πάραυτα. Σ' αυτή τη συζήτηση ήθελε να συμβάλει το πρώτο μου κείμενο.

'Ενα δεύτερο επίπεδο κριτικής αφορά το ίδιο το σχολικό βιβλίο, το οποίο, επαναλαμβάνω, δεν είναι ένα βιβλίο όπως αυτά που κυκλοφορούν στα βιβλιοπωλεία, κάτι που φαίνεται να το ξεχνούν όσοι το αντιμετώπισαν ως ένα καλό ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων, αλλά εκπαιδευτικό μέσον που ερμηνεύει το πρόγραμμα διδασκαλίας και καλείται να πραγματώσει συγκεκριμένες κατευθύνσεις. Κινείται, επομένως, μέσα σε ορισμένα όρια, εντός των οποίων είναι δυνατόν να βρίσκει λιγότερο ή περισσότερο πετυχημένες λύσεις. Ακριβώς αυτά τα όρια προσπάθησα να δείξω με το δεύτερό μου κείμενο.

Τέλος, υπάρχει η εκπαιδευτική πράξη, η οποία, με τη σειρά της. μπορεί να ξεπεράσει τα όποια προβλήματα με την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτικούς ή, αντίθετα, να ακυρώσει και τα όποια θετικά στοιχεία με λάθος χειρισμούς. Στο τρίτο αυτό επίπεδο συζήτησης δεν μπήκα καθόλου και επομένως είναι άσχετες οι αναφορές στην οποιαδήποτε εμπειρία μου από τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αν και εφόσον γίνει επίσημη και οργανωμένη, σύμφωνα με τις αρχές της εκπαιδευτικής έρευνας, αξιολόγηση τουνέου μαθήματος στο μέλλον, αυτή θα πάρει υπόψη της ασφαλώς μια σειρά από παράγοντες, όπως τον αριθμό, τη γεωγραφική και την κοινωνική κατανομή των σχολείων στα οποίο διδάσκεται το μάθημα (είναι μάθημα επιλογής), την ανταπόκριση αντιπροσωπευτικού δείγματος καθηγητών και μαθητών σε χρονική διάρκεια πλέον του ενός έτους κ.λπ. Μαρτυρίες όπως αυτή της κυρίας Τζιώκα -Ευαγγέλου είναι πολύ χρήσιμες, αλλά για την εκπαιδευτική έρευνα δεν αποδεικνύουν από μόνες τους την ορθότητα ή τη λειτουργικότητα ενός προγράμματος διδασκαλίας. είναι πολύτιμες καταθέσεις του τρόπου με τον οποίο ένας συγκεκριμένος εκπαιδευτικός βίωσε τη διδασκαλία του προγράμματος.

Η κυρία Σαμουήλ, αγνοώντας προφανώς όλα αυτά, κλείνει όλους τους δρόμους προς τον διάλογο, επικαλούμενη την ορθότητα της γνώμης της πλειοψηφίας (θέση που προκαλεί αποτροπιασμό, όταν πρόκειται για εκπαιδευτικά ζητήματα ή ακόμη και για την κριτική βιβλίων), μιλώντας για μεγάλα λάθη και ανόητες πράξεις (εκφράσεις που κανείς προηγουμένως δεν χρησιμοποίησε και δεν έχουν καμία θέση σε παρόμοιες συζητήσεις) και κάνοντας μια λεκτική ακροβασία περί καλού και κακού υποκειμενισμού της κριτικής. 'Οπως ελπίζω να συνάγεται από τα παραπάνω, στις συζητήσεις για εκπαιδευτικά θέματα κανείς δεν είναι ούτε υποκειμενικός ούτε αντικειμενικός. 'Ολοι μιλούμε από μια ορισμένη θέση είτε ως πανεπιστημιακοί ερευνητές στον χώρο της διδακτικής της λογοτεχνίας είτε ως εκπαιδευτικοί της πράξης είτε ως συγγραφείς σχολικών βιβλίων κ.λπ. Εκείνο που είναι απαραίτητο πάντα είναι η διάθεση για διάλογο ανάμεσα σε όλα τα εμπλεκόμενα μέρη και όχι η αναζήτηση εγκωμιαστών, όπως αποκαλεί τους κριτικούς του ανθολογίου η κυρία Σαμουήλ, ισοπεδώνοντας βάναυσα μια ποικιλία από αποχρώσεις και θέσεις που εκφράστηκαν για το συγκεκριμένο βιβλίο.