Κείμενο 8: Stein, N. 1992. Η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να λένε ιστορίες. Στο Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας, 1ος τομ., επιμ. Σ. Βοσνιάδου, 113-136. Αθήνα: Gutenberg.
© Gutenberg

Ο σκοπός αυτού του άρθρου είναι να περιγράψει τη γνώση και τη δεξιότητα που χρησιμοποιούνται όταν τα παιδιά σχηματίζουν κι αφηγούνται τις δικές τους ιστορίες. Η αφήγηση μιας ιστορίας είναι μια σύνθετη δραστηριότητα και απαιτεί την ολοκλήρωση διαφορετικών τύπων γνώσης. Αν και η αφήγηση μιας ιστορίας συνδέεται συνήθως με μια εμπειρία που διασκεδάζει, ευχαριστεί και μαγεύει τον ακροατή, οι ιστορίες εξυπηρετούν κι άλλες λειτουργίες πέρα από την καθαρή διασκέδαση. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η διασκέδαση είναι ένα δευτερεύον αποτέλεσμα της διαδικασίας της αφήγησης.

Οι ιστορίες, από τη φύση τους και εξορισμού, είναι αντανακλάσεις των κοινωνικών αξιών, των πεποιθήσεων και των στόχων που στηρίζουν και δραστηριοποιούν την ανθρώπινη αλληλεπίδραση. Στην καρδιά της ιστορίας υπάρχει μια διαδοχή γεγονότων που καταγράφουν τα διλήμματα που συναντούν οι άνθρωποι και τις μεθόδους με τις οποίες λύνουν αυτά τα διλήμματα. Κανονικά, οι περισσότερες ιστορίες αρχίζουν με γεγονότα ή με σύνολα συνθηκών που αλλάζουν την ικανότητα ενός έμψυχου όντος (δηλαδή του πρωταγωνιστή) να πετύχει σημαντικούς στόχους. Η σπουδαιότερη λειτουργία αυτού του αρχικού γεγονότος είναι να κάνει τον πρωταγωνιστή να συνειδητοποιήσει ότι υπάρχει μια κατάσταση έλλειψης και ότι χρειάζεται να επιτευχθεί ένας επιθυμητός στόχος. Αφού συγκεντρωθεί στην επιθυμία να πετύχει ένα συγκεκριμένο στόχο, ο πρωταγωνιστής σχεδιάζει κατόπιν ένα σχέδιο δράσης, και το εκτελεί με την ελπίδα ότι θα οδηγήσει σε επιτυχή κατάκτηση του στόχου. 'Ετσι, η αφήγηση μιας ιστορίας περιλαμβάνει μια ενορχηστρωμένη προσπάθεια να διατηρηθούν ή να επιτευχθούν στόχοι που έχουν υψηλή αξία [...]

Εφόσον οι ιστορίες αντανακλούν τη δομή και το περιεχόμενο της προσωπικής και της διαπροσωπικής γνώσης, γίνεται όλο και πιο σημαντικό να καταλάβουμε τη σχέση ανάμεσα στην ανάπτυξη της κοινωνικής γνώσης και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων που απαιτούνται για την αφήγηση ιστοριών [...] Αν και η αφήγηση μιας ιστορίας εξαρτάται από τη γνώση του κοινωνικού κόσμου, το να ξέρει κανείς πώς να πει μια καλή ιστορία περιλαμβάνει πολύ περισσότερα πράγματα από την ικανότητα να καταλαβαίνει και να συνδέει την κοινωνική εμπειρία. Η ιστορία είναι μια μορφή λόγου που εξυπηρετεί ειδικές λειτουργίες και περιέχει θέματα που σχετίζονται με σημαντικές πεποιθήσεις, αξίες και στόχους μιας συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας. Ο αφηγητής πρέπει να επιλέξει από ένα πλούσιο απόθεμα κοινωνικής γνώσης και να συνδυάσει αυτές τις πληροφορίες με τη γνώση για τις μορφές και τις λειτουργίες του λόγου, λαμβάνοντας υπόψη του το πώς η διαδικασία της αφήγησης θα επηρεάσει την κατανόηση και τις αντιδράσεις του ακροατή [...]

Αν και τα μικρά παιδιά έχουν αποκτήσει σημαντικές γνώσεις για τα κοινωνικά πλαίσια και τη δομή της σχέσης αιτίου-αποτελέσματος και σε διαπροσωπικό επίπεδο και στο φυσικό κόσμο [...] μπορεί να μην έχουν ακόμη αποκτήσει αρκετή γνώση για να καταλάβουν πολλά από τα χαρακτηριστικά που συνδέονται με τις απόψεις των ενηλίκων σχετικά με το τι καθιστά μια ιστορία καλή. Η ικανότητα της αφήγησης μιας ιστορίας είναι προϊόν της ανάπτυξης κοινών συστημάτων διεπικοινωνίας. Η απόκτηση εμπειρίας σ' αυτή την περιοχή απαιτεί τριβή με πολλά διαφορετικά πλαίσια λόγου. Το γεγονός ότι τα μικρά παιδιά είναι ικανά να καταλάβουν πολλές πυρηνικές έννοιες που συνδέονται με τη σχέση αιτιότητας στον κοινωνικό και το φυσικό κόσμο δεν εγγυάται ότι τα παιδιά καταλαβαίνουν πλήρως την έννοια ιστορία. Στην πραγματικότητα, η οξυδερκής κατανόηση εκ μέρους των παιδιών ορισμένων κοινωνικών καταστάσεων μπορεί να προκαλέσει μια υπερεκτίμηση των γνώσεών τους για την αιτιότητα, τις μορφές του λόγου, αλλά και τις λειτουργίες του [...]

Γι' αυτούς τους λόγους φαίνεται ότι χρειάζεται να διερευνήσουμε τη γνώση των παιδιών για τις ιστορίες. Συγκεκριμένα, είναι σημαντικό να εξετάσουμε τις ακόλουθες τέσσερις πλευρές των ιστοριών:

1. τη λειτουργία των ιστοριών

2. τον ορισμό της ιστορίας,

3. τα είδη των συγκρούσεων και των διευθετήσεων που συμβαίνουν στις ιστορίες και

4. τα είδη των θεμάτων που χρησιμοποιούνται για να ολοκληρωθούν τα γεγονότα της ιστορίας.

Το υπόλοιπο αυτού του άρθρου αφιερώνεται σε μια συζήτηση αυτών των διαφορετικών τύπων γνώσης. Τα δεδομένα που παρουσιάζονται είναι τα αποτελέσματα μιας έρευνας που μελέτησε τη δεξιότητα των παιδιών να κατασκευάζουν τις δικές τους ιστορίες. Τα παιδιά που συμμετείχαν σ' αυτή την έρευνα προέρχονταν από σχολεία προαστίων της αστικής τάξης στις πόλεις του Chicago και St. Luis. Δεκαοκτώ παιδιά από καθένα από τρία επίπεδα τάξης (νηπιαγωγείο, τρίτη κι έκτη) συμμετείχαν σ' αυτήν την έρευνα. Απ' όλα τα παιδιά ζητήθηκε να δημιουργήσουν "καλές" ιστορίες για τα παρακάτω τρία θέματα:

1. Μια αλεπού που ζούσε σ' ένα δάσος,

2. 'Ενα κοριτσάκι που ονομαζόταν Αλίκη και ζούσε στην παραλία και

3. 'Ενα αγόρι που ονομαζόταν 'Αρης και είχε πολλά παιχνίδια.

Η παροχή του θεματικού κορμού επέτρεψε μια συστηματική εξέταση των αλλαγών στη δομή και το περιεχόμενο των ιστοριών των παιδιών. Το κάθε θέμα είχε σκοπό να περιορίσει τα είδη της γνώσης που επιλέγονται και χρησιμοποιούνται κατά την αφήγηση. 'Ετσι, στην αφήγηση της ιστορίας για την αλεπού, τα θέματα, οι συγκρούσεις και οι λύσεις θα πρέπει να συνδέονται με τη γνώση των παιδιών για τις αλεπούδες, για το τι κάνουν αυτά τα ζώα και πώς συνδέονται με άλλα ζώα γύρω τους.

Παρ' όλη την περιοριστική επίδραση του θεματικού κορμού, εξακολουθεί να υπάρχει σε μεγάλο βαθμό ελευθερία έκφρασης στη μορφοποίηση και τη δημιουργία της ιστορίας. Τα παιδιά πρέπει να ανατρέξουν στη γνώση τους σχετικά με τους λόγους που έχει κάποιος ώστε να αφηγείται ιστορίες` πρέπει να σκεφτούν τις διαστάσεις που ορίζουν μια ιστορία` και πρέπει ν' αξιολογήσουν την επάρκεια της γνώσης τους για τις διευθετήσεις των συγκρούσεων, ώστε να κατασκευάσουν λύσεις στα υποθετικά προβλήματα που τα ίδια θέτουν κατά την αφήγηση. 'Ετσι, ακόμη κι όταν δίνουμε στα παιδιά τον κορμό ενός θέματος, τα παιδιά χρειάζονται να καταβάλουν προσπάθεια για να συντονίσουν και να ολοκληρώσουν διαφορετικά είδη γνώσης. Ως εκ τούτου, μας δίνεται η ευκαιρία να αξιολογήσουμε και τις ατομικές και τις αναπτυξιακές διαφοροποιήσεις.

'Ενα από τα ζητήματα που μας ενδιέφεραν, και το οποίο επηρέασε το σχεδιασμό αυτής της έρευνας, ήταν οι απαιτήσεις που θέτει η αφήγηση μιας ιστορίας στη μνήμη. Λόγω της πολυπλοκότητας που ενυπάρχει στην ολοκλήρωση των διαφορετικών τύπων γνώσης κατά την αφήγηση, η λειτουργική μνήμη συχνά υπερφορτώνεται. Κάτω απ' αυτές τις συνθήκες, οι αφηγητές των ιστοριών συχνά στοχεύουν στο να τελειώσουν μια ιστορία, με τον πιο γρήγορο τρόπο, χωρίς να νοιάζονται για το τελικό αποτέλεσμα. Οι έρευνες που μελετούν τη δημιουργία μιας ιστορίας συχνά υποτιμούν την ποσότητα και την πολυπλοκότητα της γνώσης που έχουν αποκτήσει τα παιδιά για την ιστορία. Γι' αυτό το λόγο, χρησιμοποιήθηκαν δύο διαδικασίες, ώστε να είμαστε σίγουροι ότι τα αποτελέσματα τούτης της έρευνας αντανακλούν με ακρίβεια την έννοια που έχουν τα παιδιά για μια καλή ιστορία.

Πρώτον, ζητήσαμε απ' όλα τα παιδιά, στο τέλος κάθε συνεδρίας, ν' αξιολογήσουν την ποιότητα των ιστοριών τους. Εάν τα παιδιά εκτιμούσαν κάποια από τις ιστορίες τους σαν κακό παράδειγμα ιστορίας, τους δίναμε τη δυνατότητα να την αναθεωρήσουν και να την κάνουν ν' ανταποκρίνεται σε μια καλή ιστορία. Στις περιπτώσεις που τα παιδιά δήλωναν ότι δεν μπορούσαν να αναθεωρήσουν τις ιστορίες τους ώστε να γίνουν καλές, οι ιστορίες αυτές αποκλείονταν από την έρευνα. Απ' όλα τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα, μόνο ένα του νηπιαγωγείου, δύο της τρίτης τάξης και πέντε από την πέμπτη τάξη ζήτησαν (και τους επιτράπηκε) να αναθεωρήσουν τις αρχικές τους ιστορίες. Κανένα παιδί δεν εξαιρέθηκε από την έρευνα γι' αυτό το λόγο.

Πήραμε ένα δεύτερο μέτρο για να διασφαλίσουμε ότι οι αφηγήσεις αντιπροσώπευαν την έννοια που είχαν τα παιδιά για μια καλή ιστορία και όχι την ανικανότητά τους να πουν μια καλή ιστορία. Τη βδομάδα που ακολούθησε την αφήγηση των ιστοριών, είπαμε στα παιδιά δύο λαϊκά παραμύθια [...] Κάθε παραμύθι είχε τουλάχιστον δύο επεισόδια, από τα οποία το ένα ήταν ένθετο στο άλλο. Σαν κριτήριο συμμετοχής στην έρευνα, ζητήσαμε από τα παιδιά ν' ανακαλέσουν κάθε παραμύθι και να συμπεριλάβουν τουλάχιστον το 40% απ' όλες τις κατηγορίες των προτάσεων που υπήρχαν στο αρχικό κείμενο των ιστοριών. Επιπλέον, τα παιδιά έπρεπε να απαντήσουν σωστά τουλάχιστο στο 60% από ένα σύνολο διερευνητικών ερωτήσεων για κάθε ιστορία. Μόνο τρία παιδιά πέντε ετών και δύο παιδιά της δεύτερης τάξης είχαν δυσκολίες να καλύψουν αυτές τις απαιτήσεις. Αυτά τα παιδιά αντικαταστάθηκαν με άλλα, που πέτυχαν.

Τα αποτελέσματα και οι συνέπειες αυτής της έρευνας οργανώθηκαν σύμφωνα με τα τέσσερα είδη γνώσης που αναφέραμε προηγουμένως: τις λειτουργίες της αφήγησης των ιστοριών, τον ορισμό μιας ιστορίας, τη χρήση διαφορετικών σχημάτων διευθέτησης των συγκρούσεων και μια ανάλυση του θεματικού περιεχομένου.

Λειτουργίες της αφήγησης ιστοριών

Η αφήγηση μιας ιστορίας εξυπηρετεί δύο πρωταρχικές λειτουργίες [...] Η πρώτη είναι μια λειτουργία επικοινωνίας και η άλλη μια λειτουργία αναπαράστασης. Συνήθως, η αφήγηση μιας ιστορίας θεωρείται μια μορφή τέχνης, μέσα από την οποία μεταβιβάζονται ο πολιτισμός και η κληρονομιά μιας κοινωνίας. Οι περισσότερες κοινωνίες έχουν κατασκευάσει μύθους που εξηγούν πώς άρχισε ο κόσμος, πώς δημιουργήθηκαν οι άνθρωποι και τι ρόλο παίζουν οι άνθρωποι σε σχέση με τη φύση και τους άλλους ανθρώπους. Αυτές οι ιστορίες παρέχουν πληροφορίες για τα σημαντικά γεγονότα που σχημάτισαν τις πεποιθήσεις και τις αξίες μιας συγκεκριμένης κοινωνίας [...]. Οι ιστορίες συχνά λέγονται για ν' αλλάξουν τις πεποιθήσεις και τη συμπεριφορά εκείνων που τις ακούνε. Το στοιχείο της πειθούς σπάνια αποκρύπτεται κατά την αφήγηση μιας ιστορίας, και οι στόχοι της επεξήγησης, της διδασκαλίας και της μετάδοσης ηθικών πληροφοριών αποτελούν σημαντικά κίνητρα για τον αφηγητή.

'Ενας άλλος σκοπός της αφήγησης είναι η καλύτερη κατανόηση ορισμένων κοινωνικών γεγονότων. Κατά τη διαδικασία της αφήγησης, ένα άτομο συχνά καταλαβαίνει καλύτερα τις συνθήκες που περιορίζουν ή διευκολύνουν μια επιτυχή λύση σ' ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Για παράδειγμα, η αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα μια καλύτερη κατανόηση των συναισθημάτων και των αξιών που ρυθμίζουν τη συμπεριφορά των ανθρώπων σε διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια. Δίνει επίσης την ευκαιρία να γίνουν αντικείμενα επεξεργασίας σχέδια που οδηγούν σε μια επιτυχή λύση ενός προβλήματος ή να αποκαλυφθούν οι αρνητικές συνέπειες ορισμένων πράξεων και γεγονότων. 'Ετσι, η πράξη της αφήγησης μιας ιστορίας συνδέεται συχνά με την πράξη της μάθησης και της αναδόμησης αυτού που είναι ήδη γνωστό.

Παρόλο που αυτή η έρευνα δεν εστιάζεται άμεσα στο ρόλο των διαφορετικών λειτουργιών της αφήγησης μιας ιστορίας, θα υποστηρίξω, εν συντομία, ότι η αφήγηση μιας ιστορίας έχει στόχο τη μετάδοση γνώσεων για τους ανθρώπους και για τις συνθήκες που οδηγούν σε επιτυχείς λύσεις προβλημάτων. Μολονότι η πειθώ και η ερμηνεία είναι δυνατόν να βρίσκονται πίσω από ορισμένες εμπειρίες αφήγησης ιστοριών, τα παιδιά σπάνια χρησιμοποιούν την ιστορία για να διδάξουν, να ηθικολογήσουν ή να δημιουργήσουν σοβαρές επεξηγήσεις για φαινόμενα που, σε άλλη περίσταση, θα παρέμεναν ακατανόητα στον ακροατή. Η κατανόηση του τι συνέβη σ' ένα άτομο, η συμμετοχή στα συναισθήματα, η διαπίστωση των πιθανών κινήτρων που υπογραμμίζουν τη δράση και η κατανόηση των συνεπειών των πράξεων είναι οι πρωταρχικοί στόχοι του μικρού παιδιού. Το παιδί αναγνωρίζει τη σημασία της αφήγησης ως μέσο πειθούς πολύ αργότερα.

Ο ορισμός της ιστορίας

Το πώς ορίζει ο αφηγητής την ιστορία επηρεάζει καθοριστικά τις αποφάσεις του για τη δομή και το περιεχόμενο μιας αφήγησης. Σχεδόν όλοι οι τυπικοί ορισμοί της ιστορίας περιορίζουν τα είδη και τις μορφές της κοινωνικής πληροφορίας που μπορούν να συμπεριληφθούν σ' ένα κείμενο [...] Κατά συνέπεια, ένα κείμενο δεν θεωρείται ως ιστορία, εκτός εάν έχει ορισμένα χαρακτηριστικά, ακόμη κι όταν περιέχει πληροφορίες για κοινωνικές καταστάσεις.

Ο βαθμός της ανταπόκρισης ανάμεσα σε διαφορετικά είδη κοινωνικού διαλόγου και διαφορετικούς τυπικούς ορισμούς μιας ιστορίας σκιαγραφείται στο Σχήμα 1. Το διάγραμμα περιέχει μια κατιούσα δομή ενός πλέγματος διασυνδέσεων, η οποία, βαθμηδόν, περιλαμβάνει τις κεντρικές διαστάσεις των διαφορετικών ορισμών μιας ιστορίας. Αν και τείνουμε να πιστεύουμε ότι μια κοινωνία θα είχε ένα μόνο κοινό ορισμό για την ιστορία, κάτι τέτοιο δεν ισχύει. Οι τυπικοί ορισμοί ποικίλλουν ανάλογα με τους όρους των διαστάσεων που θα πρέπει να συμπεριληφθούν ώστε να ονομάσουμε ένα μέρος του διαλόγου ιστορία. Το πλέγμα διασυνδέσεων [...]· αναπαριστά τον τρόπο με τον οποίο οι τυπικοί ορισμοί ποικίλλουν ως προς τις διαστάσεις τους. Επιπλέον, το πλέγμα διασυνδέσεων μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να σκιαγραφήσει πώς μια αφήγηση μπορεί να γίνει πιο πολύπλοκη και ν' ανταποκρίνεται στους διαφορετικούς ορισμούς της ιστορίας.

Η πρώτη διάσταση που περιλαμβάνεται σε μια ιστορία είναι ένας έμψυχος πρωταγωνιστής, που απαντάται σχεδόν σ' όλους τους ορισμούς της ιστορίας. Η δεύτερη διάσταση αναφέρεται στην πιθανότητα να υπάρχουν χρονικές σχέσεις που συνδέουν τα γεγονότα κατά την εξέλιξη της ιστορίας. Αν και οι περισσότεροι τυπικοί ορισμοί των ιστοριών απαιτούν ότι αιτιώδεις και χρονικές σχέσεις συνδέουν τα γεγονότα μεταξύ τους, είναι πιθανό να δημιουργήσει κανείς "ιστορίες" χωρίς να υπάρχει κανένα απ' αυτά τα δύο είδη σχέσεων. Ο Πίνακας 1 περιέχει παραδείγματα από ιστορίες παιδιών που ανταποκρίνονται σε κάθε επίπεδο στο πλέγμα των διασυνδέσεων. Τα παραδείγματα 1 και 2 στον Πίνακα 1 δίνουν ιστορίες παιδιών που δεν περιέχουν ούτε χρονικές ούτε αιτιώδεις σχέσεις. Η αφήγηση στο παράδειγμα 1 είναι απλώς μία επανάληψη του θεματικού κορμού που δίνεται στην αρχή κάθε αφήγησης. Το παράδειγμα 2, που ονομάζεται περιγραφική διαδοχή, είναι όμοιο με την Κατηγορία του Πλαισίου που χρησιμοποιείται για ν' αρχίσει μια ιστορία. Η περιγραφική διαδοχή περιέχει πληροφορίες για την προσωπικότητα και τα φυσικά χαρακτηριστικά μιας αλεπούς. Τα γεγονότα σ' αυτή τη διαδοχή δεν φαίνεται να συνδέονται με χρονικές ή αιτιώδεις σχέσεις.

'Οταν χρησιμοποιούνται χρονικές σχέσεις για να συνδεθούν τα γεγονότα, τότε μπορεί να προκύψουν δύο πιθανές ποικιλίες στο κείμενο. Το κείμενο μπορεί να περιέχει γεγονότα που σχετίζονται χρονικά αλλά όχι αιτιολογικά ή μπορεί να περιέχει γεγονότα που συνδέονται και χρονικά και με αιτιώδη σχέση. 'Οταν δημιουργείται ένα κείμενο έτσι ώστε μόνο χρονικές σχέσεις να συνδέουν τα γεγονότα, προκύπτει μια αφήγηση παρόμοια με το τρίτο παράδειγμα στον Πίνακα 1. Αυτός ο τύπος αφήγησης ονομάζεται διαδοχή δράσης. Εδώ περιγράφεται μια συνηθισμένη μέρα στη ζωή μιας αλεπούς. Σαφώς και η μια πράξη ακολουθεί την άλλη, αλλά τα γεγονότα δε συνδέονται αναγκαστικά με αιτιώδεις σχέσεις.

'Οταν χρησιμοποιούνται αιτιώδεις σχέσεις για να συνδέσουν τη διαδοχή των γεγονότων, η αφήγηση που προκύπτει μπορεί ή ν' αποκλείσει ή να συμπεριλάβει σκόπιμη δράση. Η τέταρτη ομάδα παραδειγμάτων στον Πίνακα 1 αντιπροσωπεύει ιστορίες που έχουν αιτιώδη διαδοχή χωρίς σκόπιμη δράση.

'Οταν συμπεριλαμβάνεται μια σκόπιμη δράση, ο αφηγητής μπορεί να κατασκευαστεί μια διαδοχή γεγονότων η οποία δεν περιλαμβάνει ένα εμπόδιο που να σταματά την επίτευξη ενός στόχου. Εναλλακτικά, μπορεί να οικοδομηθεί μια διαδοχή στην οποία πρέπει να ξεπεραστεί ένα εμπόδιο για να επιτευχθεί ένας στόχος. Τα παραδείγματα 5 και 6 είναι ιστορίες που περιέχουν σκόπιμη δράση και ο πρωταγωνιστής δεν είναι αναγκασμένος να ξεπεράσει ένα εμπόδιο για να φτάσει στην επιθυμητή τελική κατάσταση. Τα δύο παραδείγματα διαφέρουν μόνο στο ότι το παράδειγμα 6 έχει μια κατηγορία κατάληξης ενώ το παράδειγμα 5 δεν έχει. Οι καταλήξεις των ιστοριών περιέχουν δύο κυρίως τύπους πληροφορίας: αντιδράσεις εσωτερικών καταστάσεων, που αξιολογούν την επιτυχία ή την αποτυχία της επίτευξης του στόχου, ή ένα ηθικό δίδαγμα που εκφράζει μια γενική αρχή η οποία έχει μαθευτεί με την προώθηση ενός συγκεκριμένου σχεδίου δράσης. Συχνά η χρησιμοποίηση μιας κατάληξης σε μια ιστορία δηλώνει ότι ο αφηγητής έχει εξάγει ορισμένα συμπεράσματα που συνδέουν τα γεγονότα της ιστορίας μ' έναν πιο συνεκτικό τρόπο. Μια κατάληξη, λοιπόν, αναπαριστά μία επιπλέον διάσταση, που αναπτύσσει την έννοια της ιστορίας.

Η παρεμβολή ενός εμποδίου βοηθά στην περαιτέρω επεξεργασία της έννοιας της ιστορίας. Τα παραδείγματα 7 και 8 είναι αντιπροσωπευτικά παιδικών ιστοριών, στα οποία έχει συμπεριληφθεί ένα εμπόδιο στη διαδοχή των γεγονότων. Στο παράδειγμα 7, όμως, δεν υπάρχει κατάληξη της ιστορίας. Στο παράδειγμα 8 υπάρχουν και ένα εμπόδιο και μια κατάληξη.

Ο Πίνακας 2 περιέχει [...], μια περίληψη των κρίσεων των ενηλίκων για την έννοια της ιστορίας. Αυτά τα δεδομένα δείχνουν ποιους τύπους αφήγησης, απ' αυτούς που περιγράφηκαν στο Σχήμα 1 και στον Πίνακα 1, κρίνουν οι ενήλικοι ότι αποτελούν ιστορία ή όχι. Τα δεδομένα δηλώνουν ότι οι ενήλικοι διαφοροποιούν τα είδη των αφηγήσεων και ονομάζουν ιστορίες μόνο μερικά απ' αυτά. Οι μη αιτιώδεις διαδοχές σαφώς δεν κατατάσσονται ως ιστορίες.

Στα κείμενα των αφηγήσεων που περιείχαν αιτιώδεις σχέσεις στη δομή τους έγινα περαιτέρω διακρίσεις. Παρόλο που μερικά κείμενα χωρίς στόχο θεωρήθηκαν ότι είναι ιστορίες, οι περισσότεροι ενήλικοι κατατάσσουν ως ιστορίες τα κείμενα με στόχους, παρά τις διαδοχές χωρίς στόχους. 'Οταν τους ζητήθηκε να κρίνουν πόσο "καλή" ή "πρωτότυπη" ήταν κάθε αφήγηση, τα κείμενα με στόχους πάντοτε θεωρήθηκαν καλύτερα παραδείγματα ιστορίας από τα κείμενα χωρίς στόχους. Παρομοίως, οι διαδοχές με στόχους που περιείχαν και εμπόδια πάντοτε κρίθηκαν ως καλύτερα παραδείγματα ιστορίας από τις διαδοχές που δεν είχαν κάποιο εμπόδιο.

Προς το παρόν, λοιπόν, ας υποθέσουμε ότι μια ιστορία με στόχους που περιλαμβάνει ένα εμπόδιο και μια κατάληξη είναι η ιδανική μορφή της καλής ιστορίας για έναν ενήλικο. Η επόμενη ερώτηση αφορά το βαθμό της ανταπόκρισης ανάμεσα στην έννοια του ενηλίκου και τις έννοιες των παιδιών, όπως φαίνονται από τις ιστορίες τους. 'Εχουν τα παιδιά αποκτήσει το ίδιο είδος γνώσεις για την ιστορία όπως ένας ενήλικος ή η γνώση τους διαφέρει από εκείνη των ενηλίκων; Εάν η γνώση τους διαφέρει, ποια είναι η φύση της διαφοράς;

Οι ιστορίες των παιδιών βαθμολογήθηκαν βάσει πέντε διαφορετικών διαστάσεων και ο Πίνακας 3 περιέχει τα αποτελέσματα αυτών των αναλύσεων. Πρώτων, τα δεδομένα δηλώνουν ότι οι ιστορίες με στόχους αυξήθηκαν από 48% στην ομάδα του νηπιαγωγείου σε 80% στην ομάδα των παιδιών των 10 χρόνων. Είναι πιο πιθανό ότι τα μεγαλύτερα παιδιά θα ενσωματώσουν μια δομή αιτίου και αποτελέσματος στις αφηγήσεις τους, θα συμπεριλάβουν δράση που στηρίζεται σε κάποιο στόχο και θα διανθίσουν την πλοκή των ιστοριών τους με την εισαγωγή εμποδίων, πιο συχνά απ' ό,τι τα μικρότερα παιδιά. Επίσης, οι ιστορίες τους περιλαμβάνουν περισσότερες καταλήξεις απ' ό,τι οι ιστορίες των μικρότερων παιδιών. 'Ετσι, η ανάπτυξη της δεξιότητας της αφήγησης περιλαμβάνει πολλά διαφορετικά επίπεδα πολυπλοκότητας. Η ανάπτυξη της πολυπλοκότητας στις αφηγήσεις των παιδιών αντανακλάται επίσης στην ανάλυση δύο άλλων διαστάσεων: τον αριθμό των επεισοδίων στην αφήγηση και το είδος σύνδεσης των επεισοδίων. Οι ιστορίες των μεγαλύτερων παιδιών περιείχαν πάντοτε περισσότερα επεισόδια από τις ιστορίες των μικρότερων παιδιών. Ακόμη κι όταν ελεγχόταν ο αριθμός των επεισοδίων σε μια ιστορία, τα μεγαλύτερα παιδιά έλεγαν πιο συχνά ιστορίες στις οποίες τα επεισόδια ενσωματώνονται με αιτιώδεις σχέσεις. Το γεγονός ότι τα μεγαλύτερα παιδιά περιλάμβαναν στις ιστορίες τους περισσότερα εμπόδια επιβεβαιώνει την ανάλυσή μας. Η αφήγηση μιας ιστορίας, στην οποία ο πρωταγωνιστής αρχικά αποτυγχάνει να πετύχει ένα στόχο, σχεδόν πάντα συνεχίζεται με μια πορεία δράσης στην οποία ο πρωταγωνιστής επιχειρεί να δημιουργήσει μια καινούργια λύση στο αρχικό πρόβλημα. 'Ετσι, η αποτυχία ενός σκοπού στο πρώτο επεισόδιο γίνεται το αίτιο μιας καινούργιας πορείας δράσης στο δεύτερο επεισόδιο.

Επειδή τα μικρότερα παιδιά συνήθως δεν συμπεριλαμβάνουν εμπόδια στις ιστορίες τους, οι ιστορίες τους που περιέχουν πολλαπλά επεισόδια έχουν διαφορετική δομή από τις ιστορίες των μεγαλύτερων παιδιών. Τα μικρότερα παιδιά συνήθως επιτρέπουν στον πρωταγωνιστή της ιστορίας τους να επιτύχει στο πρώτο επεισόδιο, και ως εκ τούτου η πορεία της δράσης στο δεύτερο επεισόδιο δεν έχει σχέση με κείνη του πρώτου, ακόμη κι όταν η διαδοχή των γεγονότων σε κάθε επεισόδιο έχει συνάφεια. Επομένως, η αποτυχία να συμπεριληφθούν εμπόδια σε μια αφήγηση επιδρά και στις αιτιώδεις και στις δομικές ιδιότητες της αφήγησης.

Γνώση για τις Διευθετήσεις των Συγκρούσεων

Ο Πίνακας 4 περιλαμβάνει δεδομένα ενός συνόλου εντελώς διαφορετικών αναλύσεων που έγιναν στις ιστορίες των παιδιών. 'Οπως ακριβώς η έννοια μιας ιστορίας είναι σημαντική για να καθοδηγεί τη διαδικασία της δημιουργίας, έτσι είναι και η γνώση για τους διάφορους τύπους συγκρούσεων που συμβαίνουν στις ιστορίες. 'Εγιναν τρεις διαφορετικές αναλύσεις για να καθοριστούν οι τύποι των εμποδίων που τα παιδιά περιλάμβαναν στις ιστορίες τους, το αν επέτρεπαν ή όχι στους πρωταγωνιστές τους να επιτυγχάνουν τους στόχους τους, και τα μέσα (σχέδιο δράσης) που ο πρωταγωνιστής χρησιμοποιούσε για να ξεπεράσει ένα εμπόδιο.

Τα δεδομένα στο επάνω μέρος του Πίνακα 4 δείχνουν ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν την ιστορία πολύ πιο συχνά για να μιλήσουν για διαπροσωπικές συγκρούσεις. Αυτό το αποτέλεσμα ισχύει και για τις τρεις ομάδες ηλικίας. Περιβαλλοντολογικά εμπόδια (π.χ., βουνά που πρέπει να ανέβει, ωκεανούς που πρέπει να κολυμπήσει), τοποθετούνται επίσης στο δρόμο ενός πρωταγωνιστή, αλλά όχι τόσο συχνά όπως τα διαπροσωπικά εμπόδια. Το εμπόδιο που συμβαίνει λιγότερο συχνά είναι η διαπροσωπική σύγκρουση, κατά την οποία ο πρωταγωνιστής έχει δύο στόχους και η επίτευξη του ενός αποκλείει την επίτευξη του δεύτερου. Κατά συνέπεια, όπως έχουν προτείνει και πολλοί ερευνητές, η ιστορία είναι το βασικό πεδίο για τη διευθέτηση των διαπροσωπικών συγκρούσεων.

Το δεύτερο τμήμα του Πίνακα 4 δείχνει ότι στις ιστορίες των περισσότερων παιδιών ο πρωταγωνιστής επιτυγχάνει να φέρει σε πέρας τον αρχικό του στόχο. 'Αλλοι, έχουν τονίσει ότι στα παιδιά αρέσει οι ιστορίες να τελειώνουν με ένα θετικό τρόπο [...]. Τα αποτελέσματα της παρούσας ανάλυσης υποστηρίζουν την υπόθεση αυτή.

Το τρίτο τμήμα του Πίνακα 4 περιέχει τα μέσα που χρησιμοποιούνται γα να ξεπεραστούν τα εμπόδια που παρεμβάλλονται στο δρόμο του πρωταγωνιστή. 'Οταν το εμπόδιο ήταν περιβαλλοντικό, κυριαρχούσαν δύο τύποι στρατηγικών. 'Η ο πρωταγωνιστής προσπαθούσε να κάνει ένα άλλο σχέδιο για να ξεπεράσει το εμπόδιο, ή ζητούσε τη βοήθεια ενός άλλου ανθρώπου. Πρέπει να τονιστεί πως, όταν στο δρόμο του πρωταγωνιστή τοποθετούνται περιβαλλοντικά εμπόδια, παρατηρείται μεγαλύτερη συνεργασία, ανάμεσα στους χαρακτήρες της ιστορίας, απ' ό,τι σε διαπροσωπικές καταστάσεις. Το περιβαλλοντικό εμπόδιο λειτουργεί ως εξωτερική δύναμη που ενώνει τους χαρακτήρες για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Είναι ενδιαφέρον ότι υπήρξαν πολύ λίγες αξιοσημείωτες αναπτυξιακές διαφορές στις μεθόδους που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να ξεπεράσουν τα περιβαλλοντικά εμπόδια.

Τα είδη των μέσων που χρησιμοποιούνται για να ξεπεραστούν τα διαπροσωπικά εμπόδια, όμως, ήταν πολύ διαφορετικά, και βρέθηκαν σημαντικές αναπτυξιακές διαφορές ως προς τον τύπο των στρατηγικών που επινόησαν τα παιδιά για τους πρωταγωνιστές τους. Η πιο κοινή στρατηγική που χρησιμοποιείται από τα παιδιά του νηπιαγωγείου είναι αυτή της άμεσης απειλής ή της πραγματικής χρήσης δύναμης. 'Οπως δηλώνει ο δείκτης επιτυχίας αυτής της στρατηγικής, οι περισσότεροι πρωταγωνιστές έχουν την εμπειρία ενός θετικού αποτελέσματος. Τα παιδιά της τρίτης και της πέμπτης τάξης, όμως, αρχίζουν να χρησιμοποιούν πολύ διαφορετικές στρατηγικές λύσεων των διαπροσωπικών συγκρούσεων. Αν και μερικά παιδιά χρησιμοποιούν την απειλή, αρχίζει να εμφανίζεται η χρήση της εξουσίας με επίκληση στη λογική σκέψη, και στρατηγικές που περιλαμβάνουν πονηριά και αντεπίθεση. Οι στρατηγικές της αντεπίθεσης χρησιμοποιούνται πιο συχνά από τα παιδιά της πέμπτης τάξης. Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι η έννοια του συμβιβασμού ή της λεκτικής πειθούς σπάνια παρουσιάζεται σ' αυτές τις ιστορίες.

Θεματική ανάλυση

'Ενα τελικό σύνολο αναλύσεων εστιάστηκε στα θέματα που χρησιμοποίησαν τα παιδιά για να οργανώσουν τις αφηγήσεις τους. 'Ενα θέμα ορίζεται διαφορετικά, ανάλογα με τον ερευνητή που κάνει την ανάλυση. Στη δουλειά μας για τις ιστορίες [...], το θέμα ορίζεται από τον τύπο του στόχου που καθοδηγεί την πλειονότητα των πράξεων του πρωταγωνιστή σ' ένα επεισόδιο. Ο Πίνακας 5 περιέχει την κατανομή των θεμάτων που παρουσιάστηκαν σε κάθε μια από τις τρεις ιστορίες που είπαν τα παιδιά.

Τα θέματα θα μπορούσαν να ταξινομηθούν σε τρεις κύριες κατηγορίες:

Η τέταρτη κατηγορία αναφέρεται σε σεναριακού τύπου δράση κατά την οποία ο αφηγητής περιγράφει όλη την καθημερινή δραστηριότητα του πρωταγωνιστή, από την αυγή μέχρι τη δύση του ήλιου.

Ο Πίνακας 5 περιέχει την κατανομή των θεμάτων σε τρεις διαφορετικές ιστορίες. Σε δύο από τις ιστορίες, της Αλίκης και της Αλεπούς, κυριαρχούν τα διαπροσωπικά θέματα. Στην πραγματικότητα, στις ιστορίες για την Αλεπού, 82% των θεμάτων ήταν προσωπικά, και ο πιο συνηθισμένος στόχος ήταν η καταστροφή του πρωταγωνιστή. Παρομοίως, στην ιστορία της Αλίκης, η απειλή της καταστροφής μέσω της σωματικής βλάβης ήταν το πιο κοινό πρόβλημα που είχε να ξεπεράσει η Αλίκη. Τα θέματα όμως ποίκιλαν περισσότερο στην ιστορία της Αλίκης. Πολλά παιδιά συγκέντρωσαν την προσοχή τους στις δυσκολίες που είχε η Αλίκη να διατηρήσει πολύτιμες σχέσεις ή ν' αποκτήσει υλικά αντικείμενα. Και η ιστορία του 'Αρη, σαφώς συγκέντρωσε την προσοχή των παιδιών στα προβλήματα που συνδέονται με τη διατήρηση πολύτιμων αντικειμένων (π.χ., θυμηθείτε ότι ο 'Αρης είχε πολλά διαφορετικά παιχνίδια).

Τα αποτελέσματα της θεματικής ανάλυσης έδειξαν ότι ο κορμός του θέματος περιορίζει το περιεχόμενο της ιστορίας. Η απλή αναφορά ενός πολύτιμου αντικειμένου ήταν αρκετή για να κάνει πολλά παιδιά να λένε λεπτομερείς ιστορίες για προβλήματα που έχουν σχέση με την προστασία και τη διατήρηση μιας πολύτιμης ιδιοκτησίας. Ωστόσο, η σπουδαιότητα των διαπροσωπικών προβληματισμών ποτέ δεν απομακρύνθηκε από το κέντρο της προσοχής των παιδιών. Για να προστατέψει τα πολύτιμα αντικείμενά του, ο 'Αρης συχνά έπρεπε να ξεπεράσει μεγάλα διαπροσωπικά εμπόδια (π.χ., τη ζήλεια των άλλων παιδιών, ή τον εγωισμό του ίδιου). 'Ετσι, μπορούμε να δούμε πώς τα παιδιά υφαίνουν τη διαπροσωπική γνώση μέσ' από την εξέλιξη της αφήγησης, ανεξάρτητα από τον κορμό του θέματος.

Συμπεράσματα

Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης δείχνουν σημαντική ανάπτυξη της αφηγηματικής δεξιότητας των παιδιών. 'Οταν εξετάσαμε τα χαρακτηριστικά που ανταποκρίνονται σε διαφορετικούς ορισμούς ιστοριών, βρέθηκε ότι οι ιστορίες των μεγαλύτερων παιδιών είναι πιο επεξεργασμένες από τις αφηγήσεις των μικρότερων παιδιών. Συγκεκριμένα, τα μεγαλύτερα παιδιά λένε περισσότερες ιστορίες με στόχους και συμπεριλαμβάνουν περισσότερα εμπόδια και περισσότερες καταλήξεις για ν' αξιολογήσουν τις πράξεις του πρωταγωνιστή στην ιστορία. Επειδή τα μεγαλύτερα παιδιά συμπεριλαμβάνουν περισσότερα εμπόδια, τα επεισόδια στις ιστορίες τους είναι πιο στενά συνδεδεμένα μεταξύ τους. 'Οταν ο πρωταγωνιστής αποτυγχάνει να πετύχει ένα στόχο την πρώτη φορά, σχεδόν πάντα επανατοποθετεί το στόχο στο δεύτερο επεισόδιο, ενσωματώνοντας κατ' αυτό τον τρόπο το δεύτερο επεισόδιο στο πρώτο.

Από μελέτες που ερευνούν την έννοια των παιδιών και των ενηλίκων για την ιστορία [...], ξέρουμε ότι η πολυπλοκότητα των ιστοριών αντιστοιχεί με τον ορισμό που δίνουν τα παιδιά για μια "καλή" ιστορία. Αν και τα παιδιά του δημοτικού σχολείου είναι εντελώς ικανά να δημιουργήσουν ιστορίες που βασίζονται σε επεισόδια και περιλαμβάνουν επεισόδια, αυτά τα παιδιά δε διαφοροποιούν ανάμεσα σε ιστορίες που βασίζονται σε στόχους, κι άλλους τύπους αφηγήσεων που περιλαμβάνουν έμψυχους χαρακτήρες. Για παράδειγμα, τα παιδιά 5 και 7 χρονών θεωρούν ότι μια περιγραφική διαδοχή, μια διαδοχή δράσης και μια διαδοχή αντίδρασης είναι καλές ιστορίες, και κατατάσσουν αυτούς τους τύπους κειμένων τόσο υψηλά, όσο και τις αφηγήσεις με επεισόδια. Οι ενήλικοι όμως κάνουν σαφείς διακρίσεις ανάμεσα σε κείνες τις αφηγήσεις που έχουν αιτιώδη δομή και σε κείνες που δεν έχουν. Επιπλέον, οι ενήλικοι διαφοροποιούν περαιτέρω τα κείμενα που θεωρούν πως είναι ιστορίες. Οι ιστορίες που περιέχουν σκόπιμη δράση κι εμπόδια θεωρούνται καλύτερες από κείνες που δεν περιλαμβάνουν αυτές τις διαστάσεις. Υπάρχει, λοιπόν, μια σαφής προοδευτική επεξεργασία εννοιολογικής αναπαράστασης μιας ιστορίας ως μορφής διαλόγου. Αυτή η αναπαράσταση είναι οπωσδήποτε διαφορετική από την ικανότητα των παιδιών να θυμούνται και να ανακαλούν επεξεργασμένες ιστορίες.

Σε ορισμένες συνθήκες, με τον κατάλληλο θεματικό κορμό, ακόμη και τα παιδιά των 5 χρόνων μπορούν να δημιουργήσουν αφηγήσεις που βασίζονται σ' ένα στόχο και περιλαμβάνουν εμπόδια. Για παράδειγμα, σχεδόν όλα τα παιδιά του νηπιαγωγείου δημιούργησαν ιστορίες των οποίων η δομή περιλάμβανε επεισόδια για το θέμα Αλεπού. 'Ομως οι περισσότερες ιστορίες που έκαναν τα παιδιά με τα άλλα θέματα δεν περιείχαν στη δομή τους επεισόδια. Η συνέπεια με την οποία τα παιδιά περικλείουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στις αφηγήσεις τους θεωρείται ότι έχει σχέση με την εννοιολογική κατανόηση του τι είναι μια ιστορία, παρά με συγκεκριμένες περιβαλλοντικές συνθήκες, οι οποίες μπορεί να προδιαθέτουν τα παιδιά να συμπεριλάβουν ορισμένες διαστάσεις κατά τη διάρκεια της αφήγησης.

Ακόμη κι όταν τα μικρότερα παιδιά συμπεριλάμβαναν εμπόδια στις ιστορίες τους, οι μέθοδοι που χρησιμοποιούσαν για να πετύχουν τους στόχους ήταν σαφώς διαφορετικές από κείνες που χρησιμοποιούσαν τα μεγαλύτερα παιδιά. Αυτές οι διαφορές ήταν ιδιαίτερα σημαντικές στις ιστορίες που περιείχαν διαπροσωπικές συγκρούσεις. Συγκεκριμένα, τα μικρότερα παιδιά στηρίζονται σε άμεσα επιθετικές τακτικές για να λύσουν τα προβλήματά τους με τη χρήση απειλής ή με τη χρήση βίας. Τα μεγαλύτερα παιδιά όμως αρχίζουν να χρησιμοποιούν αναφορές στην εξουσία, επιχειρηματολογία και στρατηγικές πονηριάς ή αντεπίθεσης για να λύνουν τα προβλήματα.

Η χρήση αυτών των στρατηγικών σχετίζεται με την εμφανή αναφορά των παιδιών στις συνέπειες που θα ακολουθήσουν εάν δεν χρησιμοποιηθούν αυτές οι μέθοδοι για να λυθούν τα προβλήματα. Τα μεγαλύτερα παιδιά συχνά δήλωναν ότι οι πρωταγωνιστές τους θα είχαν νικηθεί εάν δεν είχαν χρησιμοποιήσει πονηριά ή αντεπίθεση. 'Ετσι, η χρήση καινούργιων μέσων για την επίλυση των προβλημάτων σχετίζεται με τη γνώση για τις συνέπειες και τα εμπόδια που μπορούν να προκύψουν εάν χρησιμοποιηθούν άλλα μέσα για να λυθεί ένα πρόβλημα. Αν είχε διερευνηθεί πιο άμεσα η γνώση των παιδιών για τα εμπόδια, θα είχαμε βρει μια ξεκάθαρη σχέση ανάμεσα στη γνώση τους για τη λύση των εμποδίων και την επιλογή στρατηγικής στο πλαίσιο της αφήγησης.

Ορισμένα ευρήματα σ' αυτή την έρευνα ισχύουν και για τις τρεις ομάδες ηλικιών. 'Ολα τα παιδιά χρησιμοποίησαν την ιστορία σαν ένα μέσο για να επεξεργαστούν καταστάσεις διαπροσωπικών συγκρούσεων. Αναφέρθηκαν συγκρούσεις με το περιβάλλον, αλλά όχι με την κανονικότητα και τη συχνότητα των διαπροσωπικών συγκρούσεων. Ακόμη κι όταν τα μεγαλύτερα παιδιά άρχιζαν τις ιστορίες τους μ' ένα περιβαλλοντικό πρόβλημα (π.χ., πώς ο 'Αρης θα ήταν σε θέση να διατηρήσει και να προστατέψει τα αγαπημένα του παιχνίδια), η γνώση τους για τα περιβαλλοντικά προβλήματα σχεδόν πάντα ήταν συνδεδεμένη με τη γνώση τους για τις διαπροσωπικές συγκρούσεις. Οι άλλοι άνθρωποι θεωρούνται ως μέσα παρεμπόδισης ή διευκόλυνσης των στόχων που έχουν τα παιδιά σε σχέση με το περιβάλλον.

Το ενδιαφέρον είναι πως η ιστορία δεν χρησιμοποιήθηκε σαν μέσο για να διερευνηθούν καταστάσεις ενδοεσωτερικών συγκρούσεων. Τα παιδιά δεν εξέτασαν πολλές καταστάσεις στις οποίες συγκρούσεις ανάμεσα σε δύο σημαντικούς στόχους του πρωταγωνιστή αποτελούσαν την κύρια πηγή έντασης στην αφήγηση. Τα ηθικά παραμύθια σπάνια αποτελούσαν το θέμα της αφήγησης. 'Οταν υπήρχαν, τα παιδιά προσπαθούσαν να δείξουν πόσο έξυπνος κι ικανός ήταν ο πρωταγωνιστής στο να φέρει σε πέρας μια συγκεκριμένη πορεία δράσης (βλ. το παράδειγμα 8 στον Πίνακα 1 γι' αυτό τον τύπο της αξιολόγησης).

Η απουσία του ηθικού παραμυθιού, ή του παραμυθιού που έχει διδακτικούς ή ιστορικούς σκοπούς, δεν σημαίνει ότι τα παιδιά δεν έχουν τις απαραίτητες δεξιότητες και στρατηγικές για ν' αφηγηθούν αυτού του είδους τις ιστορίες. Η έμφαση στη λύση προβλημάτων μπορεί να είναι το πρώτο βήμα στη διαδικασία της αφήγησης. Για να διδάξει ή να πείσει, η δομή ενός προβλήματος πρέπει να έχει γίνει καλά κατανοητή και να έχει αφομοιωθεί. 'Οταν τα παιδιά φτιάχνουν το παραμύθι για πρώτη φορά, περιορίζονται στο να κατασκευάσουν μια ακολουθία με συνοχή. Αφού έχει επιτευχθεί αυτός ο σκοπός, τότε μπορούν να δώσουν σημασία στην ηθική και τη διδακτική λειτουργία της αφήγησης. 'Ισως τα παιδιά θα ήταν σε θέση να δημιουργήσουν ιστορίες με σαφή σκοπό να διδάξουν σε κάποιον άλλο τη σπουδαιότητα μιας συγκεκριμένης κοινωνικής αξίας, εάν οι αρχικές απαιτήσεις για την αφήγηση μιας ιστορίας εστιάζονταν σ' αυτές τις λειτουργίες. Αυτά τα θέματα χρειάζεται να διερευνηθούν πληρέστερα με μελλοντικές έρευνες της διαδικασίας της αφήγησης μιας ιστορίας.

Τέλος, ήταν σαφές ότι μερικά παιδιά χρησιμοποίησαν την αφήγηση για να διερευνήσουν εσωτερικές καταστάσεις και κίνητρα, και για να σκεφτούν τους χαρακτήρες των ιστοριών. Αν και τα μεγαλύτερα παιδιά έκαναν περισσότερες αναφορές σε εσωτερικές καταστάσεις χαρακτήρων, ακόμη κι αυτά τα παιδιά δεν χρησιμοποιούσαν τις εσωτερικές καταστάσεις και τις πεποιθήσεις για να εξηγήσουν τη φύση των ατομικών διαφορών της κοινωνικής συμπεριφοράς ή για να διερευνήσουν τη φύση των συγκρούσεων ανάμεσα σε δύο ανθρώπους. Ωστόσο, αυτά τα αποτελέσματα πρέπει να τα ερμηνεύσουμε με προσοχή. Δε ζητήθηκε από τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν την αφήγηση σαν έναν τρόπο ερμηνείας των διαπροσωπικών πράξεων. Τα αποτελέσματα προτείνουν, όμως, ότι ο αφηγηματικός τρόπος του λόγου δεν χρησιμοποιείται τόσο ευρέως όσο θα ήταν δυνατό.

Η ιστορία είναι ένα εξαιρετικό μέσο για να γίνουν κατανοητά ιστορικά γεγονότα κι εξηγήσεις. 'Ετσι, η αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να διευκολύνει την ανάπτυξη των ερμηνευτικών δεξιοτήτων, ιδιαίτερα σε σχέση με τη φύση της κοινωνικής δράσης και των ανθρώπινων κινήτρων. Είναι σημαντικό να κατανοήσει το παιδί τις σχέσεις ανάμεσα στις πεποιθήσεις, τα κίνητρα και τις πράξεις, και η αφήγηση εξυπηρετεί αυτό το σκοπό. Εφόσον τα παιδιά ήδη συγκεντρώνουν την προσοχή τους στη διαπροσωπική φύση των συγκρούσεων και γρήγορα σχηματίζουν τις συνθήκες που οδηγούν σε επιτυχημένες λύσεις προβλημάτων, η επικέντρωση στις σχέσεις ανάμεσα στις πεποιθήσεις και τη δράση δεν θα πρέπει να είναι δύσκολη. Αυτή η στρατηγική μπορεί να επηρεάσει άμεσα την ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν την αφήγηση πιο λειτουργικά σε διάφορα πλαίσια.