α. Κείμενο 4: Κατή, Δ. 1990. Γραμματικής ανάπτυξη. Στο Παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 1235-1236.
© Ελληνικά ΓράμματαΗ κατάσταση του συστήματος της γραμματικής έχει συγκεντρώσει το μεγαλύτερο ενδιαφέρον στην όλη μελέτη της ανάπτυξης της γλώσσας στο παιδί, κι αυτό, κυρίως, λόγω της κεντρικής θέσης που η γλωσσολογική θεωρία του Chomsky αποδίδει στη γραμματική. Με τον όρο "γραμματική" εννοούνται πιο συγκεκριμένα γνώσεις για το συντακτικό και τη μορφολογία.
Στόχος των μελετών που θέλησαν να περιγράψουν και να ερμηνεύσουν την εξέλιξη του γραμματικού συστήματος κατά την παιδική ηλικία ήταν πάντα να ανακαλύψουν τις νοητικές κατηγορίες και τους κανόνες της γραμματικής που αποτελούν τη βάση για τις συγκεκριμένες γλωσσικές εκφράσεις κάθε παιδιού, σε κάθε γλώσσα και χρονική στιγμή της εξέλιξης.
Αυτό που άλλαξε από τις αρχές της δεκαετίας του 1960, όταν είχαμε τις πρώτες μεγάλες εμπειρικές μελέτες, ήταν το είδος των κατηγοριών και κανόνων, που οι ερευνητές υπέθεταν ότι τα παιδιά είχαν κατακτήσει σε διάφορα στάδια της ανάπτυξής τους. Και οι υποθέσεις αυτές ήταν κυρίως απόρροια των εκάστοτε εξελίξεων στη γλωσσολογική θεωρία.
Μια κλασική πλέον φάση της έρευνας, κατά τη δεκαετία του 60, ήταν η δόμηση γραμματικών συστημάτων για την παιδική γλώσσα με βάση συγκεκριμένα εμπειρικά δεδομένα, που ήταν, συνήθως, ηχογραφημένο υλικό από τη διαχρονική παρατήρηση λίγων παιδιών.
Κλασική θεωρείται σήμερα η πρόταση του Braine [...] για την "αξονική γραμματική", η οποία δεν είχε ακόμη σχέση με τη θεωρία της "μετασχηματιστικής γραμματικής" (ΜΓ). Η υπόθεση ήθελε τα παιδιά, στην περίοδο των δίλεξων κυρίως προτάσεων ή στην αρχή της γλωσσικής τους ανάπτυξης, να λειτουργούν με βάση δύο κατηγορίες λέξεων που μπορούσαν να συνδυάζονται με συγκεκριμένους μόνον τρόπους. Πρόκειται, στην ουσία, για μιαν απλή εκδοχή μιας "φραστικής γραμματικής". Αξονικές θεωρήθηκαν οι λίγες λέξεις που επαναλαμβάνονται συχνά (π.χ. όχι, κι άλλο, πάει) και που δεν μπορούν να συνδυαστούν μεταξύ τους για να σχηματίσουν πρόταση. Ανοιχτές θεωρήθηκε το ευρύ φάσμα λέξεων (κυρίως ουσιαστικά), που μεταξύ τους ή μαζί με αξονική λέξη μπορούν να σχηματίσουν πρόταση. Η υπόθεση αυτή θεωρήθηκε γρήγορα ανεπαρκής.
Σύντομα, κυριάρχησαν περιγραφές των γνώσεων του παιδιού βασισμένες στη ΜΓ. Η μετασχηματιστική πολυπλοκότητα των δομών εθεωρείτο επιπλέον ως η κύρια ερμηνεία της χρονικής σειράς με την οποία τα παιδιά κατακτούν διαφορετικές γραμματικές δομές.
Το 1970, η Bloom έδειξε ότι η παιδική ομιλία δεν μπορούσε να συνεχίσει να περιγράφεται με βάση τις κατηγορίες της ΜΓ, η οποία είναι μια καθαρά συντακτική περιγραφή των ολοκληρωμένων και πολύπλοκων γνώσεων που έχουν οι ενήλικες, κι αυτό ανεξάρτητα από την εγκυρότητα της μετασχηματιστικής θεωρίας. Οι παιδικές εκφράσεις είναι απλοϊκές σε σχέση με αυτές των ενηλίκων, και φαίνεται πως στηρίζονται και σε διαφορετικές κατηγορίες και κανόνες. Συχνά, γίνονται κατανοητές μόνο από τους συμμετέχοντες σε ένα επεισόδιο επικοινωνίας, οι οποίοι έχουν πρόσβαση σε πληροφορίες για το όλο φυσικό, κοινωνικό και γλωσσικό πλαίσιο. 'Αλλωστε, στην παιδική γλώσσα συμβαίνει συχνά ίδιες δομές να έχουν διαφορετικό νόημα (π.χ. μαμά κάλτσα = η κάλτσα της μαμάς, η μαμά έχει την κάλτσα κλπ.). Αυτή η αναγκαστική εξέταση της σημασίας, που οφείλουν να κάνουν και οι ερευνητές, ονομάστηκε μέθοδος της "εμπλουτισμένης ερμηνείας" των παιδικών δομών και παρέμεινε κυρίαρχο παράδειγμα από εκεί κι ύστερα.
Σύντομα μετά, η επίδραση γλωσσολογικών θεωριών, όπως της γενετικής σημασιολογίας μαζί με τα πορίσματα της ψυχογλωσσολογικής έρευνας που έβρισκε ανέφικτο το να αφήνει κανείς απέξω σημασιολογικές αναλύσεις, οδήγησε σε υποθέσεις για διαφορετικές γραμματικές. Το 1973, π.χ., η Bowerman χρησιμοποίησε τις κατηγορίες της γραμματικής θεωρίας του Fillmore. 'Ετσι, αντί, π.χ., να ψάχνει για υποκείμενα -που είναι μια συντακτική κατηγορία- αναζήτησε δράστες -που είναι μια σημασιολογική κατηγορία- στις προτάσεις των παιδιών. Και βέβαια, στα πλαίσια αυτών των προσεγγίσεων, η κυρίαρχη θεωρητική ερμηνεία για τη χρονική σειρά εμφάνισης των γραμματικών δομών ήθελε υπεύθυνη τη σημασιολογική τους -και όχι τη γραμματική τους- πολυπλοκότητα.
Στα μέσα της δεκαετίας του '70, η συγγραφή γραμματικών για την παιδική γλώσσα εγκαταλείφθηκε, ως ερευνητική τακτική, για διάφορους λόγους, μεταξύ των οποίων λειτούργησε και η στροφή της γλωσσολογίας προς την επικοινωνία. Για ένα μεγάλο διάστημα, κυριάρχησε η ιδέα ότι δεν ήταν ρεαλιστικό να αναμένουμε γραμματικές κατηγορίες στην παιδική γλώσσα, και ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια, μια και τέτοιες κατηγορίες είναι πολύπλοκες. Η πρόσφατη εμπειρική έρευνα, που επεκτείνεται και σε γλώσσες αρκετά διαφορετικές από την πολυμελετημένη αγγλική, υποστηρίζει όμως και πάλι ότι οι συντακτικές περιγραφές είναι οι πιο κατάλληλες, ακόμη και σε πρώιμα στάδια εξέλιξης. Κι αυτή η παρατήρηση έχει τεράστια θεωρητική σημασία, γιατί δείχνει πολύπλοκες γραμματικές γνώσεις να υπάρχουν πολύ νωρίς, γεγονός που φαίνεται εξηγήσιμο μόνο αν δεχτούμε την ιδέα προδεδομένων γνώσεων στο παιδί για τη δομή των ανθρώπινων γλωσσών.
'Οσον αφορά τώρα στην ίδια την πορεία ανάπτυξης της γραμματικής, φαινόμενο που ενδιαφέρει ένα ευρύτερο φάσμα επιστημόνων από αυτούς που καταπιάνονται με τη θεωρία της γλώσσας και της γνώσης, θα πρέπει να σημειώσουμε ορισμένα ευρύτερα συζητημένα στάδια της ανάπτυξης.
Ορισμένοι μιλούν για ένα αρχικό στάδιο του ολοφραστικού λόγου ή των μονόλεξων εκφράσεων, όπου με μία λέξη έχουμε συχνά τη δήλωση πιο πολύπλοκων σημασιών (π.χ. μαμά = έλα δω μαμά). Πολλοί θεωρούν ότι το στάδιο αυτό δεν αφορά στη γραμματική, μια και δεν έχουμε ακόμη συνδυασμούς λέξεων. Το επόμενο στάδιο είναι ο τηλεγραφικός λόγος, που χαρακτηρίζει συνήθως τις δίλεξες και τρίλεξες λέξεις. Εδώ έχουμε συνήθως παράλειψη δετερευουσών γραμματικών κατηγοριών, όπως τα άρθρα (π.χ. μπαμπά έφυγε = ο μπαμπάς έφυγε).
Στη συνέχεια, παρατηρούμε έναν εμπλουτισμό των συντακτικών κατηγοριών (εμφανίζονται τα άρθρα και οι σύνδεσμοι, π.χ.), καθώς και των κανόνων που αφορούν στους συνδυασμούς των κατηγοριών (π.χ. σύνθετες προτάσεις όλων των ειδών). Φαίνεται ότι η βάση του γραμματικού συστήματος κατακτιέται πριν το τέλος της προσχολικής ηλικίας, αν και σπάνιοι και πολύπλοκοι κανόνες κατακτιούνται μάλλον αργότερα στη σχολική ηλικία.
β. Κείμενο 5: Κατή, Δ. 1990. Μορφολογική γλωσσική ανάπτυξη. Στο Παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 3208-3209.
Μέρος των γλωσσικών ικανοτήτων που κάθε παιδί αποκτά είναι και η γνώση της μορφολογικής γραμματικής. Πρόκειται για την κατάκτηση των στοιχειωδών μονάδων της γραμματικής που είναι μικρότερες από τη λέξη -τα μορφήματα δηλαδή- καθώς και των κανόνων που καθορίζουν τους επιτρεπτούς συνδυασμούς των μορφημάτων για να σχηματιστούν λέξεις. Με πιο απλά λόγια, συγκαταλέγονται εδώοι γνώσεις για τις γραμματικές κλίσεις των μερών του λόγου (π.χ. πτώσεις, χρόνοι) αλλά και οι γνώσεις για τους τρόπους με τους οποίους επιμέρους συνθετικά της λέξης μπορούν να χρησιμοποιηθούν παραγωγικά (π.χ. το στερητικό α-).
Η μελέτη της μορφολογικής ανάπτυξης έχει διαδραματίσει έναν καταλυτικό ρόλο στη θεωρία της κατάκτησης της γλώσσας. Αυτό έχει μάλλον συμβεί γιατί η μορφολογική γραμματική έχει μια ιδιαίτερη δομή, που επιτρέπει πιο εύκολα την εμπειρική καταγραφή της ανάπτυξής της αλλά και τη θεωρητικήερμηνεία αυτής. Οι κανόνες για τις γραμματικές κλίσεις των μερών του λόγου χαρακτηρίζονται συχνά από λεξικές εξαιρέσεις -όπως είναι τα ανώμαλα ρήματα- ή από την παράλληλη ισχύ περισσότερων και λιγότερων γενικών κανόνων -όπως είναι ο σχηματισμός μιας γραμματικής πτώσης με διάφορες καταλήξεις.
Τα γλωσσικά λάθη των παιδιών, τα οποία είναι στην ουσία αναδιοργανώσεις του μορφολογικού συστήματος, υποδεικνύουν, καταρχήν, ότι η μάθηση της γλώσσας δε στηρίζεται στη μίμηση αλλά στη λειτουργία νοητικών κανόνων. Η ομαλοποίηση ανώμαλων ρημάτων -όπως το ελληνικό έξερε αντί για ήξερε- μαρτυρεί την εξαγωγή και εφαρμογή ενός κανόνα για το σχηματισμό ρημάτων στους παρελθοντικούς χρόνους. Το γεγονός ότι τα παιδιά λειτουργούν με βάση κανόνες είχε άλλωστε αποδειχτεί σε μια πειραματική μελέτη [...], που έμεινε ιστορική για την ψυχογλωσσολογία, μιας και τα παιδιά σχημάτισαν τον πληθυντικό ανύπαρκτων ουσιαστικών που επινοήθηκαν για χάρη της μελέτης -δηλαδή, λέξεων που δεν είχαν ποτέ ακούσει και συνεπώς δεν μπορούσαν να μιμηθούν.
Τα λάθη φανερώνουν, επιπλέον, αρκετά για τη φύση των γραμματικών αναλύσεων που επιχειρούν τα παιδιά. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι αναδιοργανώσεις του μορφολογικού συστήματος είναι πολύπλοκες, υποδεικνύοντας ότι το παιδί επιδίδεται σε σχετικά αφηρημένες αναλύσεις της γραμματικής. Για παράδειγμα, η εξίσωση των καταλήξεων αιτιατικής-ονομαστικής πληθυντικού -όπως στο οι κύβους- μαρτυρεί ότι το παιδί έχει καταγράψει ότι τα τριτόκλιτα στον πληθυντικό ουσιαστικά αποτελούν στην ελληνική μια εξαίρεση, και συμμορφώνει τα ουσιαστικά σε -ος στο γενικότερο σχήμα κλίσης.
Σε γενικές γραμμές, η ανάπτυξη της μορφολογίας είναι αρκετά μελετημένη σε πολλές γλώσσες, αν και τα πρώτα πορίσματα για την ανάπτυξη της προήλθαν δυστυχώς από την αγγλική -μια γλώσσα με φτωχή μορφολογία, που λίγο μπορεί να προσφέρει σε αυτό τον τομέα. Φαίνεται, όμως ότι η πορεία μάθησης είναι διαφορετική σε γλώσσες με πολύπλοκη μορφολογία -όπως η ελληνική- από ότι σε γλώσσες με περιορισμένη μορφολογική γραμματική -όπως η αγγλική. Στην τελευταία περίπτωση, παρατηρείται μια τάση να απουσιάζουν τα μορφήματα από τα πρώτα στάδια ανάπτυξης της γλώσσας. Για παράδειγμα, στην αγγλική, απουσιάζουν καταρχήν οι καταλήξεις των ρημάτων παρελθοντικού χρόνου ή οι καταλήξεις του πληθυντικού των ουσιαστικών και δίνονται συνήθως από το παιδί οι βασικοί άκλιτοι τύποι του ενεστώτα ή του ενικού. Σε γλώσσες με πλούσια και συνθετική μορφολογία, το σύνηθες είναι οι διάφοροι γραμματικοί τύποι των ουσιαστικών, ρημάτων και άλλων κατηγοριών της γραμματικής που κλίνονται να δίνονται εξαρχής. Αυτό φαίνεται ότι συμβαίνει όχι μόνο γιατί υπάρχει πληθώρα κλιτικών τύπων που το παιδί συσχετίζει με διαφορετικές περιστάσεις και σημασίες, αλλά και γιατί είναι δύσκολη η κατάτμηση των λέξεων σε μορφήματα, έτσι ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένας βασικός άκλιτος τύπος. Σε γενικές γραμμές, πάντως, και οι δύο στρατηγικές -άψογη απομνημόνευση των κλιτικών τύπων αλλά και μορφολογική απλοποίησή τους- παρατηρούνται σε όλες τις γλώσσες. Η διαφορά έγκειται στη στρατηγική που επικρατεί. Ακόμη και στην αγγλική, τα ανώμαλα ρήματα συχνά δίνονται αυτούσια και δεν απλοποιούνται (ακούμε και took αλλά και taked). Ακόμη και στην ελληνική, απλοποίηση παρατηρείται σε αρκετές περιπτώσεις, όπως στη μετάπλαση παθητικών τύπων του ρήματος σε ενεργητικούς (πλένει αντί για πλένεται).
Το ενδιαφέρον είναι ότι η σύνθετη μορφολογική γραμματική γλωσσών, όπως η εβραϊκή, μαθαίνεται πολύ νωρίς και άψογα. Και γι' αυτό, την τελευταία δεκαετία, ακούγονται όλο και πιο συχνά προτάσεις που επαναφέρουν στο προσκήνιο την ιδέα μιας εγγενούς ικανότητας για τη μάθηση της γλώσσας. Η ανάλυση και κατάκτηση εκμέρους του παιδιού σύνθετων μορφολογικών συστημάτων -όπως του ελληνικού και εβραϊκού ρήματος- μας οδηγούν στο να υποθέτουμε ιδιαίτερες ικανότητες γραμματικής κατάτμησης των λέξεων πολύ νωρίς.
Σε ένα δεύτερο στάδιο ανάπτυξης, όταν έχει προχωρήσει η μορφολογική ανάλυση, παρατηρούμε ότι το παιδί υπερχρησιμοποιεί κανόνες που έχει ανακαλύψει και σε περιπτώσεις εξαιρέσεων ή λιγότερο συχνών κανόνων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της δεύτερης περίπτωσης είναι η γενική χρήση της κατάληξης -ες του πληθυντικού -που είναι η πιο συχνή αρσενικών/θηλυκών- και στα ουσιαστικά που απαιτούν την κατάληξη -οι (π.χ. οι λύκες). Τρίτο στάδιο αποτελεί συχνά η ανακάλυψη των λιγότερο γενικών κανόνων και η υπεργενίκευσή τους, σε σημείο που τα παιδιά να λανθάνουν πλέον με τύπους που έως τότε δίνονταν σωστά (π.χ. η ανακάλυψη της κατάληξης -οι μας δίνει αργότερα τύπους όπως οι άντροι).
Η μελέτη της μορφολογικής ανάπτυξης φαίνεται πως έχει ακόμη μια ιδιαίτερη σημασία για τη θεωρία της γλώσσας, μιας και τα έως τώρα πορίσματα υποδεικνύουν μια ταύτιση ανάμεσα στη χρονική σειρά εμφάνισης των μορφημάτων στην παιδική γλώσσα και στη σχετική καθολικότητά τους στις γλώσσες του κόσμου. Στο ρήμα παρατηρούμε την εξής σειρά εμφάνισης των μορφολογικών κατηγοριών: τροπικότητα (διάκριση εγκλίσεων), ρηματική όψη (διάκριση ενεστωτικού-αοριστικού θέματος), χρόνος, πρόσωπο, αριθμός.