οι εικονικες γειτονιες στον κυβερνοχωρο   Gail E. Hawisher

 

Η μελέτη της τεχνολογίας, για να έχει πνευματικό και ηθικό κύρος, πρέπει να διαθέτει, εκτός από την υλικοτεχνική βάση, παιδαγωγικά, πολιτισμικά και γνωστικά ερείσματα.

Charles Moran

 

Οι όροι κυβερνοχώρος, κεντρική λεωφόρος πληροφοριών, ηλεκτρονικό σύνορο, παγκόσμιος ιστός, είναι όλοι όροι που χρησιμοποιούνται σε σχέση με το Διαδίκτυο, έναν ηλεκτρονικό χώρο που κάποτε ο John Markoff περιέγραψε σε άρθρο του στους New York Times σαν «μια ηλεκτρονική γειτονιά που έχει τις δικές της λεωφόρους, τα δικά της σπίτια και τα δικά της εμπορικά κέντρα» (New Υork Times, 24 Οκτωβρίου 1993, Ε7). Σήμερα το Διαδίκτυο συνεχίζει να επεκτείνεται, συσσωρεύοντας όλο και περισσότερα τοπικά δίκτυα υπολογιστών. Σύμφωνα μάλιστα με τα τελευταία στοιχεία του Καταλόγου του Διαδικτύου, επί του παρόντος αριθμεί περίπου 150 εκατομμύρια χρήστες (Internet Index, Αρ. 5).^[1] Σίγουρα μια μεγάλη γειτονιά, με όποια κριτήρια κι αν την κρίνουμε. Για πολλούς από μας, τους ανά τον κόσμο χρήστες του, το Διαδίκτυο είναι πράγματι μια γειτονιά, που φιλοξενεί φίλους, συναδέλφους και ιστοσελίδες (web sites), από όπου μπορούμε να δανειστούμε όχι ένα φλυτζάνι ζάχαρη ή μια μηχανή κουρέματος του γκαζόν (σύμφωνα με την τυπική αμερικανική συνήθεια), αλλά κάποιες πληροφορίες -μια βιβλιογραφική αναφορά, μια διδακτική μέθοδο, έναν κατάλογο βιβλίων, λίγη ενθάρρυνση. Ωστόσο, για πολλούς άλλους το Διαδίκτυο και το υπερκειμενικό τμήμα του, ο Παγκόσμιος Ιστός, αποτελούν μια κλειστή κοινότητα στην οποία μονάχα μια μικρή προνομιούχα ελίτ μπορεί να έχει πρόσβαση και να επωφελείται από τα άφθονα αποθέματα αυτής της νέας και αποκλειστικά ηλεκτρονικής γειτονιάς, που με γοργούς ρυθμούς αναπτύσσεται σε μια σωστή μητρόπολη. Όμως, παρά την τεράστια ανάπτυξη του Διαδικτύου, πολλοί συνεχίζουν να είναι αποκλεισμένοι από αυτό. Αλλά ακόμη και όσοι έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης δεν έχουν τα ίδια προνόμια μ' αυτούς που κατοικούν στις αριστοκρατικές περιοχές αυτής της γειτονιάς. Επιτρέψτε μου να μιλήσω αναλυτικότερα.

 

Ξέρω πως μιλώντας για δυνατότητα πρόσβασης στο Διαδίκτυο δεν σας λέω κάτι καινούριο. Είναι γνωστό ότι άνθρωποι σε πολλά σημεία του πλανήτη δεν έχουν καν ηλεκτρονικούς υπολογιστές, πολύ δε περισσότερο πρόσβαση στον Ιστό. Ο Mark Warshauer επισημαίνει ότι η συντριπτική πλειοψηφία των χρηστών του Διαδικτύου είναι κάτοικοι των Ηνωμένων Πολιτειών και των άλλων βιομηχανοποιημένων χωρών. Αναφέρει ακόμη στατιστικές σύμφωνα με τις οποίες ένα ποσοστό μεγαλύτερο του 80% των ηλεκτρονικών υπολογιστών που ήταν συνδεδεμένοι ανά τον κόσμο με το Διαδίκτυο τον Ιούλιο του 1997 βρίσκονταν στις Ηνωμένες Πολιτείες ή στη Δυτική Ευρώπη, ενώ από το υπόλοιπο 20%, περισσότεροι από τους μισούς βρίσκονταν στον Καναδά, την Ιαπωνία, την Αυστραλία ή τη Νέα Ζηλανδία. Στην Αφρική (κυρίως στη Νότια Αφρική) αντιστοιχεί ένα ποσοστό της τάξης του 0,6%, ενώ στη Μέση Ανατολή (χωρίς να υπολογίζουμε τη Βόρεια Αφρική) το ποσοστό αυτό δεν ξεπερνά το 0,4% (Warshauer 1999, 18). Δεν είναι λοιπόν περίεργο γιατί, όταν έκανα μια καταγραφή των εκτός των ΗΠΑ συναδέλφων μου στο Διαδίκτυο το 1995, διαπίστωσα ότι οι περισσότεροι προέρχονταν από χώρες όπως η Νέα Ζηλανδία, η Αυστραλία, η Γαλλία, η Γερμανία, το Ηνωμένο Βασίλειο, η Σκωτία, η Ολλανδία, το Βέλγιο, η Δανία, η Σουηδία, η Φινλανδία και η Ελβετία -οι ίδιοι παλιοί χρήστες του Διαδικτύου.

 

Όμως τέτοιες ανισότητες πρόσβασης δεν αφορούν μόνο τους κατοίκους των αναπτυσσόμενων κρατών ανά τον κόσμο. Στις Ηνωμένες Πολιτείες για παράδειγμα, η δυνατότητα πρόσβασης στο Διαδίκτυο αποτελεί ένα επίμαχο ζήτημα. Μια κυβερνητική έρευνα που δημοσιεύθηκε πρόσφατα δείχνει πως, ενώ βαθμιαία αυξάνεται η πρόσβαση των μειονοτήτων στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και στο Διαδίκτυο, εξακολουθούν να υπάρχουν μεγάλες φυλετικές διακρίσεις, εφόσον λιγότεροι από τους μισούς μαύρους και ισπανόφωνους, σε σύγκριση με τους λευκούς, έχουν τη δυνατότητα να εξερευνήσουν το δίκτυο από το σπίτι, τη δουλειά ή το σχολείο τους. Παρόμοια είναι και τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την έρευνα που διεξάγει κάθε χρόνο το πανεπιστήμιο Georgia Tech.^[2] Στην δέκατη και πιο πρόσφατη έρευνα που έγινε για την ταυτότητα των χρηστών διαπιστώθηκε, ότι (όπως και σε όλες τις προηγούμενες έρευνες), αυτοί που συμμετείχανσυνεχίζουν να είναι στη συντριπτική τους πλειοψηφία λευκοί (87,2% στη δέκατη, 87,4% στην ένατη έρευνα). Η έρευνα καταλήγει στο συμπέρασμα ότι, παρόλο που τα περισσότερα από τα νεαρά άτομα που συμμετείχαν θεωρούν ότι υπάρχει μεγαλύτερη φυλετική ποικιλία μεταξύ των χρηστών του Διαδικτύου από ό,τι στο παρελθόν, μόνο το 1,7% των συμμετεχόντων που είχαν σύνδεση με το δίκτυο για περισσότερο από έναν χρόνο είναι Αφροαμερικανοί.

 

Αλλά ακόμη και αν αυτά τα στατιστικά αποτελέσματα βελτιωθούν μέσα στα επόμενα χρόνια, πρέπει να σημειωθεί ότι η πρόσβαση και μόνο στο Διαδίκτυο δεν είναι αρκετή. Όπως υποστηρίζει ο συνάδελφος Bertram Bruce, η πρόσβαση στο Διαδίκτυο δεν είναι ένα «αμειγές αγαθό» (Bruce 1999). Μερικές φορές δεν έχει τόση σημασία αν κάποιες ομάδες πληθυσμού έχουν μικρότερη ή μεγαλύτερη πρόσβαση όσο τι είδους είναι η πρόσβαση αυτή. Τέτοιες όμως διακρίσεις δεν φαίνονται στις στατιστικές που μόλις παρουσίασα. Η πρόσβαση, επισημαίνει ακόμη ο Bertram Bruce, συχνά σημαίνει «κοινωνική απομόνωση, απώλεια επαγγελματικών δεξιοτήτων...., κυβερνο-έγκλημα, συντεχνιακή επιτήρηση [και] παραβίαση της προσωπικής ζωής», για να απαριθμήσουμε λίγες μόνο από τις συνέπειες που επίσης μπορεί να έχει. Στην αμερικανική εκπαίδευση διαφορετική πρόσβαση συχνά σημαίνει ότι αυτοί που συνήθως χαρακτηρίζονται ως καλοί μαθητές έχουν πρόσβαση όχι μόνο σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές και στο Διαδίκτυο, αλλά επιπλέον σε πιο προηγμένες εφαρμογές της πληροφορικής, όπως η συγγραφή ιστοσελίδων (web-authoring) -συμμετοχή δηλαδή στη δημιουργία του Παγκόσμιου Ιστού. Αντίθετα, εκείνοι οι μαθητές που για οποιονδήποτε λόγο συγκαταλέγονται μεταξύ των άλλων -που στις Ηνωμένες Πολιτείες ως τέτοιοι συνήθως θεωρούνται με εντελώς εξωτερικά κριτήρια όσοι ακολουθούν μια κατώτερη ή επαγγελματική κατεύθυνση σπουδών- έχουν περιορισμένες δυνατότητες πρόσβασης. Συνήθως έχουν στη διάθεσή τους εργαστήρια ηλεκτρονικών υπολογιστών, όπου μέσω εκπαιδευτικών προγραμμάτων τους παραδίδονται μαθήματα, με τρόπο που δεν διαφέρει πολύ από τα παλιά βιβλία εργασιών με ασκήσεις δεξιότητας. Αυτοί οι μαθητές δεν διδάσκονται πιο προηγμένες εφαρμογές της πληροφορικής δεν γίνονται συγγραφείς ιστοσελίδων και δεν συμμετέχουν στη δημιουργία του Ιστού αντίθετα περιορίζονται στο να διατρέχουν μόνο ή απλά να κοιτούν τις σελίδες του -ένα υλικό που έχει συνταχθεί από άλλους. Η Jane M. Healy, μια Αμερικανίδα ψυχολόγος της παιδαγωγικής, στο βιβλίο της Failure to Connect (1998) καταγράφει αυτό που θα ονομάζαμε μια δεύτερης κατηγορίας πρόσβαση στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και υποστηρίζει ότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές χρησιμοποιούνται ανεπαρκώς στις πρώτες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Στη σημαντική μελέτη της διαπίστωσε ότι στα σχολεία χρησιμοποιούνται πακέτα λογισμικού που διαθέτουν εντυπωσιακά γραφικά και απλουστευτικές ερωτήσεις απομνημόνευσης, αλλά δεν προκαλούν τους μαθητές σε πιο ενδιαφέρουσες δραστηριότητες που απαιτούν δημιουργική ενασχόληση και κριτική σκέψη. Ακόμη υπογραμμίζει την τάση τόσο των διευθυντών των σχολείων όσο και των εκπαιδευτικών να χρησιμοποιούν τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές ως μέσο για την απασχόληση των μαθητών, αντί να αξιοποιούν τις δυνατότητες που προσφέρουν να εμπλέκουν τους μαθητές σε πιο ενδιαφέρουσες δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων.

 

Πέρα από τα σχολικά πλαίσια, η πρόσβαση στο Διαδίκτυο μπορεί ακόμη να σημαίνει απλά και μόνο τη δυνατότητα να κατεβάζεις στον Ιστό το πλήθος των εντυπωσιακών διαφημίσεων που πολλές εμπορικές ιστοσελίδες χρησιμοποιούν, με σκοπό να προβάλουν και να πουλήσουν τα προϊόντα τους μέσω του Διαδικτύου. Η ειρωνεία βέβαια είναι ότι, καθώς ο Παγκόσμιος Ιστός γίνεται ένα όλο και πιο αποτελεσματικό μέσο εμπορικής διαφήμισης -μόνο τον τελευταίο χρόνο δαπανήθηκαν για διαφημίσεις στο Διαδίκτυο 1,9 δισεκατομμύρια δολλάρια, ενώ το ποσό που διέθεσε το καταναλωτικό κοινό στις ΗΠΑ για τις ηλεκτρονικές του αγορές από το Νοέμβριο μέχρι το Δεκέμβριο του 1998 έφτασε τα 8,2 δισεκατομμύρια δολάρια- πολλοί θα είναι σε θέση να βλέπουν όλο και περισσότερα πράγματα στο Διαδίκτυο, ενώ θα συμμετέχουν όλο και λιγότερο σ' αυτό. Με άλλα λόγια, οι εταιρείες, εθνικές και πολυεθνικές, για να μεγιστοποιήσουν το κέρδος τους, θα φροντίσουν να εξασφαλίσουν δυνατότητα πρόσβασης σε μεγάλο τμήμα του παγκόσμιου πληθυσμού -κατά συνέπεια μεγάλος αριθμός ανθρώπων θα μπορεί να διατρέχει τις σελίδες του Παγκόσμιου Ιστού και να κάνει τις αγορές του ηλεκτρονικά- ωστόσο θα μπορεί το ίδιο αυτό μεγάλο τμήμα του πληθυσμού να συμμετέχει εύκολα σε ατομικά και εκπαιδευτικά χρήσιμες δραστηριότητες, στις οποίες τώρα συμμετέχουμε εμείς, οι συνδεδεμένοι με το δίκτυο και «μορφωμένοι» του κόσμου;

 

Το πρόβλημα με μια τέτοια δεύτερης κατηγορίας πρόσβαση ανακύπτει αν επιχειρήσουμε να εισάγαγουμε την έννοια του γραμματισμού (literacy). Δεν χωρά αμφιβολία ότι τον επόμενο αιώνα ο Ιστός θα αποτελεί ένα τόσο καθοριστικό μέσο σε δραστηριότητες γραμματισμού όσο ήταν το βιβλίο, το χαρτί και το μολύβι τον 20ο αιώνα. Ο Παγκόσμιος Ιστός εξελίσσεται γοργά σε ένα οικουμενικό σύστημα γραμματισμού, ένα τεχνολογικά θεμελιωμένο περιβάλλον, μέσω του οποίου οι συγγραφείς διανέμουν κείμενα και εικόνες, τα οποία στη συνέχεια γίνονται αντικείμενο μελέτης και κριτικής από όσους εργάζονται σε σχολεία, επιχειρήσεις, κυβερνητικές υπηρεσίες και γενικά στο δημόσιο χώρο. Και το κρίσιμο ζήτημα είναι αν θα είμαστε ενεργητικοί μέτοχοι ή απλά παθητικοί θεατές σ' αυτό το νέο περιβάλλον γραμματισμού στον Ιστό. Ο Manuel Castells, ένας ισπανός κοινωνιολόγος που επί δώδεκα χρόνια ταξίδεψε σ' ολόκληρο τον κόσμο, εξετάζοντας τις κατά τόπους συνέπειες της τεχνολογίας της πληροφορικής, υποστηρίζει στο θεμελιώδες τρίτομο έργο του με θέμα την κοινωνία της πληροφορικής:

 

Ο κόσμος των πολυμέσων θα αποτελείται από δύο κατά βάση διαφορετικές ομάδες πληθυσμού: όσους δρουν και όσους είναι αποδέκτες αυτής της δράσης. Στην πρώτη ομάδα περιλαμβάνονται όσοι έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν τα πολυκατευθυνόμενα κυκλώματα επικοινωνίας τους, ενώ στη δεύτερη όσοι έχουν στη διάθεσή τους μόνο έναν περιορισμένο και εκ των προτέρων καθορισμένο αριθμό επιλογών. Και το ποιος ανήκει πού, θα καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την τάξη, τη φυλή, το φύλο και τη χώρα (Castells 1996, 371).

 

Επομένως, όταν μιλάμε για πρόσβαση, που ο Charles Moran χαρακτηριστικά ονόμασε ως τη «λέξη που αρχίζει από Α»^[3] είναι ολοένα και μεγαλύτερη ανάγκη να καθορίσουμε τι προνόμια αυτή θα περιλαμβάνει. Και κατά τη γνώμη μου η πρόσβαση δεν πρέπει να περιλαμβάνει μόνο τη δυνατότητα να διατρέχει κανείς τις σελίδες του Παγκόσμιου Ιστού ή ακόμη και να γράφει στον Ιστό -να γίνει ένας από τους συγγραφείς του Ιστού. Θα πρέπει επίσης να σημαίνει ότι τόσο οι μαθητές μας όσο κι εμείς οι ίδιοι έχουμε συνειδητοποιήσει ότι η τεχνολογία της πληροφορικής όχι μόνο αντανακλά την υπάρχουσα ανισότητα των ευκαιριών, αλλά επιπλέον την αναπαράγει και την συντηρεί.

 

Τι κάνουμε, λοιπόν, προκειμένου να εξασφαλίσουμε στους μαθητές μας αυτό το περίπλοκο, ταυτόχρονα όμως απαραίτητο είδος πρόσβασης; Το πρώτο πράγμα που έχουμε να κάνουμε είναι να αναγνωρίσουμε ότι ο ηλεκτρονικός γραμματισμός, όπως και ο έντυπος, είναι κάτι πολύ περισσότερο από ένα απλό σύνολο δεξιοτήτων που μπορεί να μεταδοθεί σε κάθε μαθητή προσωπικά ή ηλεκτρονικά. Ο γραμματισμός -τεχνολογικός ή άλλος- είναι στενά συνδεδεμένος πολιτισμικά με τις αξιολογικά φορτισμένες καθημερινές μας δραστηριότητες. Όπως υποστηρίζουν οι Anne Wysocki και Johndan Johnson-Eilola για τον έντυπο γραμματισμό, συχνά «όταν μιλάμε για το γραμματισμό σαν να ήταν ένα βασικό, ουδέτερο και αυτόνομο σύνολο δεξιοτήτων, η λέξη αυτή μας κάνει να ελπίζουμε... ότι μπορεί να αποτελέσει μια εύκολη λύση για τα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα και ότι είναι μόνο ο αναλφαβητισμός που κρατά τους ανθρώπους φτωχούς και καταπιεσμένους» (Wysocki & Johnson-Eilola 1999, 355). Το ίδιο σκεπτικό υιοθετείται όλο και περισσότερο για τις πρακτικές του ηλεκτρονικού γραμματισμού: αν μπορούσαμε να διδάξουμε τον τεχνολογικό γραμματισμό σε όλους και να δώσουμε σε όλους τη δυνατότητα εύκολης πρόσβασης στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, ο κόσμος θα ξεπερνούσε το πρόβλημα της φτώχειας και της αμάθειας. Αλλά, όπως έχουμε δει, μια τέτοιου είδους πρόσβαση -ένας τέτοιος τεχνολογικός γραμματισμός- από μόνη της είναι ανεπαρκής. Οι αποδέκτες της δράσης, για να χρησιμοποιήσουμε τον όρο του Castells, είναι απλά τα πιόνια της κοινωνίας με τα οποία κάποιοι θα παίξουν, χρησιμοποιώντας τα σαν τους κατάλληλους καταναλωτές για συγκεκριμένες αγορές. Τι μπορούμε λοιπόν να κάνουμε, στην προσπάθειά μας να προετοιμάσουμε τους μαθητές να γίνουν δράστες, να είναι δηλαδή σε θέση να επωφεληθούν και να κερδίσουν από τις ηλεκτρονικές τους εμπειρίες;

 

Θα πρέπει ίσως να ξεκινήσουμε σκεπτόμενοι πώς θα μπορούσαμε να μεταβάλουμε τις δικές μας διδακτικές και παιδαγωγικές συνήθειες. Ο Jay Lemke υποστηρίζει ότι τα σχολεία και τα πανεπιστήμια θα πρέπει να προσπαθήσουν να στρέψουν τις παιδαγωγικές τους μεθόδους προς αυτό που, όχι απροσδόκητα, ονομάζει διαδραστικό μοντέλο μάθησης (Lemke 1998, 294). Το διαδραστικό μοντέλο μάθησης προϋποθέτει ότι τα άτομα αποφασίζουν τα ίδια για το τι χρειάζεται να μάθουν, κατ' αρχήν μέσω της συμμετοχής τους σε διάφορες δραστηριότητες κατά τη διάρκεια των οποίων οι ανάγκες αυτές έρχονται στην επιφάνεια και στη συνέχεια συμβουλευόμενοι όσους έχουν τις γνώσεις που απαντούν σ' αυτές τις ανάγκες, είτε είναι καθηγητές είτε και άλλοι μαθητές. Πρόκειται για μια παιδαγωγική μέθοδο που προϋποθέτει τη συνεργασία, εφόσον απαιτεί από τους μαθητές να συνεργαστούν μεταξύ τους, προκειμένου να κατακτήσουν τη γνώση γενικά, αλλά και να πετύχουν τους δικούς τους ατομικούς στόχους.

 

Ένας τρόπος με τον οποίο προσπάθησα να αλλάξω τη δική μου παιδαγωγική μέθοδο ήταν να ζητήσω από τους μαθητές μου να φτιάξουν, κατά τη διάρκεια του εξαμήνου, αυτό που εγώ αποκαλώ ηλεκτρονικό χαρτοφύλακα. Συχνά μετά την είσοδο τους στον Ιστό, βλέπουμε τους εκπαιδευτικούς να υιοθετούνηλεκτρονικές μεθόδους διδασκαλίας, καταχωρώντας απλά το πρόγραμμα του μαθήματός τους και όλες τις διδακτικές σημειώσεις τους στον Ιστό, ώστε να είναι διαθέσιμα στους μαθητές. Αυτό είναι βέβαια μια αρχή, αλλά ας σημειωθεί ότι και πάλι οι μαθητές είναι οι αποδέκτες της δράσης: ουσιαστικά διατρέχουν την ιστοσελίδα και διαβάζουν το υλικό που ο εκπαιδευτικός τους δίνει έτοιμο. Θα υποστήριζα ότι σ' αυτό το μαθησιακό μοντέλο αυτός που μαθαίνει είναι τελικά ο εκπαιδευτικός, καθώς εμπλέκεται ενεργητικά όχι μόνο με το συγκεντρωμένο υλικό, αλλά με τις τεχνικέςτης συγγραφής ιστοσελίδων, μια όλο και περισσότερο απαραίτητη ικανότητα στην εποχή της πληροφορικής. Αντίθετα, αυτό που κάνω εγώ είναι να ζητήσω από τους μαθητές να ενσωματώσουν τους ηλεκτρονικούς χαρτοφύλακες, όπου επιλέγουν και ταξινομούν τις σημειώσεις του μαθήματος, σε μια ιστοσελίδα που κατασκευάζουν ειδικά για το μάθημά μου.

 

Μέσα από τη δημιουργία αυτών των ηλεκτρονικών χαρτοφυλάκων, οι μαθητές όχι μόνο μαθαίνουν να γράφουν στον Ιστό, αλλά επιπλέον αρχίζουν ακόμη να αντιλαμβάνονται πώς οι άλλοι οργανώνουν τις ιστοσελίδες τους, ώστε να είναι αποτελεσματικές, δηλαδή πειστικές. Επιπλέον μαθαίνουν πώς λειτουργεί η συνδυασμένη χρήση εικόνας και κειμένου και αρχίζουν να αναπτύσσουν μεθόδους, ώστε να συνδυάζουν αποτελεσματικά τα δύο μέσα. Λειτουργώντας ως ενεργητικοί μέτοχοι κι όχι ως απλοί θεατές, ελπίζω πως οι μαθητές θα μπορέσουν να αναλάβουν την ευθύνη της δικής τους διαδραστικής μάθησης.

 

Παρά τα όσα αναφέρθηκαν ως τώρα όμως, αναγνωρίζω ότι δεν αρκεί μόνο να διδάξουμε στους μαθητές να είναι ενεργητικοί μέτοχοι στον Ιστό είναι βέβαια μια αρχή που τους προετοιμάζει και τους δίνει την απαραίτητη αυτοπεποίθηση ώστε να αρχίσουν να αντιμετωπίζουν άλλες ιστοσελίδες με τρόπο κριτικό και παραγωγικό. Επιπλέον, όμως, θα πρέπει να διδαχθούν πώς να διαβάζουν τον Παγκόσμιο Ιστό με κριτική ματιά. Όπως αναφέρει ο Cy Knoblauch για τα περιβάλλοντα έντυπου γραμματισμού πρέπει να διδάξουμε με τέτοιο τρόπο γραφή και ανάγνωση στους μαθητές «ώστε να αναπτύξουν ταυτόχρονα κριτική συνείδηση των υπαρχουσών κοινωνικών συνθηκών και να αναγνωρίσουν το βαθμό στον οποίο η γλώσσα αντικειμενικοποιεί και εκλογικεύει αυτές τις συνθήκες, αλλά και το βαθμό στον οποίο οι άνθρωποι που έχουν την εξουσία να καθορίζουν τον κόσμο κυριαρχούν έναντι άλλων των οποίων τις φωνές έχουν καταφέρει να καταπνίξουν» (Knoblauch 1990, 79). Μεταξύ των πολλών προβλημάτων που εξακολουθούν να υπάρχουν στις τάξεις ηλεκτρονικού (ή μη ηλεκτρονικού) γραμματισμού στις Ηνωμένες Πολιτείες είναι και η συνεχιζόμενη περιθωριοποίηση ατόμων εξαιτίας της φυλής, του φύλου, της ηλικίας, της σεξουαλικής ιδιαιτερότητας ή κάποιας αναπηρίας. Αλλά ακόμη κι όταν οι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να ευαισθητοποιήσουν περισσότερο τους μαθητές σε ζητήματα περιθωριοποίησης κάποιων κοινωνικών ομάδων, η μετάβαση από την απλή συνειδητοποίηση στην αποτελεσματική δράση παραμένει μια από τις πιο επιτακτικές παιδαγωγικές προκλήσεις της νέας χιλιετίας. Αυτές οι προκλήσεις θα αλλάζουν, καθώς τόσο ο ίδιος ο Ιστός εξελίσσεται όσο και τα πολιτισμικά συμφραζόμενα και το μαθησιακό πλαίσιο υφίστανται επίσης αλλαγές το πρόβλημα όμως του πώς να διδάξουμε τους μαθητές μας να υιοθετήσουν μια στάση κριτικής διεπίδρασης στο περιβάλλον του Παγκόσμιου Ιστού θα εξακολουθεί να υφίσταται.

 

Στην πρόσφατη μελέτη μας για τις ανά τον κόσμο πρακτικές χειρισμού του Ιστού, η Cindy Selfe κι εγώ καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι η αντιπροσώπευση στον Ιστό σε παγκόσμιο επίπεδο αρχίζει να αλλάζει. Διαπιστώσαμε ακόμη ότι οι μορφές γραμματισμού είναι πάντα τοπικά προσδιορισμένες, καθορίζονται δηλαδή από τις κατά τόπους πολιτισμικές, γλωσσικές, ιστορικές και γεωγραφικές ιδιαιτερότητες και μάλιστα ότι αυτές οι νέες πρακτικές ηλεκτρονικού γραμματισμού είναι ένα καίριο μέσο δημιουργίας και έκφρασης της πολιτιστικής ταυτότητας στη διαρκώς εξελισσόμενη μεταμοντέρνα εποχή. Ήμασταν πολύ τυχερές που ανάμεσα στους συγγραφείς του βιβλίου μας είχαμε και μια ελληνίδα, την Αλίκη Δραγώνα. Η σημασία του έργου αυτού θα ήταν πολύ μικρότερη, αν δεν είχαμε συμπεριλάβει την Ελλάδα, μια χώρα με εξαιρετικά πλούσια ιστορική κληρονομιά στις πρακτικές γραμματισμού. Στο βιβλίο οι συγγραφείς των επιμέρους κεφαλαίων που προέρχονται από την Ελλάδα, την Αυστραλία, την Ουγγαρία, το Παλάου, τη Νορβηγία, την Ιαπωνία, τη Σκωτία, το Μεξικό, την Κούβα, τη Νότια Αφρική και τις Ηνωμένες Πολιτείες εξετάζουν τις πρακτικές ηλεκτρονικού γραμματισμού, ο καθένας στη χώρα του, και αναλύουν κριτικά τον τρόπο με τον οποίο αυτές οι πρακτικές προσδιορίζονται από το εθνικό, πολιτισμικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο της κάθε χώρας. Τα επιμέρους κεφάλαια τονίζουν την παράλληλη κίνηση προς μια οικουμενική κοινωνία δικτύου, αλλά ταυτόχρονα και την ανάγκη να παραμείνουμε πιστοί στην ιδιαίτερη πολιτιστική ταυτότητα κάθε τόπου. Για παράδειγμα διαπιστώνουμε: την τάση των Ελλήνων να θεωρούν τα αγγλικά ως το κατεξοχήν γλωσσικό μέσο συνδιαλλαγής στο περιβάλλον γραμματισμού του Ιστού συγκριτικά με άλλες γλώσσες, αλλά και τη συνακόλουθη ανησυχία τους μήπως τα αγγλικά τούς απογυμνώσουν από την πολιτισμική τους κληρονομιά της πολυγλωσσίας την προτίμηση της δεκατετράχρονης μεξικάνας μαθήτριας για τις αγγλικές μηχανές αναζήτησης έναντι των ισπανικών, με το αιτιολογικό ότι της παρέχουν ό,τι χρειάζεται για μια ηλεκτρονική σύνδεση, αλλά ταυτόχρονα και την ανάγκη της να χρησιμοποιεί την ισπανική λέξη conocer 'κατανοώ', προκειμένου να περιγράψει τις σχέσεις των μεξικάνων μαθητών και εκπαιδευτικών με τον Ιστό το έντονο εθνικιστικό πνεύμα των Νορβηγών, οι οποίοι παρά ταύτα αναγνωρίζουν ότι, όταν πρόκειται για την καθημερινή κουλτούρα, η αγγλική είναι πάντα παρούσα· το γεγονός ότι ενώ 174 ιστοσελίδες στην Αυστραλία επικεντρώνονται κυρίως σε θέματα σχετικά με τους ιθαγενείς, μόλις το 61% από αυτά υποδηλώνουν κάποια ανάμειξη των ιθαγενών κατοίκων· τέλος, την επιβεβλημένη στους κατοίκους του Παλάου δυτικότροπη συνήθεια να χρησιμοποιούν δύο ονόματα αντί για το πατροπαράδοτο ένα και μόνο όνομά τους, με αποτέλεσμα τα παιδιά σήμερα να χρησιμοποιούν το όνομα του πατέρα τους ως επίθετο, πράγμα που συχνά προκαλεί σύγχυση της ταυτότητας των ατόμων. Όλα τα παραπάνω παραδείγματα μαρτυρούν την ισχυρή επίδραση που ασκεί ο δυτικός πολιτισμός και η αγγλική γλώσσα στον Ιστό· στην έρευνα, για παράδειγμα, που, όπως ανέφερα παραπάνω, κάνει το πανεπιστήμιο Georgia Tech, το 92% των χρηστών του Διαδικτύου δηλώνει ότι χρησιμοποιεί τα αγγλικά ως κύρια γλώσσα.

 

Ωστόσο, από την έρευνά μας προέκυψαν και στοιχεία που δείχνουν ότι όταν οι άνθρωποι έχουν ισότιμη και υψηλού επιπέδου πρόσβαση στις νέες τεχνολογίες, όλο και περισσότερο χρησιμοποιούν και διαμορφώνουν τον Ιστό για να πραγματοποιήσουν τους δικούς τους σκοπούς. Σε μια μελέτη μου για τις πρακτικές ηλεκτρονικού γραμματισμού και τις ιστοσελίδες γυναικών σε διάφορα σημεία του κόσμου, διαπίστωσα ότι οι γυναίκες διαμορφώνουν ταυτότητες, που υπερβαίνουν τα εθνικά σύνορα και καταχωρούν το φύλο ως βάση για μια υβριδιακή ταυτότητα. Σε τρεις διεθνείς φεμινιστικές διευθύνσεις που έχω υπόψη μου -τη Russian Web Girls, τη Russian Feminism Resources και τη γερμανική WyberNetz- η ταυτότητα δεν είναι αποκλειστικά προσδιορισμένη από την ιστορία ή τη γεωγραφία. Η ταυτότητα που αυτές οι ιστο-υφάντρεςδιαμορφώνουν για τον εαυτό τους είναι πολλαπλή, ταυτόχρονα ρωσική και ευρωπαϊκή, ενώ παράλληλα συμμετέχουν στην οικονομία της αγοράς του Παγκόσμιου Ιστού που κυριαρχείται από τους Αμερικανούς. Θα έλεγα, χρησιμοποιώντας τα λόγια της Ilana Snyder και της Cathryn McConaghy (1999), ότι αυτές οι ιστοσελίδες «δεν αναπαράγουν απλά, αλλά μεταμορφώνουν τις ιδιαίτερες κοινωνικές και πολιτισμικές δομές».

 

Επιτρέψτε μου να σας παρουσιάσω εν συντομία ένα παράδειγμα από τις ιστοσελίδες των Russian Web Girls, σαφής στόχος των οποίων είναι σύμφωνα με τα λόγια των συγγραφέων τους να «ανατρέψουν το στερεότυπο της Ρωσίδας».

 

 Πρώτη διαφάνεια

 

Προσέξτε την τολμηρή χρήση του χρώματος -έντονο κομμουνιστικό κόκκινο -με μια πλάγια φωτεινή επιγραφή που αναβοσβήνει με τη φράση «Ρωσίδες ενωθείτε», που παραπέμπει άμεσα στη μπολσεβικική και προλεταριακή ιδεολογία, πριν την υπονομεύσει αμέσως μετά με το παρακάτω κείμενο:

 

Όταν η Chanel σχεδιάζει εκ νέου το κλασικό κουστούμι, η μόδα αλλάζει για την επόμενη δεκαετία. Και όταν πέντε γυναίκες ενώνουν τις δυνάμεις τους, προκειμένου να ανατρέψουν το στερεότυπο της Ρωσίδας, ο κόσμος δεν θα ξανακοιτάξει ποτέ πια τις Ρωσίδες με τον ίδιο τρόπο. Η σελίδα των Russian Web Girls δημιουργήθηκε με σκοπό να προετοιμάσει τον δρόμο για το νέο πρότυπο της Ρωσίδας -μιας γυναίκας εργαζόμενης, όμορφης, κομψής, αισθησιακής και πολυτάλαντης.

(http://www.russianwebgirls.com/ 4 Ιουλίου 1998)

 

Στη συνέχεια, προσπαθώντας να προσδιορίσουν και να εικονογραφήσουν γνωστά στερεότυπα των Ρωσίδων, οι Russian Web Girls παίζουν με τις εικόνες (δεύτερη διαφάνεια), ζητώντας από τους θεατές να επιλέξουν από τη γκαλερί των μπάμπουσκα «την εικόνα που αντιπροσωπεύει καλύτερα τη Ρωσίδα». Είναι αυτή της Art Lebedev, της Inge Grape, της Lena Secrest, της Dasha Ziborova ή της Mel DiaGiacomo; Υποθέτω πως η τελευταία έχει και ιταλικό αίμα.

 

Δεύτερη διαφάνεια

 

Κάθε εικόνα, όταν την επιλέξει κανείς, συνοδεύεται από μια μικρή φιγούρα μπάμπουσκας, που βαδίζει δυναμικά κατά μήκος της αναπαράστασης του επιλεγμένου στερεότυπου και, σ' αυτό το τελευταίο παράδειγμα, η ρωσικής προέλευσης κούκλα απεικονίζεται να κρατά ένα πακέτο τσιγάρων Marlboro, ενώ ο καπνός που έχει μόλις εκπνεύσει σχηματίζει τη λέξη «ΗΠΑ». Όλα αυτά είναι κατά κάποιο τρόπο ειρωνικές αναπαραστάσεις της πολλαπλής ταυτότητας των Ρωσίδων, μιας ταυτότητας που οι ίδιες οι γυναίκες-συγγραφείς της ιστοσελίδας των Web Girls έχουν διαμορφώσει.

 

 

 

            Τρίτη διαφάνεια

Τέταρτη διαφάνεια

 

Θεωρώ πως με όλα αυτά οι ιστοσελίδες των Russian Web Girls είναι εξαιρετικά ενδιαφέρουσες όσο και ιδιόρρυθμες. Η ιδιορρυθμία τους όμως δεν έγκειται στην ιταλίδα ή ιταλορωσίδα Web Girl ή στη σπιρτόζικη ιστορία της μπάμπουσκας που επίσης κεντρίζει τους θεατές. Αυτό που με εξέπληξε περισσότερο από όλα είναι ότι η ιστοσελίδα των Russian Web Girls δεν δημιουργήθηκε στη Ρωσία. Δημιουργοί της είναι έξι γυναίκες κυρίως ρωσίδες, που όλες τους ζουν τώρα στη Νέα Υόρκη.

            Πέμπτη διαφάνεια

Οι περισσότερες γεννήθηκαν στην Αγία Πετρούπολη, ήρθαν σχετικά πρόσφατα στις ΗΠΑ και όλες, κατά τη γνώμη μου, είναι εξαιρετικά ταλαντούχες. Μια από αυτές είχε στην ιδοκτησία της έναν Παροχέα Υπηρεσιών Διαδικτύου (Internet Service Provider) στη Ρωσία, κάτι που εξακολουθεί να κάνει και στη Νέα Υόρκη· τρεις είναι καλλιτέχνιδες μία μηχανικός μια άλλη δημιουργός κοσμημάτων, ζωγράφος πορτραίτων, βιομηχανική σχεδιάστρια και σχεδιάστρια κινουμένων σχεδίων. Αυτή που ήρθε στις Ηνωμένες Πολιτείες σε νεαρή ηλικία είναι η μεταφράστρια των αγγλικών, μια δημοσιογράφος στο Riverdale Press του Bronx, που φιλοδοξεί να πάει στη Ρωσία ως ξένη ανταποκρίτρια. Υπάρχει και μια μεταφράστρια ρωσικών που ονομάζεται Inna Kolobova, που παρεμπιπτόντως ζει τώρα στο Dallas του Τέξας. Μέσα από τις δυναμικές τους δημιουργίες στον παγκόσμιο ιστό αυτές οι γυναίκες -που η Donna Haraway (1991, 151) θα τις αποκαλούσε cyborgs- επιδίδονται «στη μεροληψία, την ειρωνεία, την οικειότητα και τη διαστροφή». Αλλά οι κλοουνίστικες και παιχνιδιάρικες μορφές της ταυτότητας που συναντούμε εδώ είναι μόνο ένα μέρος της ιστορίας.

 

Τεχνολογικά και μορφωτικά προνομιούχες, με πλήρη πρόσβαση στις διαδικασίες του Ιστού, οι Russian Web Girls και οι άλλες γυναίκες που συμμετέχουν στη συγγραφή φεμινιστικών ιστοσελίδων και περιλαμβάνονται στη μελέτη μας, παρουσιάζουν τον εαυτό τους στο δίκτυο με τεχνολογικά προηγμένους τρόπους. Όπως εμφανίζεται στις ιστοσελίδες αυτές, ο φεμινισμός αποκτά πολλαπλές μορφές ταυτότητας που περιλαμβάνουν ταυτόχρονα τόσο την πολιτισμική ιδιαιτερότητα όσο και τον οικουμενικό πολιτισμό και εκφράζονται με τρόπο περίπλοκο και κάποιες φορές αντιφατικό. Σ' αυτές τις σελίδες μπορούμε να αρχίσουμε να βλέπουμε πώς οι διευρυνόμενες μορφές ταυτότητας που εκφράζονται και πραγματοποιούνται και μέσα από πρακτικές ηλεκτρονικού γραμματισμού μπορούν να συνεισφέρουν στη μεταμόρφωση των κοινωνιών στις οποίες ζούμε.

 

Ανακεφαλαιώνοντας την εισήγησή μου, επισημαίνω ότι πρέπει να εργαστούμε προσεκτικά, προκειμένου να πετύχουμε τόσο για τους μαθητές μας όσο και για μας τους ίδιους τα πλεονεκτήματα της πλήρους πρόσβασης στις νέες τεχνολογίες. Μερική πρόσβαση στον Ιστό -που περιορίζει δηλαδή τους χρήστες στην απλή θέαση του Ιστού- είναι ανεπαρκής· πρέπει μαζί με την απλή θέαση να υπάρχει και ενεργητική εμπλοκή. Αλλά ακόμη και η απλή θέαση πρέπει να γίνεται με κριτική ματιά· πρέπει να εμπεριέχει την ίδια προσοχή και το ίδιο κριτικό πνεύμα που ζητούμε από τους μαθητές να έχουν, όταν διαβάζουν έντυπο υλικό. Όταν πετύχουμε μια τέτοια πρόσβαση -και παρά τη ισχυρή επίδραση του δυτικού πολιτισμού- θα αρχίσουμε να έχουμε κάποιες ενδείξεις για το τι μπορεί να γίνει ο Ιστός: μια ηλεκτρονική γειτονιά που θα κατοικείταιαπό ενεργά άτομα που θα διαβάζουν και θα γράφουν τους ιστούς της εξουσίας (Haraway) και θα διαμορφώνουν νέους κόσμους μέσα από τις πρακτικές ηλεκτρονικού γραμματισμού. Ας συνεχίσουμε τις προσπάθειές μας να κάνουμε τη γειτονιά αυτή ένα φιλόξενο και προσιτό ηλεκτρονικό τόπο συνάντησης για όλους. Δεν μπορούμε, όταν όλα ειπωθούν και πραγματοποιηθούν, να εξακολουθούμε να ζούμε στις κλειστές κοινότητες του κυβερνοχώρου.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙA

 

Bruce, B. C. 1999. Speaking about the Unspeakable About 21st Century Technologies. ΣτοPassions, Pedagogies, and 21st Century Technologies, επιμ. G. E. Hawisher & C. L. Selfe, 221-230. Logan, UT: Utah State University Press· Urbana, IL: NCTE.

Castells, M. 1996. The Rise of the Network Society. Malden, MA: Blackwell.

Graphic, Visualization & Usability Canter's (GVU) 10th WWW User Survey http://www.cc.gatech.edu/gvu/user_surveys/survey-1998-10/tenthreport.html#de

Haraway, D. 1991. Simians, Cyborgs, and Women: The Reinvention of Nature. New York: Routledge. Ειδικότερα σσ.149-181.

Healey, J. 1998. Failure to Connect. New York: Simon & Schuster.

Internet Index. (http://www.openmarket.com/intindex/99-05.htm)

Knoblauch, C. H. 1990. Literacy and politics of educations. ΣτοThe Right to Legacy, επιμ. A. A. Lunsford, H. Moglin & J. Slevin, 74-80. New York: MLA.

Lemke, J. L. 1998. Multimedia Literacy: Transforming meanings and media. ΣτοHandbook of Literacy and Technology: Transformations in a Post-Typographic World, επιμ. D. Reinking, M. C. McKenna, L. D. Labbo & R. D. Kiefer, 283-302. Mahwah, NJ: Erlbaum.

McConaghy, C. & I. Snyder. 1999. Working the web in postcolonial Australia. Global Literacies and the World Wide Web, επιμ. G. E. Hawisher & C. L. Selfe, 74-92. London & New York: Routledge.

Moran, C. 1999. Access: The A-word in technology studies. ΣτοPassions, Pedagogies, and 21st Century Technologies, επιμ. G. E. Hawisher & C. L. Selfe, 205-220. Logan, UT: Utah State University Press· Urbana, IL: NCTE.

Sanger, D. E. 1999. Report Shows Increase in Digital Divide. Νew York Times July. The report, issued by the National Telecommunications and Information Administration, is available through its Web site, <http://www.ntia.doc.gov/eudora="autourl">http://www.ntia.doc.gov

Warshauer, M. 1999. Electronic Literacies Language, Culture, and Power in Online Education. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Wysocki, A. & J. Johnson-Eilola. 1999. Blinded by the letter: Why are we using literacy as a metaphor for everything else. ΣτοPassions, Pedagogies, and 21st Century Technologies, επιμ. G. E. Hawisher & C. L. Selfe, 349-368. Logan, UT: Utah State University Press· Urbana, IL: NCTE.