1. Προϋποθέσεις και παιδευτική αξία της μεταφραστικής εργασίας

Η μετάφραση ως μέσο επικοινωνίας δύο πολιτισμών εξ ορισμού συνιστά πολιτισμικό αγαθό και συνεπώς έχει αναμφισβήτητη παιδευτική αξία. Ανάλογα με τον τύπο μετάφρασης (λογοτεχνική, φιλολογική, σχολική, παρασχολική) ποικίλλουν οι στόχοι και οι μεταφραστικές επιλογές (ελεύθερη, πιστή, έμμετρη, πεζή).

Σε κάθε μεταφραστική διαδικασία τα κείμενα, και κατ' επέκταση η γλώσσα, θεωρούνται ως οι κατ' εξοχήν δείκτες του ξένου/παλαιότερου πολιτισμού, ως τα στοιχεία εκείνα που επιτρέπουν τη γνωριμία μαζί του. Για την επιλογή του μεταφραζόμενου κειμένου μπορεί να συντελέσουν πολλοί παράγοντες, αλλά βέβαιο είναι ότι η μετάφραση συνιστά:

α) την απτή απόδειξη ότι ο μεταφραστής κατέχει τη μεταφραζόμενη γλώσσα
β) το επιστέγασμα της γνωριμίας του μεταφραστή με το συγκεκριμένο κείμενο, με τον συγγραφέα του, με το πνεύμα, τελικά, όλου του πολιτισμού μέσα στον οποίο παρήχθη το κείμενο αυτό.

Παράλληλα η μετάφραση αφήνει το αποτύπωμά της και στη μεταφραστική γλώσσα και αποδεικνύει τη γνώση της από τον μεταφραστή. Συχνά βάσει αυτής της γνώσης κρίνεται και η ποιότητά της.

Και στη σχολική μετάφραση προϋπόθεση σαφώς είναι η γνώση της μεταφραζόμενης γλώσσας. Στην περίπτωση όμως του μαθητή, μεταφραστή όχι έτοιμου αλλά εκκολαπτόμενου, η γνώση αυτή αποκτάται σταδιακά και αναλόγως αποτιμάται.

Προφανήςστόχος είναι η διαπίστωση της εξοικείωσης του μαθητή με τη μεταφραζόμενη γλώσσα και η ικανότητά του να κατανοεί και να ερμηνεύει τα σχετικά κείμενα, ακόμη και να τα εντάσσει στο πολιτισμικό πλαίσιο όπου δημιουργήθηκαν. Αυτός ο γνωστικού τύπου στόχος, βέβαια, περιορίζει τη μετάφραση σε δεύτερο ρόλο αλλά δεν της αφαιρεί κάθε παιδευτική διάσταση, καθώς η ίδια η μεταφραστική διαδικασία μπορεί να οξύνει τη γλωσσική ευαισθησία του μαθητή και να αποτελέσει αρωγό στη διδασκαλία της μεταφραστικής γλώσσας. Η ενδογλωσσική μάλιστα μετάφραση, όπως στην περίπτωση των Αρχαίων Ελληνικών, συμβάλλει στην κατανόηση της ιστορίας της μητρικής γλώσσας.

2. Η μεταφραστική εργασία στο Λύκειο: πρώτα ερωτήματα

Με βάση αυτόν τον θεωρητικό προβληματισμό μπορούμε να θέσουμε υπό τύπον ερωτήσεων τις προϋποθέσεις που θεωρούμε ότι πρέπει να πληρούνται, ώστε να επιτυγχάνεται μια παιδευτικά ευεργετική λειτουργία της μετάφρασης, με έμφαση στην πραγματικότητα του Λυκείου:

  • η προπαιδεία του μαθητή (εν προκειμένω η γυμνασιακή) έχει δημιουργήσει στέρεη γλωσσική παιδεία ως προς τη μεταφραζόμενη γλώσσα και τον έχει ετοιμάσει για αντίστοιχη προσέγγιση του πρωτότυπου αρχαίου ελληνικού κειμένου;

  • κατά πόσον η γλωσσομάθεια του μαθητή είναι επαρκής, ώστε η μετάφραση να έρχεται ως φυσική απόρροια της γλωσσικής εξομάλυνσης του κειμένου και της ουσιαστικής κατανόησής του, και μάλιστα κατά τρόπο που να επιτρέπει την ανάγνωση κειμένων κλιμακούμενης δυσκολίας (ποιητικών, φιλοσοφικών, κλπ);

  • καταξιώνεται η μετάφραση στη συνείδηση του μαθητή ως δημιουργική εργασία καθεαυτήν, ώστε:

- να αποτελεί οργανικό τμήμα του μαθήματος;
- να προάγει τον προβληματισμό επί του κειμένου και του ιδιαίτερου χαρακτήρα του;
- να αναδεικνύεται ο όποιος γλωσσοπλαστικός ρόλος της και ο παιδευτικός της χαρακτήρας;

3. Η μετάφραση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα

Εάν τα προηγούμενα ερωτήματα αποτελούν την αρχική υπόθεση εργασίας (η οποία μπορεί να εμπλουτισθεί, να τροποποιηθεί ή και να ματαιωθεί κατά την πορεία της διερεύνησής μας), το πρώτο ζητούμενο είναι να γνωρίζουμε την επίσημη εκπαιδευτική άποψη που θεωρητικά καθορίζει τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, όπως αυτή εκφράζεται μέσα από έγκυρα κείμενα νομοθετικού ή επιστημονικού χαρακτήρα: το Νομοθετικό Πλαίσιο, τις Οδηγίες Διδασκαλίας (που συμπληρώνουν τη νομοθεσία) και . τις Οδηγίες Αξιολόγησης (βλ. ενότητα 2).

Μέσα από την προσεκτική ανάγνωση των παραπάνω κειμένων προκύπτουν οι ακόλουθες διαπιστώσεις:

Συστηματικός προσδιορισμός της μεταφραστικής εργασίας γίνεται στο θεωρητικό πλαίσιο που καθορίζει τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών για το Γυμνάσιο:

  • Αποτελεί το επιστέγασμα της γλωσσικής εργασίας και της "πρωτοβάθμιας κατανόησης του κειμένου".

  • Δεν είναι απλή, μηχανική μεταγλώτισση, αλλά ζωντανός νεοελληνικός λόγος.

  • Αντικατοπτρίζει τον βαθμό κατανόησης του κειμένου.

  • Ακολουθεί κλιμακωτή πορεία ανάλογα με την αρχαιομάθεια του μαθητή και συνεπώς αποτελεί διδακτικό στόχο.

Εδώ η μετάφραση διατηρεί λειτουργικό ρόλο μέσα στη διδακτική πράξη και γίνεται αντικείμενο συστηματικής διδασκαλίας. Αυτή η συνετή στάση, που μοιάζει να παρακολουθεί κατά πόδας την επιδιωκόμενη εξέλιξη της εξοικείωσης του μαθητή με τον αρχαίο λόγο, τηρείται από τον Νομοθέτη και για το Λύκειο:

  • Η μετάφραση χαρακτηρίζεται ως πολύπλευρη άσκηση που συμπληρώνει άμεσα την ερμηνευτική εργασία. Εμπλέκεται λοιπόν στον απώτερο στόχο του μαθήματος και συστήνεται ως αναπόσπαστο τμήμα του.

  • Γίνεται ιδιαίτερη μνεία του κινδύνου να εκφυλιστεί η μετάφραση σε απλό όργανο βαθμοθηρίας, καθώς είναι προφανώς γνωστή η σημασία της στην αξιολόγηση του μαθητή, ιδιαίτερα με το νέο εξεταστικό σύστημα.

Η πρώτη, λοιπόν, εντύπωση από το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας του Λυκείου είναι εξαιρετικά ενθαρρυντική, καθώς η μετάφραση φαίνεται να κρατά πρωταγωνιστικό ρόλο στη στέρεη αρχαιομάθεια. Τα πράγματα περιπλέκονται όταν περάσει κανείς στη σχολική πρακτική, όπως αυτή αντανακλάται αφενός στις ειδικές Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων και αφετέρου στον τρόπο σύνταξης των σχολικών εγχειριδίων. Για την ώρα θα περιοριστούμε στο πρώτο σκέλος, εφόσον οι Οδηγίες αποτελούν συνέχεια, συμπλήρωση και επεξήγηση του νομοθετικού πλαισίου:

  • Από τα προηγούμενα παραθέματα άμεση έκπληξη προκαλεί το γεγονός ότι απουσιάζει κάθε αναφορά στη μετάφραση για τα Αρχαία Ελληνικά θεωρητικής κατεύθυνσης. Θα περίμενε κανείς ακριβώς εδώ να γίνονται συμπληρωματικές παρεμβάσεις για συστηματικότερη και εντατικότερη μεταφραστική εργασία, λόγω του αυξημένου ενδιαφέροντος των μαθητών για τα μαθήματα λόγου αλλά και της πιο προωθημένης αρχαιομάθειάς τους.

  • Στα Αρχαία Ελληνικά γενικής παιδείας είναι οπωσδήποτε θετικό ότι συστήνεται η αξιοποίηση της γυμνασιακής προπαιδείας των μαθητών, ώστε να εξασφαλίζεται η συνέχεια ανάμεσα στις δύο βαθμίδες της Εκπαίδευσης. Δημιουργεί, ωστόσο, ερωτηματικά η διευκρίνιση ότι ο σκοπός της διδασκαλίας, που "είναι η βαθύτερη κατανόηση του έργου", "δεν προϋποθέτει πάντοτε την πλήρη και αναλυτική μετάφραση του κειμένου". Τούτο δεν συνάδει με τον ρόλο που είδαμε ότι επιφυλάσσει στη μετάφραση το Νομοθετικό πλαίσιο. Στις Οδηγίες προτείνεται συγκεκριμένα ότι η μεταφραστική εργασία δεν πρέπει να είναι ενιαία αλλά να προσαρμόζεται στην ευκολία ή τη δυσκολία των επιμέρους κειμενικών στοιχείων (χωρίς βεβαίως να επεξηγείται ποια κριτήρια καθορίζουν τον βαθμό δυσκολίας) και για τον σκοπό αυτό πρέπει να είναι άλλοτε "αναλυτική" και άλλοτε "συνθετική" (όροι που ουσιαστικά παραμένουν αδιευκρίνιστοι). Μια τέτοια σύσταση κατακερματίζει βάναυσα και αυθαίρετα τόσο τη μετάφραση όσο και το κείμενο και προφανώς υποβαθμίζει τη μετάφραση σε απλό μέσο κατανόησης: όπου η κατανόηση του κειμένου είναι εύκολη, η μετάφραση περιττεύει.

Στον βαθμό που οι Οδηγίες διδασκαλίας αποτελούν το ενδιάμεσο στάδιο ανάμεσα στο καθαρά θεωρητικής φύσεως Νομοθετικό πλαίσιο και στην άμεση πρακτική εφαρμογή του [= α) σχολικό εγχειρίδιο και β) εργασία στην τάξη], προϊδεάζουν για την πραγματική θέση της μετάφρασης στη σχολική πράξη.

4. Διδακτικά εγχειρίδια και μεταφραστική διαδικασία

Τα σχολικά εγχειρίδια των Αρχαίων Ελληνικών, καθώς συντάσσονται σύμφωνα με όσα προβλέπονται επισήμως από την Πολιτεία, αποτελούν ουσιαστικά την πρώτη πρακτική εφαρμογή του θεωρητικού πλαισίου. Ως εκ τούτου η εικόνα που δίνουν, και η οποία (πρέπει να) αντανακλά την πραγμάτωση των προσδοκιών του νομοθέτη και των ειδικών συμβούλων του, μπορεί να συνυπολογιστεί στην περιγραφική παρουσίαση του ισχύοντος καθεστώτος.

Το αρχαίο κείμενο συνοδεύεται από "Γλωσσικά Σχόλια" που αποδίδουν στη νέα ελληνική κατά κανόνα ευρύτερες ενότητες λόγου (φράσεις, προτάσεις), ενίοτε και μεμονωμένες λέξεις, αλλά πάντοτε σύμφωνα με το πώς εντάσσονται στα συγκεκριμένα συμφραζόμενα. Στη ουσία ακολουθείται η πρακτική της επικοινωνιακής μεθόδου, που εφαρμόζεται στη διδασκαλία των ζωντανών γλωσσών. Το υλικό αυτό συμπληρώνεται σε άλλο μέρος του βιβλίου με "Ερμηνευτικά Σχόλια" και "Ασκήσεις". Ένα τυχαίο παράδειγμα θα φωτίσει τη φιλοσοφία που διέπει τα εγχειρίδια αυτά.

4.1. Ένα παράδειγμα: Αντιγόνη, στ.280-314

Πρόκειται για το ξέσπασμα του Κρέοντα έπειτα από το άγγελμα της ταφής του Πολυνείκη, έναν αρκετά μακρύ μονόλογο με άμεσο δέκτη τον Φύλακα που έφερε το μαντάτο.

ΣΟΦΟΚΛΗ ΑΝΤΙΓΟΝΗ, στ.280-314

Στο συγκεκριμένο χωρίο το λεξιλόγιο που συνοδεύει το αρχαίο κείμενο προσφέρει κατά λέξη τις επόμενες μεταφραστικές λύσεις, που αν πάρουν μορφή συνεχόμενου λόγου δίνουν το παρακάτω κείμενο, από το οποίο ελάχιστα σημεία απομένουν στον μαθητή προς συμπλήρωση:

Πάψε, προτού με γεμίσεις με θυμό με τα λόγια σου,
.......................... άμυαλος, αν και είσαι γέρος.
.....................................................
προνοούν γι' αυτόν τον νεκρό.
Ποιο από τα δύο .....................................
έθαπταν ........................................ τους περίστυλους
ναούς ..................... να πυρπολήσει και τα αφιερώματα
και να ρημώσει τη γη και να καταλύσει τους νόμους;
Ή μήπως βλέπεις οι θεοί να τιμούν τους κακούς;
Δεν είναι δυνατόν. Αλλά από την πρώτη στιγμή της βασιλείας μου
............. που με δυσκολία υπέφεραν τη διαταγή μου σιγομουρμούριζαν εναντίον μου
............. κουνώντας το κεφάλι, ούτε έβαζαν υπάκουα τον τράχηλο
κάτω από τον ζυγό, ώστε να πειθαρχήσουν σε μένα.
........................................ γνωρίζω πολύ καλά
(παρασυρμένοι) με χρήματα ότι έκαναν αυτά.
 ............................................ σαν το χρήμα
........... θεσμός φύτρωσε
κυριεύω .................................. ξεσπιτώνει
...... καθοδηγεί και διαστρέφει τις δίκαιες γνώμες
των ανθρώπων να στρέφονται σε αισχρές πράξεις
δείχνει ................. να κάνουν πανουργίες
και κάθε ανόσιο έργο να γνωρίζουν.
Όσοι όμως πληρώθηκαν κι έκαναν αυτά,
αργά ή γρήγορα κατάφεραν ώστε να τιμωρηθούν.
........... αν τιμώ και σέβομαι τον Δία
............................. με όρκο σου το λέω,
αν τον αυτουργό ........................
δε βρείτε και παρουσιάσετε ....................
δεν θα είναι αρκετός για σας ο θάνατος, πριν
ζωντανοί στην κρεμάλα φανερώσετε αυτή την παρανομία,
........ αφού μάθετε από πού πρέπει να ζητάτε το κέρδος,
από δω και πέρα ................................
.......... από παντού..................................
........ από τα παράνομα κέρδη μπορείς να δεις ...................
να καταστρέφονται παρά να έχουν σωθεί.

4.2 Διαπιστώσεις

Βάσει δειγματοληψίας από την πρώτη ενότητα (στ.280-294) διαπιστώνει κανείς ότι:

·           Πολλές επεξηγήσεις αφορούν φαινόμενα αρκετά απλά ή και προφανή, και οπωσδήποτε γνωστά [π.χ. λέγων (τροπ. μτχ.), πότερον (ερωτ. αντων.), πυρώσων (τελ. μτχ.), τιμῶντας (κτγρμ. μτχ), ὡς ... ἐμέ (συμπερ. πρότ.), μισθοῖσι (δοτ. μέσου)].

·           Πολλές ερμηνείες είναι περιττές, καθώς η σημασία των λημμάτων-φράσεων είτε είναι προφανής [π.χ. λέγων (με τα λόγια σου), τοῦδε τοῦ νεκροῦ πέρι (γι’ αυτόν τον νεκρό)] ή θα ήταν αρκετή η γραμματική ή ετυμολογική τους αναγνώριση [π.χ. παῦσαι, ἄνους] ή μόνον κάποιο σχόλιο [καὶ γέρων ἅμα (= καίπερ γέρων ―ενν. ὤν), πυρώσων = καύσων] (όπως όντως δίνεται στο εγχειρίδιο).

·           Αντιθέτως μένουν αναπόδοτοι άλλοι όροι που πιθανώς θα έπρεπε να σχολιάζονται, π.χ. το ὑπερτιμῶντες (στ.284).

·           Πολλές λέξεις δεν ερμηνεύονται αυτούσιες και η σημασία τους συνάγεται από τη μετάφρασή τους στο πλαίσιο των ευρύτερων συμφραζομένων, με αποτέλεσμα να μένουν λάθος εντυπώσεις και ο μαθητής να μη διδάσκεται στοιχειώδες λεξιλόγιο. Π.χ. για το διασκεδῶν (στ.287) ούτε το ρήμα από το οποίο προέρχεται αναφέρεται, ούτε η πρώτη και κύρια σημασία του δίδεται και ασφαλώς ούτε κάποια σύνδεση με τη νεοελληνική σημασία του γίνεται· από τη μετάφραση της φράσης στην οποία ανήκει προκύπτει ότι σημαίνει "καταλύω" ("να ρημώσει τη γη και να καταλύσει τους νόμους") —για όποιον βέβαια ενδιαφερθεί να μάθει τη συγκεκριμένη σημασία και δεν αρκεστεί σε απομνημόνευση όλης της φράσης. Αντίστοιχα, το στέργω φαίνεται να σημαίνει "πειθαρχώ" (στ.292).

·           Σε άλλα σημεία η μετάφραση είναι ερμηνευτικού τύπου, σχεδόν σχόλιο, χωρίς να δηλώνεται η διαφορά από τα υπόλοιπα ερμηνεύματα [π.χ. ταῦτα ("τη διαταγή μου") καὶ πάλαι ("από την πρώτη στιγμή της βασιλείας μου")].

Η αξιολόγηση αυτής της πρακτικής (που εύκολα μπορεί να επεκταθεί με αντίστοιχα αποτελέσματα και στο υπόλοιπο κείμενο) θα εντόπιζε κατά βάση αδυναμίες.

Ως προς τον μαθητή:

  • Μειώνεται ή και καταργείται η προσωπική εργασία του.

  • Δεν του δίδεται η ευκαιρία πρακτικής εφαρμογής των θεωρητικών του γνώσεων.

  • Παραγκωνίζεται (ως περιττή;) η λεξικογραφικού τύπου γνώση των λέξεων της μεταφραζόμενης γλώσσας.

  • Εμποδίζεται η φαντασία του και η εξάσκησή του στη μεταφραστική γλώσσα.

  • Καλείται να αποδεχτεί και να απομνημονεύσει έναν έτοιμο λόγο ως πανάκεια ή και αυθεντία, χωρίς να τον υποβάλει σε κριτικό βασάνισμα.

Ως προς την ίδια τη μετάφραση:

  • Στερείται συνέπειας και μεθόδου, καθώς κυμαίνεται αδιακρίτως από την αυτολεξεί απόδοση έως τη νοηματική ερμηνεία.

  • Μετατρέπεται σε απλό μέσο κατανόησης του νοήματος και της ερμηνευτικής προσέγγισης, ενώ μένει ουσιαστικά αποκομμένη από άλλα στοιχεία που συνιστούν την ταυτότητα του κειμένου (ειδολογική τυπολογία, πραγματολογικά σχόλια, κλπ.).

  • Θεωρείται ελάσσονος παιδευτικής αξίας, χωρίς ουσιαστική συμβολή στην αρχαιογνωσία του μαθητή.

  • Υπό το βάρος, μάλιστα, της αξιολόγησης υποβαθμίζεται σε εύκολο μέσο συγκέντρωσης βαθμών.

Ως προς την αντιμετώπιση του κειμένου:

  • Κατά την προσέγγιση του κειμένου δεν συνυπολογίζονται όλα τα στοιχεία που αναδεικνύουν την ταυτότητά του. Συνήθως τα στοιχεία αυτά μοιράζονται σε διαφορετικές φάσεις του μαθήματος, που εμφανίζει έτσι μια διάρθρωση στεγανοποιημένη, χωρίς εμφανή σύνδεση των τμημάτων της. Εν προκειμένω, π.χ., μετάφραση, πραγματολογικά σχόλια, δραματουργικές διευκρινίσεις, ιδεολογικές παρατηρήσεις, αισθητικές επισημάνσεις, κλπ. Αυτό το μοίρασμα δεν επιτρέπει τη συνεκμετάλλευση όλων των παραμέτρων που συνθέτουν το κείμενο.

Τελικά, εκείνο που φαίνεται να συμβαίνει είναι ότι η μετάφραση αποτελεί το πρώτο στάδιο κειμενικής εργασίας και απλώς διευκολύνει την επαφή με το αρχαίο κείμενο, ώστε να προχωρήσει το μάθημα στο επόμενο στάδιο, την "ανάλυση", την αναζήτηση "υψηλών νοημάτων", κλπ. Αναρωτιέται λοιπόν κανείς ποια είναι η ουσιαστική διαφορά αυτού του τρόπου διδασκαλίας από τη διδασκαλία μέσω μετάφρασης.

Επίσης είναι προφανές ότι δεν διδάσκονται οι τρόποι και οι τεχνικές που θα επέτρεπαν τη μεταφραστική αυτενέργεια του μαθητή, ώστε να τον προετοιμάσουν να αντιμετωπίσει επαρκώς το άγνωστο κείμενο. Αποτέλεσμα είναι τα Αρχαία Ελληνικά γενικής παιδείας και η θεματογραφία να μένουν σε μεγάλο βαθμό ασύμπτωτα αντί να είναι αλληλοσυμπληρούμενα, ως εάν πρόκειται για μαθήματα με διαφορετική παιδευτική διάσταση.

5. Η διαδικασία της μετάφρασης στην τάξη

Το επόμενο σκέλος της διδακτικής πράξης, το ίδιο το μάθημα, δεν βρίσκεται σε πολύ διαφορετική κατεύθυνση. Αυτό είναι εύλογο, εφόσον καθορίζεται ουσιαστικά από τα σχολικά εγχειρίδια: αυτά προσφέρουν το υλικό στο οποίο μπορεί να στηριχθεί ο μαθητής και τον προσανατολίζουν σε συγκεκριμένο τρόπο εργασίας. Αλλά η σχολική πραγματικότητα είναι ούτως ή άλλως αρκετά γνωστή καθεαυτήν.

Στην ουσία η μετάφραση στο Λύκειο δεν διδάσκεται. Θεωρείται ως ένα μέρος του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών που μπορεί να προκύψει αυτομάτως από τον μαθητή μέσω του σχολιασμού του κειμένου ή, στη χειρότερη περίπτωση, θεωρείται δεδομένη εξαρχής (την έχει διανείμει ο καθηγητής έτοιμη, σε εκδοχή δική του ή άλλου, ή την υπαγορεύει στην τάξη).

Σε όλες τις περιπτώσεις η σωστή μετάφραση είναι μία, και σχεδόν σε καμία περίπτωση αυτή η μία έστω μετάφραση δεν προκύπτει αβίαστα μέσα από τη συζήτηση και τον προβληματισμό των μαθητών, την ανταλλαγή απόψεων και ποικίλων μεταφραστικών εκδοχών μέσα στην τάξη.

Όποτε η μετάφραση γίνεται από τους μαθητές, συνήθως αποτελεί τη μεταφραστική πρόταση ενός μαθητή, την οποία δογματικώς αποδέχεται ή διορθώνει ο καθηγητής, για να προχωρήσει η ύλη και να μη χάνεται χρόνος. Έτσι τουλάχιστον μένει η ψευδαίσθηση της συμμετοχής των μαθητών στη σύνταξη μιας μεταφραστικής εκδοχής, η οποία γίνεται αποδεκτή από όλους εν είδει αυθεντίας.

Η πίεση από την άλλη πλευρά της κατάκτησης πολλών και ποικίλων στόχων (γραμματικής, συντακτικού, ερμηνείας), καθώς η προπαιδεία των μαθητών δεν έχει δημιουργήσει το υπόβαθρο που θα τους επέτρεπε να κινούνται άνετα στο, θεωρητικά προαπαιτούμενο, γλωσσικό επίπεδο, αναγκαστικά υποβιβάζει τη μετάφραση σε μέσο κατανόησης του νοήματος του κειμένου, με αποτέλεσμα η μετάφραση να αποτελεί όχι το επιστέγασμα αλλά το εφαλτήριο της κειμενικής προσέγγισης.

6. Ο ρόλος των εξετάσεων στη μεταφραστική διαδικασία

Τη χαριστική βολή στην όποια προσπάθεια ουσιαστικής μεταφραστικής εργασίας δίνει το τελευταίο στάδιο της σχολικής πραγματικότητας: οι εξετάσεις.

Πάντοτε η μετάφραση χάριζε στους μαθητές σημαντικό ποσοστό του βαθμού τους στις εξετάσεις των Αρχαίων Ελληνικών. Σήμερα συμβάλλει κατά 40%, οπότε οι μαθητές βλέπουν σε αυτήν ένα μέσο για να εξασφαλίσουν σίγουρους βαθμούς. Υπό την πίεση των πραγμάτων απαιτούν οι ίδιοι μια μετάφραση για να τη μάθουν απέξω, χωρίς να χρειάζεται να ταλαιπωρηθούν, θυσιάζοντας έτσι την αρχαιομάθειά τους στον ωφελιμισμό της βαθμοθηρίας. Η μετάφραση γίνεται ένα ακόμη αντικείμενο προς απομνημόνευση, χάνοντας κάθε δημιουργική διάσταση, και ασφαλώς τα σχολικά εγχειρίδια με τη λογική των έτοιμων λύσεων εξυπηρετούν τέτοιου είδους νοοτροπία.

[Φυσικά με το ζήτημα της αξιολόγησης συνδέεται και ένα άλλο πρόβλημα, που ανακύπτει από τα προτεινόμενα δείγματα εξετάσεων του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας. Στην ουσία αυτά έρχονται σε αντίθεση ή και αντίφαση με τους διακηρυγμένους στόχους και τις εμφάσεις του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών γενικής παιδείας, καθώς επιμένουν σε μια παλαιού τύπου φορμαλιστική εξέταση, για την οποία τα Αναλυτικά Προγράμματα όχι μόνον δεν προβλέπουν επαρκή χρόνο εξάσκησης στην τάξη, αλλά και αποτρέπουν από αυτήν. Αυτό όμως είναι ευρύτερο πρόβλημα της διδακτικής των Αρχαίων Ελληνικών.]

Στο πλαίσιο της σχολικής πραγματικότητας ανήκει και το φαινόμενο των παρασχολικών μεταφράσεων που, εκμεταλλευόμενες το μαθητικό άγχος προ των εξετάσεων, δίνουν έτοιμες και εύκολες λύσεις προς απομνημόνευση. Στη συντριπτική πλειοψηφία τους συντάσσονται με κύριο κριτήριο την προσαρμογή τους στις απαιτήσεις και οδηγίες των μεταφραστικών και ερμηνευτικών επιλογών του επίσημου εγχειριδίου, εφόσον αυτό κατά κανόνα αποτελεί τον μπούσουλα των βαθμολογητών για την αξιολόγηση της "πιστότητας" και "εγκυρότητας" της μετάφρασης του μαθητή.

7. Η θέση της μετάφρασης στη σχολική θεωρία και πράξη

Έπειτα από αυτή την περιγραφή του προβλήματος, η οποία κατ' ανάγκη δεν απέφυγε αξιολογικές κρίσεις, μπορούμε να επανέλθουμε στο σημείο αφόρμησης του προβληματισμού μας και να προσπαθήσουμε να δώσουμε απαντήσεις στα ερωτήματα που εξαρχής θέσαμε.

Η γυμνασιακή προπαιδεία του μαθητή θα πρέπει να τον έχει όντως προετοιμάσει για μια σωστή αντιμετώπιση της μετάφρασης ως ζωτικού τμήματος της αρχαιομάθειάς του. Αυτό βέβαια ισχύει βάσει του θεωρητικού πλαισίου που διέπει τη διδασκαλία στο Γυμνάσιο, αλλά εδώ θα πρέπει να θεωρήσουμε δεδομένο ότι, εφόσον έχουν τηρηθεί οι σχετικές οδηγίες, ο μαθητής που έρχεται στο Λύκειο:

  • γνωρίζει ποιες είναι οι ιδιαίτερες απαιτήσεις της μεταφραστικής εργασίας·

  • βλέπει σε αυτήν μια πραγματικά δημιουργική απασχόληση·

  • έχει συνειδητοποιήσει τα οφέλη που προκύπτουν τόσο για την αρχαιογνωσία του όσο και για την εμβάθυνση στη μητρική του (μεταφραστική) γλώσσα.

Εκεί που δικαιούται κανείς να έχει επιφυλάξεις είναι κατά πόσον αυτή η αναγνώριση της αξίας της μετάφρασης συνοδεύεται από γλωσσικό εξοπλισμό που να διευκολύνει τη μεταφραστική εργασία. Όταν ο μαθητής φτάνει στο Λύκειο:

  • γνωρίζει λεξιλόγιο ικανό για την προσπέλαση των νέων, αρκετά απαιτητικών κειμένων;

  • μπορεί να αξιοποιήσει γραμματικοσυντακτικές γνώσεις που θα επιτρέψουν την εξομάλυνση του κειμένου;

  • του δίνεται κίνητρο για προσωπική μεταφραστική εργασία, που θα σημαίνει βασάνισμα και της μητρικής του γλώσσας;

Στα δύο πρώτα ερωτήματα η απάντηση είναι τελείως αβέβαιη και εξαρτάται από παράγοντες πολλούς και ανεξάρτητους από τη βούληση του νομοθέτη. Το μόνο που μπορεί να ειπωθεί εδώ είναι ότι αυτά τα κριτήρια πρέπει να θεωρούνται απαραίτητες προϋποθέσεις για κάθε σοβαρή προσπάθεια μετάφρασης αλλά και αρχαιομάθειας. Με το τρίτο όμως ερώτημα ερχόμαστε απευθείας στο κέντρο του προβληματισμού μας και η απάντηση έχει ήδη προδιαγραφεί από τα προηγούμενα κεφάλαια.

Στο Λύκειο η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο συναιρεί και τις δύο διαστάσεις που το μάθημα είχε στο Γυμνάσιο: μελέτη όχι μόνον της γλώσσας αλλά και της γραμματείας. Ένας τέτοιος μεγαλεπήβολος στόχος εγείρει σοβαρές απαιτήσεις από τους μαθητές. Εάν αυτοί δεν έχουν τα εφόδια να ανταπεξέλθουν, το μόνο αποτέλεσμα θα είναι να προσπαθούν να υποκαταστήσουν το αρχαίο ελληνικό κείμενο με ένα νεοελληνικό αντίστοιχό του. Τόσο τα βιβλία με την πρακτική που ακολουθούν στον γλωσσικό σχολιασμό, όσο και το εξεταστικό σύστημα ακρωτηριάζουν τα γλωσσικά εφόδια του μαθητή, έστω και αν τα διέθετε ως τώρα, αλλά και του στερούν το κίνητρο να εργαστεί σοβαρά πάνω στη μετάφραση του πρωτότυπου κειμένου. Αποτέλεσμα: η μετάφραση χάνει την αυτοτέλειά της και επιστρατεύεται ως μέσο για την κατανόηση και ερμηνεία του κειμένου, αντίθετα προς τη δεδηλωμένη αποτροπή του νομοθέτη από μια τέτοια χρήση της. Και το πρόβλημα δεν πρόκειται να βρει λύση, καθώς υπό το άγχος των εξετάσεων η αξία κάθε μαθήματος ή κάθε παραμέτρου ενός μαθήματος προσδιορίζεται ωφελιμιστικά βάσει της βαθμολογικής σπουδαιότητας στις προαγωγικές - απολυτήριες εξετάσεις. Από αυτό το πρίσμα, η έτοιμη μετάφραση υπερτερεί συντριπτικά της δημιουργικής μετάφρασης.

Τελικά, η μετάφραση αποτελεί απλώς ένα θύμα της ευρύτερης παθολογίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, και η πρακτική εφαρμογή της στην τάξη δεν μπορεί παρά να αντανακλά τα νοσογόνα συμπτώματά του. Η μαξιμαλιστική νοοτροπία που διαπνέει τον καθορισμό της ύλης και των στόχων αλλά και η εναγώνια προσπάθεια του δασκάλου να προλάβει να βγάλει την ύλη, μετατρέπουν κάθε μάθημα σε αγχώδες κυνήγι του χρόνου και ακυρώνουν ουσιαστικά τον όποιο παιδευτικό του ρόλο.