ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ΓΛΩΣΣΑ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΠΟΥ ΣΥΝΕΙΣΦΕΡΟΥΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Η ΓΛΩΣΣΑ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗ
ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ
ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ

Η αναγνώριση της ανάγκης για τη μελέτη της σημασίας είναι μία από τις σημαντικότερες επιστημονικές εξελίξεις του 20ού αιώνα, όπως έχουν επισημάνει ο Saussure (1966) και ο Pierce (1940), ο καθένας με τον τρόπο του. Ο Firth (1968) ήταν αυτός που πρώτος υποστήριξε ότι οι γλωσσολογικές μελέτες αποτελούν ουσιαστικά μελέτες της σημασίας και πολύ αργότερα στον αιώνα μας ο Halliday (1978) υπέδειξε ότι η γλώσσα είναι μια «κοινωνική σημειωτική» που υπεισέρχεται κατά καίριο τρόπο στην κοινωνική δόμηση της εμπειρίας. Mε τη γλώσσα και μέσω της γλώσσας διαμορφώνουμε, σε μεγάλο βαθμό, την ταυτότητά μας, τις αντιλήψεις μας για τις κοινωνικές διαδικασίες, τις αξίες και τις πεποιθήσεις μας, τη γνώση και τις ιδέες μας.

Τα χρόνια που έχω ασχοληθεί με την εκπαίδευση εκπαιδευτικών μου έχουν διδάξει ότι η έννοια της γλώσσας ως κοινωνικής σημειωτικής ενοχλεί, ή και εγείρει σοβαρές αντιρρήσεις. Όμως, εφόσον γίνει κατανοητή, είναι μια δυναμική έννοια που έχει τη δυνατότητα να προσδώσει δομή και κατεύθυνση σε πολλά εκπαιδευτικά εγχειρήματα. Γιατί λοιπόν κάποιοι αντιτίθενται σε αυτήν; Για να δώσω μια απάντηση σ’ αυτό, θα πρέπει να αναφερθώ στις παλιότερες, αρκετά διαδεδομένες παραδοσιακές αντιλήψεις σχετικά με τη φύση της ταυτότητας, της εμπειρίας και της γνώσης, οι οποίες επικράτησαν στη δυτική σκέψη για αιώνες και τις οποίες έχει αρχίσει να αμφισβητεί η σημειωτική θεωρία του 20ού αιώνα. Aναφέρθηκα νωρίτερα σε χώρους εκπαιδευτικού θεωρητικού λόγου που αναπτύχθηκαν αυτό τον αιώνα. Σε αρκετούς από αυτούς τους χώρους υπάρχει μια προδιάθεση για τη δημιουργία ψευδών διχοτομιών ή «δυϊσμών», όπως φαίνεται, για παράδειγμα, σε αρκετές θεωρητικές θέσεις της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, της παιδαγωγικής ή του εκπαιδευτικού προγραμματισμού: Παρουσιάζουν, για παράδειγμα, μια αντιπαράθεση μεταξύ της «διαδικασίας» και του «προϊόντος» της μάθησης· μεταξύ της «μορφής» και του «περιεχομένου» ή πιθανόν της ιδέας που θεωρείται πως εκφράζεται με αυτή τη μορφή· μεταξύ της «δομής» ενός γραπτού κειμένου και της «λειτουργίας» του. Όλες αυτές οι ψευδείς διχοτομίες σχετίζονται με μια ευρύτερη και πιο διαδεδομένη τάση στις δυτικές γλώσσες και τη δυτική σκέψη· δηλαδή, την τάση να βλέπουμε την ίδια τη γλώσσα σαν ένα μάλλον ουδέτερο φαινόμενο, το οποίο υπάρχει μόνο στο βαθμό που «μεταφέρει» ή «διαβιβάζει» πληροφορίες, ιδέες ή εμπειρίες. Κάτω από αυτή την οπτική, η γλώσσα είναι σαν ένας «αγωγός» ή μάλλον ένας σωλήνας μεταφοράς νερού. Ο Reddy (1979) αναφέρθηκε σ’ αυτό το φαινόμενο ως «μεταφορά του αγωγού» και υποστήριξε ότι έχει μεγάλη σημασία στη διαμόρφωση του τρόπου με τον οποίο οι ομιλητές της αγγλικής έχουν δομήσει την οπτική τους για τον κόσμο —αν και μπόρεσε να επισημάνει το φαινόμενο αυτό στις περισσότερες δυτικές γλώσσες και σχολές σκέψεις.

Η μεταφορά της γλώσσας ως αγωγού έχει υπάρξει ιδιαίτερα επιζήμια στον εκπαιδευτικό θεωρητικό λόγο (βλ. Christie 1989 για μια πιο λεπτομερή συζήτηση). Για παράδειγμα, ώθησε επιστήμονες να υποστηρίξουν ότι η «διαδικασία» της μάθησης είναι σημαντικότερη από το «προϊόν» της μάθησης, σαν να ήταν δυνατό να διαχωρίσουμε το ένα από το άλλο. Μέχρι πριν από μερικά χρόνια, σε πολλά σημεία του αγγλόφωνου κόσμου, ζητιόταν από τους εκπαιδευτικούς να διδάξουν τους/τις μαθητές/τριές τους τη «διαδικασία» της γραφής γιατί η διαδικασία θεωρείτο κατά κάποιο τρόπο σημαντικότερη από το τελικό «προϊόν», από το κείμενο, δηλαδή, που παρήγαν οι μαθητές/τριες (βλ. π.χ. Graves 1983). Η συνέπεια αυτής της τάσης ήταν εμφανής στα προγράμματα σπουδών των γνωστικών αντικειμένων που δεν προσδιόριζαν τους διάφορους τύπους κειμένων και κειμενικών πρακτικών που έπρεπε να διδαχτούν οι μαθητές/τριες ώστε, αφού κατανοήσουν τη δομή κάθε διαφορετικού είδους κειμένου και πώς αυτές οι δομές οργανώνουν τη σημασία στο κάθε κείμενο, να παράγουν τα δικά τους κείμενα. Στο όνομα μιας εσφαλμένης δέσμευσης για την ανάπτυξη της «ατομικής έκφρασης», οι μαθητές/τριες δεν ετύγχαναν βοήθειας. Είχαν αφεθεί «ελεύθεροι/ες» να συναγάγουν, όσο καλύτερα μπορούσε ο/η καθένας/μία τα είδη των κειμένων που θα μπορούσαν να γράψουν. Το αποτέλεσμα, όπως συμβαίνει συχνά, ήταν ότι τα παιδιά σχετικά προνομιούχων οικογενειών, για τα οποία οι πρακτικές γραμματισμού είναι οικείο μέρος της καθημερινής τους ζωής, κατόρθωναν τις πιο πολλές φορές να συνάγουν το είδος του κειμένου που απαιτούν οι όροι του μη ρητά διατυπωμένου προγράμματος σπουδών. Τα παιδιά των μη προνομιούχων οικογενειών, όμως, συχνά έμεναν αρκετά πίσω ως προς τις σχολικές τους επιδόσεις.

Εάν ρίξουμε μια ματιά στις παλιότερες παραδόσεις για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, οι οποίες χρονολογούνται πολύ πριν τον 19ο αιώνα και επιβιώνουν ακόμη και στον 20ό, μπορούμε να δούμε ότι η μεταφορά της γλώσσας ως αγωγού έχει πολύ παλιά ιστορία. Οδήγησε στην πρακτική του να διδάσκουμε στα μικρά παιδιά πρώτα απ’ όλα να αναγνωρίζουν τα γράμματα, περνώντας αργότερα στην ικανότητα αναγνώρισης μεμονωμένων λέξεων και φράσεων και από εκεί, ακόμη αργότερα, στην κατανόηση προτάσεων. Το ενδιαφέρον για τη σημασία θυσιάστηκε στο όνομα της διδασκαλίας των βασικών «δομών» της γλώσσας, σε μια εκπαιδευτική προσπάθεια που στηριζόταν, αν και συχνά ασυνείδητα, στην ιδέα ότι η δομή είναι κατά μία έννοια διαφορετική από τη σημασία και παίζει απλώς ένα υποβοηθητικό ρόλο ως προς το «περιεχόμενο». Οι μαθησιακές ασκήσεις που έκαναν οι μαθητές/τριες δεν σχεδιάζονταν βάσει των τρόπων με τους οποίους τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη σημασία, διότι υποτίθεται ότι η σημασία και το «περιεχόμενο» θα «βολεύονταν» προφανώς από μόνα τους. Η συγκεκριμένη μεταφορά για τη γλώσσα ως αγωγό ήταν μάλιστα τόσο ισχυρή που οδήγησε, για παράδειγμα, τον αμερικανό επιστήμονα Singer (1979) να διατυπώσει την άποψη ότι τα παιδιά πρώτα μαθαίνουν ανάγνωση και μετά μαθαίνουν να διαβάζουν το «περιεχόμενο».

Μεγάλο μέρος της έρευνας για εκπαιδευτικά ζητήματα (π.χ. Mackay, Thompson & Scaub 1970· Hart, Walker & Gray 1977) έχει αναγνωρίσει ότι για να λειτουργήσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με σεβασμό απέναντι στις ικανότητες των μικρών παιδιών στην προφορική χρήση της γλώσσας, θα πρέπει να ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/τριες να εμπλέκονται σε επικοινωνιακές δραστηριότητες που έχουν νόημα γι’ αυτούς/ες από τα πρώτα κιόλας στάδια της γλωσσικής τους αγωγής στο σχολείο. Θα πρέπει από την αρχή να δουλεύουν με απλά κείμενα και, με τη βοήθεια των δασκάλων τους, να κινούνται μεταξύ ανάγνωσης και γραφής, να μαθαίνουν το σύστημα γραφής και το ορθογραφικό σύστημα όπως επίσης και ορισμένα στοιχεία γραμματικής οργάνωσης του γραπτού σε αντίθεση με τον προφορικό λόγο. Η είσοδος στην περιοχή γραμματισμού, όπως έχει καταδείξει πρόσφατα ο Kress (1997), θα πρέπει να εννοηθεί ως μία διάσταση του ευρύτερου εγχειρήματος της ενασχόλησης με επικοινωνιακές δραστηριότητες που έχουν νόημα για το παιδί, καθώς αυτό αναπτύσσεται ήδη εκτενώς στα κρίσιμα χρόνια πριν την αρχή της επίσημης σχολικής εκπαίδευσης.

Μια άλλη έκφανση της μεταφοράς της γλώσσας ως αγωγού, η οποία επανεξετάζεται σε πολλά μέρη του αγγλόφωνου κόσμου τουλάχιστον, είναι η εκπαιδευτική άποψη ότι ο γραμματισμός κατακτάται ουσιαστικά στα πρώτα σχολικά χρόνια και ότι μετά από αυτή την εποχή οι «βασικές δεξιότητες» που έχουν αναπτυχθεί απλώς ανακυκλώνονται, καθώς οι μαθητές/τριες μεγαλώνουν και ασχολούνται με τη γνώση που απαιτείται στο σχολείο, στην επαγγελματική ζωή και στην εξωσχολική κοινότητα. Αυτή η άποψη κάνει ορισμένους να υποστηρίζουν ότι υπάρχει ένα «στενό χρονικό περιθώριο ευκαιριών» στα πρώτα σχολικά χρόνια, το οποίο αν δεν αξιοποιηθεί έτσι ώστε το παιδί να αποκτήσει τις βασικές δεξιότητες του γραμματισμού ή θα χρειαστεί ειδική βοήθεια αργότερα ή, στη χειρότερη περίπτωση, θα αδυνατεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου, με αποτέλεσμα να αποτύχει. Η υπόθεση αυτή, η οποία είναι εσφαλμένη, βασίζεται σε μια ιδιαίτερα περιορισμένη άποψη για τη γλώσσα και δεν αναγνωρίζει πόσο ισχυρός και ευρύς είναι ο ρόλος της γλώσσας σε όλα τα στάδια της ζωής και της μάθησης.

Η εκπαιδευτική στρατηγική που στηρίζεται σε έγκυρη γλωσσολογική έρευνα και θεωρία αναγνωρίζει ότι κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα προσδιορίζεται από επικοινωνιακές πρακτικές και βασίζεται σε αυτές. Σε όλα τα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης η βασική πηγή μάθησης είναι η γλώσσα. Οι μαθητές/τριες αποκτούν μια νέα προφορική γλώσσα και νέες πρακτικές γραμματισμού μέσω των οποίων αποκτούν γνώσεις σε όλα τα κρίσιμα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης. Γι’ αυτό το λόγο, όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι «δάσκαλοι γλώσσας». Εκ των πραγμάτων, είτε το συνειδητοποιούν είτε όχι, εμπλέκονται άμεσα στην καθοδήγηση των μαθητών/τριών τους ως προς τη χρήση μίας νέας γλώσσας, ή τη χρήση εμπεδωμένης γλώσσας με καινούργιους τρόπους, καθώς αντιμετωπίζουν τα διάφορα είδη γνώσης που σχετίζονται με τη σχολική εκπαίδευση.

Σε αντίθεση με την άποψη ότι η γλώσσα —και ιδιαίτερα ο γραμματισμός— είναι κάτι που αποκτιέται κατά τη διάρκεια των πρώτων σχολικών χρόνων, θα υποστηρίξω ότι όχι μόνον υπάρχουν συνεχείς δραστηριότητες γλωσσικής εκμάθησης σε όλη τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης, αλλά και ότι υπάρχουν συγκεκριμένες κρίσιμες χρονικές στιγμές κατά τις οποίες δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη γλωσσική αγωγή των μαθητών/τριών και ότι αυτές είναι οι στιγμές όπου η παρέμβαση του/της εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα κρίσιμη για να βοηθήσει το παιδί στην προσπάθειά του να μάθει. Οι κρίσιμες χρονικές στιγμές είναι ως επί το πλείστον οι μεταβατικές: η εποχή που το παιδί ξεκινά το σχολείο, οπότε η οικογένεια καταργείται ως κύρια εκπαιδευτική αυθεντία και αρχίζουν οι διαδικασίες της επίσημης εκπαίδευσής του· η περίοδος της εισόδου στα ύστερα χρόνια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οπότε ο/η μαθητής/τρια αφήνει πίσω του/της την πρώτη παιδική ηλικία και το σχολικό πρόγραμμα σπουδών αρχίζει να διαφοροποιείται σταδιακά στις διάφορες μορφές γνώσης ή τα «σχολικά μαθήματα»· η περίοδος της εισόδου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η οποία συμπίπτει με το πέρασμα στην εφηβεία και χαρακτηρίζεται από την ανάγκη αντιμετώπισης ενός αριθμού όλο και πιο διαφοροποιημένων σχολικών μαθημάτων, ενώ η σχολική ημέρα και το πρόγραμμα είναι οργανωμένα διαφορετικά από ό,τι στο δημοτικό σχολείο· και, τέλος, υπάρχει η περίοδος της μετάβασης από το σχολείο στην αγορά εργασίας ή το πανεπιστήμιο.

Από όλες αυτές τις μεταβατικές φάσεις, αυτή που έχει ερευνηθεί περισσότερο (για ευνόητους μάλλον λόγους) είναι η πρώτη φάση της εισόδου στο σχολείο. Έχω ήδη πει ορισμένα πράγματα γι’ αυτό πιο πάνω, αναφερόμενη στην αποτυχία κάποιων εκπαιδευτικών μοντέλων γραμματισμού που στηρίζονται στη μεταφορά της γλώσσας ως αγωγού. Αλλά τι γίνεται με τις άλλες; Αυτές έχουν σε μεγάλο βαθμό παραμεληθεί, εν μέρει επειδή —τουλάχιστον σε ό,τι αφορά τη γλώσσα— έχει επικρατήσει μια άποψη ότι μετά τα πρώτα χρόνια η γλώσσα λίγο-πολύ «βολεύεται» από μόνη της. Κατά την άποψή μου, ένας άλλος βασικός λόγος που οι μεταβατικές αυτές φάσεις δεν έχουν μελετηθεί συστηματικά είναι επειδή είναι δύσκολες στην αντιμετώπισή τους και άρα δεν είναι καθόλου εύκολο να αναπτυχθεί θεωρητικός λόγος γύρω από αυτές. Βεβαίως υπάρχει αρκετή εκπαιδευτική θεωρία για τα λεγόμενα «μέσα χρόνια»· τα χρόνια, δηλαδή, του γυμνασίου ή και λίγο πριν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όταν οι μαθητές/τριες περνούν από το τέλος της παιδικής ηλικίας στην εφηβεία. Όμως, απ’ όσο γνωρίζω, η μεταβατική αυτή φάση (η οποία είναι κατά τη γνώμη μου το ίδιο απαιτητική όσο και η κρίσιμη πρώτη είσοδος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση) σπάνια γίνεται αντικείμενο μελέτης σε ό,τι αφορά την πρόκληση που συνεπάγεται για την ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας. Αντίθετα, γίνεται πολύς λόγος για ζητήματα που σχετίζονται με την ήβη (που είναι φυσικά σημαντικά) και αρκετός λόγος για ζητήματα που προκύπτουν από το διαφορετικό ωρολόγιο πρόγραμμα του δευτεροβάθμιου σχολείου. Τα ζητήματα που προκύπτουν από τις νέες γλωσσικές απαιτήσεις δεν αποτελούν ιδιαίτερο σημείο προβληματισμού γιατί δεν αναγνωρίζονται ως απαιτήσεις. Είναι σαν να μην υπάρχουν. Μένουν «αόρατες» — εκτός κι αν καταφέρει κανείς να απορρίψει την αντίληψη της γλώσσας ως αγωγού και υιοθετήσει μια παιδαγωγική θεωρία που εμπνέεται από τη θεωρία της γλώσσας ως κοινωνικής σημειωτικής. Η υιοθέτηση της θεωρίας της γλώσσας ως κοινωνικής σημειωτικής οδηγεί στην αντίληψη πως η γλώσσα αναπόφευκτα εμπλέκεται στην «κατασκευή» των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων που μελετούν οι μαθητές/τριες στο σχολείο. Θα επιμείνω στο σημείο αυτό, καθώς αναφέρω συνοπτικά πιο κάτω ορισμένες έρευνες για το γραμματισμό.