Από την αρχή της δεκαετίας του '70 και ύστερα, και ως αποτέλεσμα της μετάβασης από τον συμπεριφορισμό στον χώρο της γνωστικής ψυχολογίας, το κέντρο βάρους του επιστημονικού ενδιαφέροντος (στο θέμα της διδασκαλίας του γραπτού λόγου) μεταφέρθηκε από το τελικό γραπτό προϊόν στη διαδικασία παραγωγής του· από το αποκλειστικό ενδιαφέρον, δηλαδή, του τι διδάσκει ο εκπαιδευτικός, στο τι συμβαίνει κατά τη διάρκεια παραγωγής λόγου στους μαθητές· στο πώς π.χ. γράφουν, ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν, γιατί τις αντιμετωπίζουν και κατά προέκταση πώς είναι δυνατό να βοηθηθούν αποτελεσματικότερα.

Στο πλαίσιο αυτό καταβλήθηκαν αρκετές προσπάθειες εκ μέρους των ερευνητών να διατυπωθούν διάφορες θεωρίες και μοντέλα για το πώς γράφει ο άνθρωπος, με γνωστότερο αυτό των Flower & Hayes (1981). Ανεξάρτητα από τις αντιρρήσεις που μπορεί να εκφραστούν ως προς την εγκυρότητα αυτών των μοντέλων, σημασία έχει πως άρχισε να απασχολεί την επιστημονική κοινότητα ο μαθητής ως γράφων, οι ιδιαιτερότητες και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει. Το κίνημα αυτό επηρέασε αρκετά, ιδιαίτερα κατά τη δεκαετία του 1980, τις απόψεις για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου και κατά προέκταση τον αντίστοιχο σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων.

Αυτό που θα μπορούσαμε να πούμε πως διαμορφώθηκε ως ισχυρό ρεύμα στον χώρο της διδακτικής του μαθήματος, ως συνέπεια της παραπάνω εξέλιξης, ήταν η αντίληψη πως το γράψιμο δεν είναι μια γραμμική διαδικασία και μια άπαξ ενέργεια. Θεωρήθηκε δηλαδή λαθεμένη η κλασική αντίληψη πως τα στάδια της παραγωγής γραπτού λόγου είναι τρία και μάλιστα ανεξάρτητα μεταξύ τους: προηγείται δηλαδή ο σχεδιασμός, ακολουθεί η γραφή των σκέψεων με βάση το σχεδιάγραμμα και, στο τέλος, μετά την ολοκλήρωση της γραφής, ακολουθεί το στάδιο της διόρθωσης, που γίνεται κυρίως σε επίπεδο μικροδομής (στίξη, ορθογραφία κλπ.). Στα στάδια αυτά θεωρούνταν ως δεδομένη η χρονική ακολουθία της υλοποίησής τους.

Αντίθετα, η προαναφερθείσα έρευνα επισήμανε πως το γράψιμο είναι μια διαδικασία που δεν ολοκληρώνεται διά μιας - γεγονός αρκετά γνωστό στους ενήλικες που γράφουν- , όπως και ότι τα στάδια που προαναφέρθηκαν δεν υλοποιούνται κατά διαδοχική χρονική ακολουθία. Συνήθως, και ανάλογα με τον τρόπο που ο καθένας γράφει, το ένα στάδιο ενυπάρχει στο άλλο και επανέρχονται πολλές φορές κατά τη διάρκεια της γραφής. Κατά το γράψιμο, δηλαδή, πολλές φορές σταματάει κανείς να ελέγξει ό,τι έχει γράψει. Αν διαπιστώσει πως δεν εξυπηρετείται ο στόχος που είχε, τότε μπορεί, αν η απόκλιση είναι μικρή, να βελτιώσει αυτά που έγραψε· αν όμως είναι μεγάλη, να ξανασχεδιάσει σε μικρό ή μεγάλο επίπεδο το σύνολο του κειμένου του. Συμβαίνει δηλαδή ένα είδος αλληλοεγκιβωτισμού των σταδίων και όχι γραμμικής τους χρονικής αλληλουχίας (Flower & Hayes 1981).

Αυτή η διαδικασία είναι αρκετά δύσκολο να ολοκληρωθεί με επιτυχία από όλους. Οι μαθητές, σε αντίθεση με τους έμπειρους γραφείς, δεν έχουν αναπτύξει δεξιότητες και κριτήρια ελέγχου του κειμένου που παράγουν. Έτσι, όταν διαβάζουν το κείμενό τους, δεν μπορούν να εντοπίσουν εύκολα αν αυτό πληρεί ή όχι τους στόχους και τις απαιτήσεις τού προς ανάπτυξη θέματος. Έχουν γι' αυτό ανάγκη από συστηματική βοήθεια, όχι τόσο για να αναπτύξουν και να ολοκληρώσουν μόνο το συγκεκριμένο κείμενο που παράγουν όσο για να αναπτύξουν δεξιότητες πιο σύνθετες (μετα-γνωστικές), οι οποίες θα τους καταστήσουν ικανότερους γραφείς. Και η βοήθεια αυτή είναι αποτελεσματικότερη, όταν δίνεται κατά τη διάρκεια της δυσκολίας που αντιμετωπίζουν και, επομένως, αν αυτό είναι δυνατό να γίνει, κατά τη διάρκεια της παραγωγής λόγου.

Οι διαπιστώσεις αυτές, όπως είναι φυσικό, είχαν μεγάλες και σοβαρές επιπτώσεις στη διδακτική του μαθήματος. Κατά πρώτο λόγο αναθεωρήθηκε η μέχρι τότε ισχύουσα αντίληψη πως η διαδικασία παραγωγής λόγου υλοποιείται με τη γνωστή διόρθωση και επιστροφή των κειμένων. Αντίθετα, ήταν απαραίτητο να δίνεται η ευκαιρία και στους μαθητές να βελτιώνουν τα κείμενά τους, μετά - φυσικά- από μια κατάλληλη διδακτική μεθόδευση διόρθωσης, ώστε να γνωρίζουν τι θα βελτιώσουν και γιατί. Το γράψιμο, δηλαδή, κατά την αντίληψη αυτή, έπρεπε να πάρει τη μορφή μιας δυναμικής και όχι στατικής διαδικασίας. Κατά δεύτερο λόγο επισημάνθηκε πως είναι απαραίτητο να παρέχεται βοήθεια και την ώρα που κυρίως την έχει ανάγκη ο μαθητής, κατά τη διάρκεια δηλαδή του γραψίματος, και όχι μόνο εκ των υστέρων.