1. Τι είναι η γλωσσική επίγνωση;
Ως γλωσσική επίγνωση χαρακτηρίζεται μια τάση που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας στην Αγγλία ανεπίσημα από το 1970, μέσα από πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών, και επίσημα κατά τη δεκαετία του 1980. Σύμφωνα με την τάση αυτή τα παιδιά θα έπρεπε να μαθαίνουν στο σχολείο πώς να προσλαμβάνουν και να χρησιμοποιούν τη γλώσσα με ευαισθησία και συνειδητότητα. Για την επίτευξη του στόχου αυτού η γλωσσική επίγνωση προτείνει τη διεξοδική και συνειδητή ενασχόληση των παιδιών με τη γλώσσα -πρώτη, δεύτερη ή ξένη- ως σύστημα και ως μέσο επικοινωνίας, όπως επίσης και τη μελέτη της γλώσσας ως ανθρώπινου φαινομένου, ως εργαλείου σκέψης και διαχείρισης των κοινωνικών σχέσεων (βλ. 3.1, 3.2, 3.3).
Στοιχεία γλωσσικής επίγνωσης μπορούν να ανιχνευτούν και πολύ πριν το 1970 ως προβληματισμοί, είτε γύρω από τη διαφοροποίηση της συνειδητής εκμάθησης από τη μη συνειδητή απόκτηση της γλώσσας είτε γύρω από τη διδασκαλία της γλωσσολογίας στο σχολείο (εκπαιδευτική γλωσσολογία) είτε γύρω από τη λειτουργία της γλωσσικής εκπαίδευσης ως απελευθερωτικού κινήματος. Πριν την επανεμφάνισή της στην Αγγλία του 1970, η γλωσσική επίγνωση είχε μείνει για σαράντα περίπου χρόνια σε προσωρινή αδράνεια.
2. Γλωσσική επίγνωση και γλωσσική διδασκαλία
Οι έρευνες που έγιναν γύρω στα 1970 για να αξιολογήσουν το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας έδειξαν, σύμφωνα με τον Hawkins (1987), ότι
α) μετά από ένα αιώνα καθολικής εκπαίδευσης, δηλαδή γενικής εκπαίδευσης για όλους, εξακολουθούσαν να πετυχαίνουν στο σχολείο τα παιδιά εκείνα που έρχονταν εφοδιασμένα από το σπίτι με συγκεκριμένες ικανότητες (γλωσσικές και μη), και
β) ειδικά το πέρασμα από το δημοτικό στο γυμνάσιο δημιουργούσε τις περισσότερες δυσκολίες.
Ως κύριος στόχος της γλωσσικής επίγνωσης, που κλήθηκε να συμβάλει στη βελτίωση της γλωσσικής -κυρίως- επίδοσης των παιδιών, θεωρήθηκε η επεξεργασία, από μέρους δασκάλων, παιδιών και γονέων, των προκαταλήψεων που κρύβονταν πίσω από τις πλατιά διαδεδομένες απόψεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά και τον ρόλο της γλώσσας στην κοινωνία (βλ. 2.1). Η επεξεργασία αυτή στόχευε στη συνειδητοποίηση και την ευαισθητοποίηση της σχολικής και της εξωσχολικής κοινότητας σε θέματα γλώσσας, με αποτέλεσμα την αντιμετώπιση των παιδιών μειονοτικών ομάδων (βλ. 3.4, 3.5, 3.6, 5.11) που μιλούν μια ξένη γλώσσα, αλλά και των παιδιών της πλειονότητας που μιλούν μια τοπική διάλεκτο, με μεγαλύτερη ανεκτικότητα και εμπιστοσύνη. Το σημείο εκκίνησης δηλαδή της τάσης αυτής ήταν η άρση των φραγμών.
Στο πνεύμα αυτό προτάθηκαν, μεταξύ άλλων, μαθήματα και γράφτηκαν βιβλία προσαρμοσμένα στα ενδιαφέροντα του σχολείου, με γλωσσολογική θεματογραφία, ενώ μέχρι τότε η ενασχόληση με τη γλωσσολογία αποτελούσε προνόμιο κάποιων σχολών του πανεπιστημίου.
2.1. Η εκπαιδευτική γλωσσολογία
Η θεματογραφία των βιβλίων που γράφονται στο πλαίσιο της γλωσσικής επίγνωσης προκαλεί τα παιδιά να αρχίσουν να ρωτούν, για παράδειγμα, σχετικά με τα παρακάτω θέματα:
Τί ιδιαίτερο έχει η ανθρώπινη γλώσσα; Μπορούμε να επικοινωνούμε χωρίς λέξεις; Πώς μαθαίνει το μωρό τη γλώσσα (βλ. 1.3); Είναι πιο δύσκολο να μάθεις αγγλικά από ό,τι μια άλλη γλώσσα (βλ. 5.8, 5.9); Πόσες γλώσσες μιλιούνται στη χώρα μας; Τι ομοιότητες υπάρχουν ανάμεσα στις γλώσσες; Τι ομοιότητες υπάρχουν ανάμεσα στις τοπικές και στις κοινωνικές διαλέκτους (βλ. 1.8, 1.9); Από πού κατάγεται η γλώσσα μας και πώς αλλάζει (βλ. 1.6); Τι σχέσεις μπορούμε να διακρίνουμε ανάμεσα στην προφορά και τη γραφή (βλ. 1.10); Γιατί υπάρχουν δάνεια (βλ. 1.7); κλπ. Η επεξεργασία των ερωτήσεων αυτών συνοδεύεται από ασκήσεις κατάλληλες για την ηλικία των παιδιών.
Με την εξέλιξη της γλωσσικής επίγνωσης προτείνονται όλο και περισσότερα θέματα με τα οποία θα έπρεπε να ασχοληθούν δάσκαλοι, παιδιά και γονείς και αφορούν τα διάφορα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης (πρβ. φωνητικό, φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό, πραγματολογικό). Η γλωσσική επίγνωση δέχεται για τον λόγο αυτό την επίκριση ότι εισάγει μαθήματα γλωσσολογίας στο σχολείο. Η απάντηση του Hawkins είναι ότι αυτό γίνεται και σε άλλα μαθήματα, όπως της γεωγραφίας, της ζωολογίας κλπ., και ότι αυτή η πρακτική θα έπρεπε να θεωρείται ειδικά στην περίπτωση των γλωσσολογικών μαθημάτων απόλυτα δικαιολογημένη, επειδή η γλώσσα είναι ένα θέμα που κυριαρχεί στις ζωές των παιδιών. Οι van Lier και Corson (1997) τονίζουν ότι τα παιδιά θεωρούν το μάθημα της γλώσσας από τα πιο βαρετά και δύσκολα μαθήματα, ενώ εκτός σχολείου παίζουν συνεχώς με τη γλώσσα· π.χ. κάνουν λογοπαίγνια, λένε εκφράσεις της αργκό, μιμούνται την προφορά τοπικών διαλέκτων ή ξένων γλωσσών.
Μια διεξοδική συνειδητή μελέτη της γλώσσας, σαν αυτή που προτείνεται στο πλαίσιο της γλωσσικής επίγνωσης, ενισχύει, σύμφωνα με τον Carter (1990), την ικανότητα των δασκάλων να ενσωματώνουν στη διδασκαλία ενδιαφέρουσες γλωσσικές δραστηριότητες που αξιοποιούν τη γλωσσική ποικιλομορφία που βιώνουν οι μαθητές. Οι δάσκαλοι που έχουν περάσει μέσα από τη διαδικασία συνειδητοποίησης του συστήματος και των λειτουργιών της γλώσσας σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις, καταλαβαίνουν καλύτερα τις γλωσσικές δυσκολίες των μαθητών τους και χειρίζονται καταλληλότερα τις απορίες τους.
Οι εκπρόσωποι της γλωσσικής επίγνωσης θεωρούν ότι οι δάσκαλοι θα έπρεπε να ασχολούνται και με θέματα που αφορούν γενικά τη μάθηση και τον ρόλο των μαθητών μέσα στην τάξη, π.χ. με τα είδη της μάθησης, τη διάδραση μέσα στην τάξη, τον ρόλο του πολιτισμού σε πολυπολιτισμικές τάξεις. Με τα εφόδια αυτά αναμένεται ότι οι δάσκαλοι θα μπορούν ευκολότερα να ξεκλειδώσουν τη σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και στη μάθηση, όπως επίσης και τη σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και στην κοινωνία. Στην τελευταία αυτή σχέση επικεντρώνει το ενδιαφέρον της η κριτική γλωσσική επίγνωση.
2.2. Η κριτική γλωσσική επίγνωση
Η γλωσσική επίγνωση έθεσε από την αρχή, όπως είδαμε, το θέμα της άρσης των φραγμών ανάμεσα στις κοινωνικές ομάδες και παράλληλα το θέμα της δύναμης.
Επιρροή δέχθηκε στο σημείο αυτό από τον βραζιλιάνο κοινωνιολόγο Paulo Freire (1972), ο οποίος θεωρεί ότι η κριτική συνειδητοποίηση περιλαμβάνει την αφύπνιση των ανθρώπων ως προς τις κρυφές σημασίες, τις σιωπηλές υποθέσεις και τις ρητορικές παγίδες του λόγου εκείνων των ατόμων που έχουν πρόσβαση στα ΜΜΕ και γενικά στην επικοινωνία (James & Garrett 1991β, 14· Φρέιρε 1977, 19). Την ίδια εποχή γράφει και ο Ivan D. Illich για την επίγνωση του ατόμου, ως χειραφέτηση απέναντι στους κοινωνικούς θεσμούς, ενώ ο Bolinger (1980) αναφέρεται στη γλωσσολογική επαγρύπνηση.
Παρ' όλα αυτά όμως, το κύριο ρεύμα της γλωσσικής επίγνωσης ασχολήθηκε κυρίως με καθαρά γλωσσικά θέματα και δεν έδινε στους μαθητές τη δυνατότητα να συνδέουν τα γλωσσικά φαινόμενα με τα κοινωνικά. Η έλλειψη αυτή εντοπίστηκε από τον Fairclough (βλ. Fairclough 1989· 1992· 1995 και Fairclough & Ivanic 1989) και την ομάδα "Γλώσσα και δύναμη" του Πανεπιστημίου του Lancaster, στους οποίους οφείλεται η γέννηση και η εξέλιξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης.
Ψήγματα της τάσης αυτής συναντούμε, σύμφωνα με τον Fairclough (1992, 7), ήδη στον Volosinov, ενώ η κριτική γλωσσική επίγνωση ως νεότερη τάση στηρίζεται στην κριτική μελέτη της γλώσσας, στην κριτική γλωσσολογία και στην κριτική ανάλυση λόγου και προϋποθέτει μια κριτική σύλληψη της εκπαίδευσης. Ένας κεντρικός στόχος της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης είναι να μάθουν οι μαθητές να χρησιμοποιούν τον λόγο της χειραφέτησης, ένα λόγο δηλαδή που αντιμετωπίζει τους συμμετέχοντες στην επικοινωνία ισότιμα και συμβάλλει στην απελευθέρωσή τους από την εξουσία των κυρίαρχων λόγων (Janks & Ivanic 1992· Clark & Ivanic 1997).
Για την επίτευξη του στόχου αυτού κρίνεται απαραίτητο οι μαθητές να έρχονται σε επαφή με επίκαιρα, αυθεντικά κείμενα. Oι μαθητές μπορούν να συλλέξουν οι ίδιοι γλωσσικό υλικό και να το επεξεργαστούν σε ομάδες με τη βοήθεια του δασκάλου. Προτείνεται για παράδειγμα
- να μαγνητοφωνήσουν, να απομαγνητοφωνήσουν και να αναλύσουν την ομιλία ατόμων που μιλούν διαφορετικές τοπικές και κοινωνικές διαλέκτους ή συνομιλίες σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις, π.χ. σε ιατρεία·
- να βρουν ποιες γλώσσες υπάρχουν σε γραπτή μορφή στο σπίτι τους, π.χ. σε κουτιά φαρμάκων, απορρυπαντικών, φαγητών, εφημερίδων, περιοδικών κλπ.·
- να αναλύσουν άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά ή εκπομπές της τηλεόρασης με στόχο, μεταξύ άλλων, να καταλάβουν πώς κατασκευάζεται η πραγματικότητα από τα ΜΜΕ, π.χ. εξακριβώνοντας τους τρόπους κατασκευής του φύλου.
Η κριτική γλωσσική επίγνωση δηλαδή είναι, ως αποτέλεσμα μιας κριτικής εκπαίδευσης - γλωσσικής και μη- , ένα μέρος της επίγνωσης που θα έπρεπε να χαρακτηρίζει ένα χειραφετημένο άτομο. Οι μαθητές εξοικειώνονται στην κριτική προσέγγιση των μηνυμάτων που προσλαμβάνουν/παράγουν και εξασκούνται έτσι ώστε να παίξουν ενεργό ρόλο ως πολίτες.
3. Προβλήματα και δυσκολίες
Ένα από τα κεντρικά θέματα που απασχόλησε τα τελευταία χρόνια τους ερευνητές ήταν το περιεχόμενο των όρων της συνείδησης ή της επίγνωσης. Ως προς την επιλογή των όρων αυτών παρατηρούμε ότι, ενώ στις αναλύσεις και στις επεξηγήσεις της θεωρίας και της πρακτικής χρησιμοποιείται πολύ συχνά ο όρος συνείδηση, ως όνομα της τάσης αυτής επιλέχτηκε ο όρος επίγνωση, ίσως για να αποφευχθεί η συσχέτιση με την ηθική έννοια του όρου συνείδηση. Γι' αυτό μπορούμε δηλαδή να θεωρήσουμε ότι στο πλαίσιο αυτό οι όροι συνείδηση και επίγνωση επικαλύπτονται σε μεγάλο βαθμό ως προς το νόημα και τη χρήση τους.
Τι ακριβώς σημαίνει όμως ότι ένα άτομο έχει συνείδηση ή επίγνωση, π.χ., των λειτουργιών μιας γλώσσας; Ότι για παράδειγμα μπορεί να χρησιμοποιήσει κατάλληλα τη γλώσσα αυτή, αφού γνωρίσει τις λειτουργίες της, ή ότι μπορεί να μιλήσει για τις λειτουργίες αυτές, δηλαδή να χρησιμοποιήσει σωστά και τη σχετική μεταγλώσσα; Σε ποια περίοδο αναφέρονται οι όροι της συνείδησης ή της επίγνωσης; Στη διαδικασία εκμάθησης, πρόσληψης ή παραγωγής λόγου; (πρβ. Συνείδηση/επίγνωση και γλωσσική διδασκαλία).
Από τη μια, υπάρχουν μελέτες που ασχολούνται εντατικά με τα ερωτήματα αυτά και κατ' επέκταση με τους ορισμούς των όρων της συνείδησης και της επίγνωσης· από την άλλη, υπάρχει μια πληθώρα μελετών που δεν ασχολείται καθόλου με την οριοθέτησή τους, αλλά τους χρησιμοποιεί με μια πλατύτερη έννοια. Παρατηρούμε επίσης ότι διάφορες, μεταξύ τους ετερόκλητες, προτάσεις με στόχο διδακτικές, οργανωτικές και γλωσσοπολιτικές αλλαγές που αφορούσαν το μάθημα της πρώτης, δεύτερης και ξένης γλώσσας διεκδίκησαν τον τίτλο της γλωσσικής επίγνωσης, με αποτέλεσμα η χρήση του όρου να διευρυνθεί κατά πολύ και να διαχυθεί η αρχική του σημασία. Στην πλατύτερη αυτή χρήση μπορούμε να αναγνωρίσουμε, παρ' όλα αυτά, μερικές κοινές παραδοχές:
- Στα παιδιά θα έπρεπε να επισημαίνονται επιλεκτικά κάποιες γλωσσικές κανονικότητες. Η επιλογή γίνεται με βάση κριτήρια που καθορίζονται από την ηλικία και τη μητρική γλώσσα των παιδιών, από την εμβέλεια των κανόνων στη συγκεκριμένη γλώσσα - αν π.χ. ο κανόνας αφορά πολλές λέξεις- , οι οποίοι δεν θεωρείται βέβαια θεμιτό να αποστηθίζονται όπως στη γραμματικομεταφραστική μέθοδο.
- Με τον όρο συνείδηση ή επίγνωση δεν γίνεται αναφορά αποκλειστικά στη μεταγλωσσική γνώση. Κάποιοι ερευνητές μιλούν για διαισθητική επίγνωση, το περιεχόμενο της οποίας ο διδασκόμενος δεν μπορεί να διατυπώσει με σαφήνεια, ενώ κάποιοι άλλοι υποθέτουν την ύπαρξη μιας σειράς από αλληλοεξαρτώμενα επίπεδα επίγνωσης.
- Αυτό που φτάνει στο επίπεδο της συνείδησης είναι όψεις της διαδικασίας εκμάθησης, πρόσληψης ή παραγωγής. Είναι δυνατό δηλαδή κάποια κανονικότητα της γλώσσας, που εντοπίζεται και γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας στο σχολείο, να αναγνωρίζεται κατά την πρόσληψη συνειδητά, αλλά κατά την παραγωγή να χρησιμοποιείται, μετά από ένα διάστημα συνειδητής χρήσης, αυτοματοποιημένα. Μια τέτοια περίπτωση μπορεί να είναι η χρήση γλωσσικών μέσων που καταστρατηγούν τη δημιουργία ισότιμων σχέσεων, π.χ. η χρήση ρατσιστικών ή σεξιστικών εκφράσεων (βλ. 2.8). Στο σημείο της αυτοματοποίησης μπορούν, βέβαια, να φτάσουν και άτομα που δεν διδάχθηκαν τη γλωσσική πλευρά των διακρίσεων.
- Δηλαδή η γλωσσική επίγνωση μπορεί να ενισχυθεί μέσα από διδακτικές διαδικασίες, αλλά μπορεί και να αναπτυχθεί φυσικά, όταν η οικογένεια ή ο περίγυρος των παιδιών χρησιμοποιεί έναν ευαισθητοποιημένο λόγο που, σχετικά με το παραπάνω παράδειγμα, δείχνει σεβασμό στην ιδιαιτερότητα (πρβ. Γλωσσική επίγνωση: Φυσική ανάπτυξη. Αυτοματοποίηση των γλωσσικών μηνυμάτων).
Στο τελευταίο αυτό σημείο εντοπίζεται ένα σημαντικό πρόβλημα της γλωσσικής επίγνωσης. Οι στόχοι που έθεσε, ειδικά ως προς τα σημεία της άρσης των φραγμών και της επικράτησης ενός λόγου της χειραφέτησης, δεν συνοδεύτηκαν από μια παρόμοια τάση αλλαγής στον λόγο και στις σχέσεις που επικρατούν στον κοινωνικό χώρο που περιβάλλει τα παιδιά. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, απαραίτητη θα ήταν η επαφή του σχολείου με τους γονείς ή με άλλες ομάδες κοινωνικής αυτενέργειας. Δυστυχώς, όμως, ακόμη και στο ίδιο το σχολείο η επιρροή της γλωσσικής επίγνωσης δεν εξαπλώθηκε στη διάρθρωση των εκεί σχέσεων, σε μια στάση δηλαδή που συμβάλλει στην ισότιμη αντιμετώπιση των ατόμων, σε μια συλλογική, δημιουργική, κριτική μάθηση κλπ., αλλά περιορίστηκε, στις περισσότερες περιπτώσεις, σε πολύ συγκεκριμένες ασκήσεις που ευαισθητοποιούν ως προς ξεκομμένα γλωσσικά φαινόμενα.
Για την αδυναμία ανάπτυξης της γλωσσικής επίγνωσης στην πράξη ευθύνεται, μεταξύ άλλων, η έλλειψη συστηματικής και μακρόχρονα σχεδιασμένης βοήθειας, π.χ. από το πανεπιστήμιο, επειδή αλλαγές τέτοιας εμβέλειας δεν είναι δυνατόν να στηριχθούν μόνο στην καλή θέληση και στην εργατικότητα μεμονωμένων εκπαιδευτικών. Απαραίτητες είναι οι συστηματικές επιμορφώσεις για δασκάλους και γονείς, όπως και η δημιουργία κατάλληλου υλικού για τα γλωσσικά και μη γλωσσικά μαθήματα. Η γλωσσική επίγνωση γνώρισε την άνθησή της στην Αγγλία σε μια περίοδο που είχε τη φροντίδα του κράτους και του Εθνικού Συμβουλίου για τις Γλώσσες και την Εκπαίδευση, ενός συμβουλίου που στήριζε τη γλωσσική επίγνωση από τη γέννησή της και έφερνε σε επαφή άτομα από όλους τους τομείς της εκπαίδευσης. Από τότε που έπαψε να λειτουργεί το Συμβούλιο αυτό, η επίδρασή της θεωρίας στην πράξη περιορίστηκε ακόμη πιο πολύ.
Αυτό που σίγουρα κατάφερε η γλωσσική επίγνωση είναι να επιβάλει ορισμένα μαθήματα και να επηρεάσει επιστήμονες και εκπαιδευτικούς και σε άλλα κράτη. Το πιο ελκυστικό σημείο της βρίσκεται στο ότι θεωρεί εφικτή την ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων σε ανώτερα επίπεδα, μέσα από την κριτική αντιμετώπιση των μηνυμάτων, και την παρουσιάζει ως μια σημαντική λύση προς μια χειραφετημένη στάση απέναντι στον καταιγισμό λόγου και ιδεολογιών που δέχεται τη σημερινή εποχή το άτομο.
Ένα από τα αρνητικά της σημεία, που έχει οδηγήσει και άλλες τάσεις σε αποτυχημένες μεταρρυθμίσεις στην πράξη, είναι το εξής: Δεν ήταν κεντρικός της στόχος, απ' ό,τι φαίνεται από τα θεωρητικά κείμενα που γνωρίζω, ή ίσως δεν ήταν πρακτικά εφικτό λόγω των δυσκολιών που προαναφέρθηκαν, η δημιουργία, με διεπιστημονικές συνεργασίες, ενός πλαισίου στο σχολείο όπου τα παιδιά θα αντιμετωπίζονται ως ολότητες και όχι ως "επιμέρους ικανότητες" που επιβάλλεται να αναπτυχθούν.