Άρθρα

 

H ΣΤΡΟΦΗ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

του Αγαθοκλή Χαραλαμπόπουλου


ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Είναι γνωστό πως μέχρι το 1976 στην Ελλάδα το θέμα της γλωσσικής εκπαίδευσης αντιμετωπιζόταν με τους όρους που είχε διαμορφώσει η διαμάχη γύρω από το γλωσσικό ζήτημα. Η θέση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο σχολείο και η διδασκαλία της ήταν αδιαμφισβήτητη. Η καθαρεύουσα ήταν η γλώσσα της εκπαίδευσης και του επίσημου κράτους, ενώ η δημοτική διεκδικούσε τον ζωτικό της χώρο τόσο στην κοινωνία όσο και στο σχολείο. Η κατάσταση, όπως διαμορφώθηκε από το τέλος του 19ου αι. έως τη μεταπολίτευση, είχε ως εξής: μια ερμαφρόδιτη δημοτική στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, ενώ στο γυμνάσιο και το λύκειο διδασκόταν η καθαρεύουσα και η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία. Το αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης για τους/τις μαθητές/τριες ήταν η γλωσσική σύγχυση.

Η διδασκαλία της ελληνικής με χαρακτηριστικά που είχαν παραδοσιακά διαμορφωθεί για τη διδασκαλία των νεκρών γλωσσών δεν ήταν βέβαια ελληνική αποκλειστικότητα. Σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες, όπου το γλωσσικό πρόβλημα είχε λυθεί προ πολλού με την επικράτηση των εθνικών γλωσσών επί της λατινικής και την εισαγωγή τους στην εκπαίδευση, η διδασκαλία των εθνικών γλωσσών εξακολουθούσε να γίνεται με τον τρόπο που γινόταν η διδασκαλία της λατινικής.

Διαμορφώθηκε έτσι διεθνώς και παγιώθηκε μια παράδοση για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας που χαρακτηριζόταν από μια ρυθμιστική αντίληψη. Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη:

Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας διατήρησε αυτά τα χαρακτηριστικά μέχρι τη δεκαετία του ’60, χαρακτηριστικά που εξακολουθούν, ακόμη και σήμερα, να επηρεάζουν σημαντικά τη διδακτική πρακτική πολλών εκπαιδευτικών. Η ρυθμιστική αυτή αντίληψη επιβίωσε στο χώρο του σχολείου, παρόλο που για την επιστήμη της γλωσσολογίας η ρυθμιστική προσέγγιση της γλώσσας στερείται τεκμηρίωσης. Το γεγονός όμως ότι η γλωσσολογία εξακολουθούσε να έχει ως προνομιακό πεδίο έρευνας το γλωσσικό σύστημα και τη δομή του συνέβαλε ασφαλώς στη διατήρηση της έμφασης στη διδασκαλία των γλωσσικών δομών.


ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΝΕΩΝ ΤΡΟΠΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Tις τελευταίες δεκαετίες αμφισβητήθηκε ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας τόσο ως προς τη θεωρητική του θεμελίωση όσο και ως προς την εφαρμογή του στη διδακτική πράξη. Σε θεωρητικό επίπεδο επισημάνθηκε ότι η αντίληψη που υιοθετεί για τη γλώσσα όχι μόνο δεν ανταποκρίνεται στη γλωσσική πραγματικότητα αλλά και τη διαστρεβλώνει. Όσο για τη διδακτική πρακτική, διαπιστώθηκε ότι ήταν αδιέξοδη και αναποτελεσματική. Οι γνώσεις για τη γλώσσα που μεταδίδονταν, εκτός του ότι η αφομοίωσή τους απαιτούσε μια προσπάθεια που ήταν επίπονη και ανιαρή για τους/τις μαθητές/τριες, είχαν εφήμερο χαρακτήρα και παρέμεναν αναξιοποίητες στο επίπεδο της χρήσης.

Έτσι αναπτύχθηκε έντονος προβληματισμός για τη διδασκαλία της γλώσσας που αφορούσε τόσο το περιεχόμενο, το τι πρέπει να διδαχθεί, όσο και τη διδακτική μεθοδολογία, το πώς θα διδαχθεί. Επιδιώχθηκε αφενός να καθοριστούν τα κριτήρια και να υπάρξει τεκμηρίωση των επιλογών στο επίπεδο του περιεχομένου και αφετέρου να αναζητηθούν και να προταθούν οι τρόποι και τα μέσα που στο επίπεδο της διδακτικής πρακτικής θα εξυπηρετούσαν πιο αποτελεσματικά την απόκτηση των καθορισμένων γνώσεων και δεξιοτήτων. Πρόκειται για ζητήματα σύνθετα και πολύπλευρα, τα οποία προσεγγίζονται από πολλές οπτικές γωνίες.

Η αμφισβήτηση του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας και η αναζήτηση νέων προσεγγίσεων του γλωσσικού μαθήματος ήταν απόρροια των πολύ σημαντικών εξελίξεων στο χώρο της γλωσσολογίας και των επιστημών που συνδέονται άμεσα και επηρεάζουν τη διαμόρφωση των αντιλήψεων για τη διδακτική της γλώσσας, αλλά και των γρήγορων κοινωνικών μεταβολών που συντελέστηκαν με τις εφαρμογές της πληροφορικής-επικοινωνιακής τεχνολογίας.

Στη γλωσσολογία, που στο πρώτο μισό του αιώνα εστίαζε το ενδιαφέρον της στη μελέτη των γλωσσικών δομών και το αντικείμενό της ήταν η γλωσσική ικανότητα του/της ομιλητή/τριας, τις τελευταίες δεκαετίες υπήρξε στροφή προς τη μελέτη και κατανόηση θεμάτων που σχετίζονται με τη χρήση της γλώσσας και τη λειτουργική διαφοροποίησή της. Αυτό επέτρεψε να κατανοηθεί καλύτερα από ό,τι στο παρελθόν η φύση της επικοινωνίας και ο ρόλος που παίζει η γλώσσα σ’ αυτή. Έγινε σαφές ότι για την αποτελεσματική επικοινωνία δεν αρκεί μόνο η γλωσσική ικανότητα, δηλαδή η γνώση του γλωσσικού συστήματος, αλλά και γνώσεις που επιτρέπουν την προσαρμογή του λόγου στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις, η ύπαρξη δηλαδή επικοινωνιακής ικανότητας. Κατανοήθηκε ότι η παραγωγή νοήματος και η αποτελεσματική επικοινωνία δεν είναι ζήτημα γνώσης των γλωσσικών δομών μόνο, αλλά συνδέονται με ποικίλους παράγοντες —ποιος μιλάει, σε ποιον απευθύνεται, για ποιο θέμα, με ποια πρόθεση, πού, πότε, πώς—, οι οποίοι συνιστούν την περίσταση επικοινωνίας. Η μεταβολή ακόμη και ενός μόνο από αυτούς τους παράγοντες επιφέρει αλλαγή και στη μορφή γλώσσας που θα χρησιμοποιηθεί. Αλλιώς, για παράδειγμα, θα μιλήσει κανείς για το ίδιο θέμα σε ένα οικείο πρόσωπο και αλλιώς σε ένα μη οικείο. Τη φράση Δώσε μου ένα ποτήρι νερό μπορεί να την πει ένα παιδί στη μητέρα του. Σε μια άγνωστη κυρία όμως θα πει Μου δίνετε σας παρακαλώ ένα ποτήρι νερό; ή Έχετε την καλοσύνη να μου δώσετε ένα ποτήρι νερό; κτλ. Από την άλλη μεριά, η ίδια γλωσσική μορφή μπορεί να έχει διαφορετικό νόημα και λειτουργία ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση. Για παράδειγμα, ενώ η φράση Έχετε την καλοσύνη να μου δώσετε ένα ποτήρι νερό του παιδιού προς την ξένη κυρία λειτουργεί πολύ φυσιολογικά ως διατύπωση, με ευγενικό τρόπο, ενός αιτήματος, αν την απευθύνει στη μητέρα του, θα εκληφθεί ως πείραγμα ή ειρωνεία κτλ. Με την ανάλυση συνεχούς λόγου [discourse analysis] εξάλλου και την κειμενική γλωσσολογία έγινε σαφές ότι η επικοινωνία γίνεται με κείμενα, προφορικά και γραπτά, και ότι τα γλωσσικά στοιχεία ασκούν τη λειτουργία τους σ' αυτά τα ευρύτερα κειμενικά πλαίσια, στα οποία και πρέπει να εξετάζονται.

Από την άλλη μεριά, βαθιές αλλαγές έγιναν τις τελευταίες δεκαετίες και στο επίπεδο της κοινωνίας. Η αξιοποίηση της τεχνολογίας και ιδιαίτερα της πληροφορικής τεχνολογίας ανέτρεψε τις παλιές σχέσεις εργασίας και έχει δημιουργήσει νέες, όπου η δυνατότητα χρήσης της γλώσσας με αποτελεσματικό τρόπο θεωρείται σημαντικό προσόν. Η απόδοση των εργαζομένων στην εργασία τους εξαρτάται και από το πόσο επαρκείς είναι κατά τις γλωσσικές τους ανταλλαγές. Έχει πια πολύ περιοριστεί η χειρωνακτική εργασία, όπου ο καθένας μόνος του διεκπεραίωνε τη δουλειά που αναλάμβανε, και έχει αναπτυχθεί ο τομέας των υπηρεσιών, όπου από την αποτελεσματική χρήση της γλώσσας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η επιτυχία στην εργασία. Αλλά και ο ίδιος ο τρόπος χρήσης της γλώσσας έχει αλλάξει σε μια κοινωνία, στην οποία ο ανταγωνισμός στη διακίνηση και διάθεση των αγαθών όλων των ειδών βασίζεται στην επιτυχή γλωσσική διάδραση. Η πληθώρα, τέλος, και η ταχύτητα διακίνησης των πληροφοριών που διοχετεύονται με διαύλους και μέσα άγνωστα έως χτες, απαιτούν όχι μόνο εξοικείωση, αλλά και κριτική ευαισθητοποίηση των πολιτών (Fairclough 1992, 3-6).

Σε ένα τέτοιο επιστημονικό και κοινωνικό κλίμα ήταν αναπόφευκτο να επιχειρηθεί ο επαναπροσδιορισμός τόσο της φιλοσοφίας όσο και της μεθοδολογίας της γλωσσικής διδασκαλίας. Έπρεπε πρώτα πρώτα να διαμορφωθεί με καθαρότητα η αντίληψη περί γλώσσας που θα διέπει τη γλωσσική διδασκαλία. Η αντίληψη αυτή δεν μπορούσε παρά να είναι συμβατή με τα πορίσματα των νεότερων ερευνών στο χώρο της γλωσσολογίας και των συναφών επιστημονικών κλάδων. Έπρεπε ακόμη να αναθεωρηθεί η διδακτική μεθοδολογία, ώστε να ανταποκρίνεται και να υπηρετεί τη νέα αντίληψη. Δεν μπορούσε τέλος η νέα προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας να μην λάβει υπόψη τις γλωσσικές ανάγκες που θα έχουν να αντιμετωπίσουν οι μαθητές/τριες ως πολίτες-μέλη μιας κοινωνίας των πληροφοριών.


Η ΝΕΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Αναμφισβήτητα, όπως σημειώθηκε ήδη, οι εξελίξεις στη γλωσσολογία και ιδιαίτερα οι έρευνες στους χώρους της κοινωνιογλωσσολογίας, της πραγματολογίας, της εθνογραφίας της επικοινωνίας, της ανάλυσης συνεχούς λόγου και της κειμενικής γλωσσολογίας οδήγησαν στην αναθεώρηση της αντίληψης για τη γλώσσα που επικρατούσε παλαιότερα και βοήθησαν στη διαμόρφωση μιας νέας αντίληψης για τη γλώσσα στην εκπαίδευση. Ιδιαίτερα καθοριστική στον επαναπροσδιορισμό της στάσης του σχολείου απέναντι στη γλώσσα υπήρξε η συμβολή των D. Hymes και Μ.Α.Κ. Ηalliday.

O Hymes (1972), με την έννοια της επικοινωνιακής ικανότητας που ανέπτυξε, αποσαφήνισε τις παραμέτρους που συνιστούν το επικοινωνιακό πλαίσιο και προσδιόρισε τον τρόπο με τον οποίο αυτές επηρεάζουν και διαμορφώνουν τη χρήση της γλώσσας. Τονίζοντας ότι η γραμματική ορθότητα δεν αποτελεί ικανή προϋπόθεση για αποτελεσματική γλωσσική επικοινωνία και ότι πιο σημαντικό γι’ αυτό είναι η προσαρμογή της χρήσης της γλώσσας στο εκάστοτε επικοινωνιακό πλαίσιο, συνέβαλε στο να αντιστραφούν οι προτεραιότητες στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας και να δίνεται έμφαση στη χρήση της γλώσσας και όχι στη σπουδή της γλωσσικής δομής και μάλιστα με τον τυπολατρικό τρόπο που γινόταν έως τότε.

Για τον M.A.K. Halliday (1978) γλώσσα και κοινωνία είναι αδιαχώριστες έννοιες. «Κανένα από αυτά δεν υπάρχει χωρίς το άλλο: δεν μπορεί να υπάρξει κοινωνικό άτομο χωρίς γλώσσα ούτε γλώσσα χωρίς κοινωνικό άτομο» (σ. 12). Πιστεύει ότι δουλειά του σχολείου είναι να διευρύνει το λειτουργικό δυναμικό της γλώσσας των μαθητών/τριών, πράγμα που σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να ελέγχουν τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία
(σ. 28).

Στο ίδιο ρεύμα σκέψης η R. Legrand-Gelber (1980, 453-54) τονίζει ότι «αυτό που προέχει είναι αυτός/ή που μιλάει να κατέχει έναν ικανοποιητικό αριθμό γλωσσικών επιπέδων ύφους για να ανταποκρίνεται καλύτερα στις ποικίλες συνθήκες γλωσσικής επικοινωνίας.[…] Η καλή χρήση της γλώσσας δεν μπορεί σε τελευταία ανάλυση να αναζητείται αλλού παρά μόνο στην ευελιξία προσαρμογής του κώδικα στην ποικιλία των κοινωνικών σχέσεων και επομένως στην κυμαινόμενη και διαφοροποιημένη χρήση της γλώσσας».

Μέσα σε ένα τέτοιο θεωρητικό κλίμα, μαζί με το αδιέξοδο που βίωναν οι εκπαιδευτικοί με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, διαμορφώθηκε και διαδόθηκε μια νέα αντίληψη για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της, που έδινε έμφαση στη λειτουργική-επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας και έθετε ως σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας να καταστήσει τους/τις μαθητές/τριες ικανούς/ές να χρησιμοποιούν τη γλώσσα με τον κατάλληλο για κάθε περίσταση τρόπο και να αναπτύξουν κριτική συνείδηση των χρήσεων και των λειτουργιών της. Η νέα αυτή αντίληψη έχει γίνει γνωστή ως «επικοινωνιακή προσέγγιση» και δεν συνεπάγεται μια συγκεκριμένη μεθοδολογία διδασκαλίας. Εξάλλου είναι λάθος να μιλάμε για μια επικοινωνιακή μέθοδο.


ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

Χωρίς να παραγνωρίζει τη σημασία της γλωσσικής ικανότητας του ατόμου (δηλαδή της συνειδητής κατάκτησης του γλωσσικού συστήματος, με την έμμεση ή άμεση μετάδοση γνώσεων για τη μορφοσυντακτική δομή της γλώσσας), η επικοινωνιακή προσέγγιση επιδιώκει την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας, μέρος της οποίας είναι η γλωσσική ικανότητα. Αυτό που κυρίως την ενδιαφέρει είναι η καταλληλότητα και αποτελεσματικότητα στη χρήση της γλώσσας. Δεν ασχολείται επομένως με τη μετάδοση γνώσεων για τη γλώσσα, αλλά με τεχνικές διδασκαλίας που βοηθούν την ανάπτυξη επικοινωνιακών στρατηγικών και δεξιοτήτων.

Η συγκεκριμένη προσέγγιση δεν ευνοεί τη ρυθμιστική διδασκαλία, αλλά επιδιώκει την εξοικείωση με τη λειτουργική-επικοινωνιακή διαφοροποίηση της γλώσσας. Στο επίκεντρο της διδασκαλίας είναι τα κείμενα, προφορικά και γραπτά, και επιδιώκεται η κατανόηση της στρατηγικής παραγωγής κειμένων. Δεν στέκεται σε ασκήσεις με μονάδα αναφοράς την πρόταση, γιατί οι προτάσεις δεν λειτουργούν ξεκομμένα, αλλά η μορφή και η σημασία τους προσδιορίζεται από τις σχέσεις που έχουν με το υπόλοιπο κείμενο (προφορικό ή γραπτό) στο οποίο ανήκουν.

Η αντίληψη περί μάθησης είναι διαφορετική από ό,τι σε παραδοσιακού τύπου εκπαίδευση, όπου οι μαθητές/τριες ασκούνταν να κατακτήσουν μεμονωμένα στοιχεία και δομές και μετά να προσπαθήσουν να τα ενσωματώσουν σε ευρύτερες ενότητες για να επικοινωνήσουν. Στην επικοινωνιακή προσέγγιση η κατάκτηση αυτή συνδέεται με τη μάθηση θεωρούμενη ως διαδικασία. Αυτό απαιτεί εμπλοκή των μαθητών/τριών σε δραστηριότητες, όπου θα χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα για πραγματική επικοινωνία. «Η γλώσσα μαθαίνεται πιο εύκολα όταν χρησιμοποιείται ενεργητικά παρά όταν προσφέρεται σαν ένα σύνολο από αποκομμένες προτάσεις ή ασκήσεις» (Halliday 1964, 181).

Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται διαφορετική οργάνωση και λειτουργία της τάξης, που θα ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/τριες να επικοινωνήσουν αυθόρμητα και ελεύθερα μεταξύ τους και με τον/την εκπαιδευτικό. Έτσι σε πρακτικό επίπεδο η επικοινωνιακή προσέγγιση έχει τα εξής χαρακτηριστικά:

Όλα τα παραπάνω συνεπάγονται και έναν διαφορετικό ρόλο του/της εκπαιδευτικού. Δεν λειτουργεί πια ως κάτοχος της γνώσης, την οποία διοχετεύει στους/στις μαθητές/τριες, αλλά ως εμψυχωτής/τρια που ενθαρρύνει και δημιουργεί κίνητρα, ως μέλος της ομάδας που διατυπώνει ισότιμα την άποψή του/της, ως σύμβουλος που είναι διαθέσιμος/η για βοήθεια και συμβουλές. Αυτός ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού έχει ως αποτέλεσμα την απόκτηση αυτονομίας από το/τη μαθητή/τρια τόσο στο να χρησιμοποιεί τη γλώσσα όσο και στο να μαθαίνει, αναλαμβάνοντας την ευθύνη της μαθησιακής του/της πορείας μέσα και έξω από το σχολείο.


Η ΥΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Η επικοινωνιακή προσέγγιση, ως πλαίσιο αρχών για τη διδακτική της γλώσσας, υιοθετήθηκε σε ευρεία κλίμακα στη διδακτική των ξένων γλωσσών. Στο χώρο αυτό έχει αναπτυχθεί πλούσια βιβλιογραφία, όπου συζητιούνται και αποσαφηνίζονται κρίσιμα θεωρητικά ζητήματα και ζητήματα εφαρμογής των αρχών αυτών στη διδακτική πράξη. Έχει προκύψει μια ευρεία συναίνεση σε ό,τι αφορά τις γενικές αρχές που πρέπει να διέπουν τη διδακτική των γλωσσών, σε ό,τι αφορά, όμως, την εξειδίκευση αυτών των αρχών και πολύ περισσότερο τον τρόπο εφαρμογής τους στη διδακτική πράξη, οι αποκλίσεις που σημειώνονται είναι σημαντικές. Έτσι, παρατηρούνται σημαντικές διαφοροποιήσεις στην εφαρμογή της επικοινωνιακής προσέγγισης από όσους δηλώνουν ότι υιοθετούν το θεωρητικό της πλαίσιο.

Στο χώρο της διδακτικής της μητρικής γλώσσας υπήρξαν ισχυρές αντιστάσεις στην υιοθέτηση των αρχών της επικοινωνιακής προσέγγισης. Εδώ η αντίληψη ότι η διδασκαλία της γραμματικής, του γλωσσικού συστήματος, πρέπει να αποτελεί τον πυρήνα του γλωσσικού μαθήματος είναι πολύ καλά εδραιωμένη. Και αυτό συμβαίνει γιατί θεωρείται ότι το παιδί στη σχολική ηλικία ξέρει να χρησιμοποιεί τη γλώσσα, ενώ αυτό που οφείλει να μάθει ή να συνειδητοποιήσει είναι οι κανόνες που διέπουν τη γραμματική δομή της. Και ακόμη θεωρείται ότι η γνώση αυτών των κανόνων θα βοηθήσει και στην καλύτερη (εννοείται «σωστότερη») χρήση, αλλά και στην ορθογραφία. Παρόλο που οι απόψεις αυτές δεν έχουν γλωσσολογική τεκμηρίωση, δεν εγκαταλείπονται, γιατί έχουν άλλα ερείσματα (ψυχολογικά, συναισθηματικά, κοινωνικά, ιστορικά), που αποδεικνύονται συχνά ισχυρότερα.

Έτσι στις συζητήσεις για τη διδακτική της μητρικής γλώσσας δημιουργείται πόλωση ανάμεσα στην τάση για επιστημονικά τεκμηριωμένη ανανέωση και επαναπροσδιορισμό της γλωσσικής διδασκαλίας, που ως καινοτομία δημιουργεί ανασφάλεια, και στην τάση για διατήρηση της παλιάς πρακτικής, που υποτίθεται ότι είναι δοκιμασμένη και εμπνέει ασφάλεια. Σχετικά με αυτό είναι ενδεικτική η περίπτωση της Μ. Βρετανίας που παρουσιάζεται στην ενότητα Β' του Γλωσσικού Υπολογιστή.

Στην Ελλάδα, με το τέλος της περιπέτειας του γλωσσικού ζητήματος το 1976, έπρεπε να αντιμετωπιστεί για πρώτη φορά με συστηματικό τρόπο το θέμα της γλωσσικής διδασκαλίας. Tα πρώτα χρόνια μετά το 1976 η γλωσσική διδασκαλία εξακολούθησε να γίνεται στη βάση της παραδοσιακής αντίληψης που έδινε έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής με την εκμάθηση ορισμών και κανόνων, την κλίση ονομάτων και ρημάτων και την τεχνολογία. Οι τομείς του γλωσσικού μαθήματος τόσο στο δημοτικό όσο και στο γυμνάσιο ήταν: Ανάγνωση, Γραμματική και Έκθεση, τα οποία «διδάσκονταν σε χωριστές ώρες και χωρίς ουσιαστική σύνδεση μεταξύ τους» (Βουγιούκας 1994, 32, 238). Παράλληλα άρχισε να αναπτύσσεται αξιόλογος προβληματισμός για αναθεώρηση της φιλοσοφίας και της μεθοδολογίας διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος και κέρδισε έδαφος η θέση ότι η διδασκαλία της ζωντανής γλώσσας δεν μπορεί να γίνεται με αντιλήψεις και μεθόδους που διαμορφώθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν για τη διδασκαλία νεκρών γλωσσών, όπως η αρχαία ελληνική. Ο προβληματισμός αυτός αναπτύχθηκε από άτομα που δραστηριοποιούνταν στο χώρο του ΚΕΜΕ (μετέπειτα Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) ή συνεργάζονταν με αυτό. Έτσι, συγκροτήθηκαν ομάδες εργασίας για να εκπονήσουν αναλυτικά προγράμματα (ΑΠ) και διδακτικά βοηθήματα, τα οποία ετομάστηκαν και άρχισαν να χρησιμοποιούνται από τις αρχές της δεκαετίας του ’80 και κάλυψαν και τις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης: δημοτικό, γυμνάσιο και λύκειο.

Οι συγγραφείς των ΑΠ και των διδακτικών βιβλίων προσπάθησαν, όπως δηλώνουν, αφενός να αντλήσουν από την ελληνική παράδοση και εμπειρία, αποφεύγοντας τα αρνητικά και αξιοποιώντας ό,τι θετικό είχε προταθεί, και αφετέρου να αξιοποιήσουν τα διδάγματα της γλωσσολογίας, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής, καθώς και τις αντίστοιχες εμπειρίες άλλων χωρών πάνω στα θέματα αυτά. Τελικός τους σκοπός ήταν να προτείνουν ένα πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας που να λαμβάνει υπόψη τον σύγχρονο θεωρητικό προβληματισμό και τη διεθνή εμπειρία και ταυτόχρονα να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας (βλ. Βουγιούκας 1994, 34-38 και Τσολάκης 1985, 41-63).

Σύμφωνα με τα ΑΠ για το δημοτικό και το γυμνάσιο και με όσα έχουν εκθέσει σε διάφορα δημοσιεύματά τους οι εισηγητές και οι υπεύθυνοι εκπόνησης αυτών των προγραμμάτων (βλ. ενδεικτικά: Βουγιούκας 1994, 38-44, Τσολάκης 1983, 58-70 και 1985, 41-63), με το γλωσσικό μάθημα:

Κατά τον Δ. Τομπαΐδη (1985, 27), υπεύθυνο τότε στο Π. Ι. για τη γλωσσική διδασκαλία στη β'/θμια εκπαίδευση «η κατάκτηση της γλώσσας είναι γλωσσική πράξη, ομιλία και χρήση της γλώσσας, και όχι θεωρία για τη γλώσσα». Και σε πιο πρόσφατα δημοσιεύματά του (1996, 217 και 1992, 24-25) υποστηρίζει ότι «η γλωσσική διδασκαλία με τα νέα βιβλία όλων των βαθμίδων γίνεται σύμφωνα με την επικοινωνιακή προσέγγιση, γι’ αυτό αποδίδεται πια σημασία όχι στο κλιτικό παράδειγμα ή στην αφηρημένη σχέση, αλλά στη συγκεκριμένη χρήση κάθε γλωσσικού στοιχείου, όπως αυτό λειτουργεί μέσα στην πρόταση και, προπάντων, μέσα στα ευρύτερα γλωσσικά σύνολα» και «κάθε περίσταση έκφρασης του/της μαθητή/τριας θεωρείται πραγματική ανάγκη για να εκφράσει κάτι».

Από τη σχηματική αυτή παρουσίαση προκύπτει ότι εγκαταλείπεται η παραδοσιακή εμμονή στη σχολαστική διδασκαλία της γραμματικής, που οδηγούσε στην απόκτηση στείρων γραμματικών γνώσεων, και δίνεται έμφαση στην καλλιέργεια της προφορικής και της γραπτής έκφρασης των μαθητών/τριών και στην εξοικείωσή τους με τις ποικίλες μορφές προφορικής και γραπτής επικοινωνίας. Αυτό δείχνει ότι και στην Ελλάδα άρχισαν να βρίσκουν απήχηση οι ιδέες που και σε διεθνές επίπεδο είχαν οδηγήσει στον επαναπροσδιορισμό της αντίληψης για τη γλωσσική διδασκαλία.

Με βάση τις αρχές αυτές συντάχθηκαν, στη διάρκεια της δεκαετίας του ’80, και διδακτικά βιβλία και για τις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης (δημοτικό, γυμνάσιο και λύκειο), με τα οποία διδάσκεται η γλώσσα ως σήμερα. Οι συντάκτες/τριες των Α.Π. και των επίσημων οδηγιών για το γλωσσικό μάθημα μετείχαν και στη σύνταξη των διδακτικών βιβλίων και ήταν υπεύθυνοι/ες για τη σύνταξή τους. Έτσι για πρώτη φορά στην Ελλάδα φαίνεται να επιχειρείται μια τόσο συντονισμένη και σε τέτοια έκταση προσπάθεια για την αντιμετώπιση της διδασκαλίας της γλώσσας στην εκπαίδευση.

Προκειμένου να είμαστε ακριβείς, πρέπει να αναφερθεί ότι πλήρες αναλυτικό πρόγραμμα υπήρξε μόνο για την α'/θμια εκπαίδευση, ενώ για τη β'/θμια υπήρξε μόνο ένα συνοπτικό κείμενο στο οποίο διατυπώνονται οι επιδιώξεις του γλωσσικού μαθήματος. Οι αρχές στις οποίες στηρίζεται το γλωσσικό μάθημα στη β'/θμια εκπαίδευση συνάγονται από τα δημοσιεύματα όσων είχαν την ευθύνη του σχεδιασμού του και από τα περιεχόμενα των διδακτικών βιβλίων. Επίσης, άλλοι/ες ήταν οι υπεύθυνοι/ες του γλωσσικού μαθήματος και οι συντάκτες των διδακτικών βιβλίων για την α'/θμια και άλλοι/ες για τη β'/θμια εκπαίδευση. Αυτό δημιουργεί μια ασυνέχεια, παρόλο που τονίζεται ότι «στοιχούν» τα μεν προς τα δε (Τσολάκης 1988, 168).

Σε ό,τι αφορά τα διδακτικά βιβλία, η Ελλάδα, για λόγους που δεν μπορούν να συζητηθούν εδώ, είναι ίσως η μόνη χώρα της Ευρώπης όπου υπάρχει ένα διδακτικό βιβλίο για κάθε μάθημα, το οποίο χρησιμοποιείται υποχρεωτικά από όλους/ες, διδάσκοντες/ουσες και διδασκόμενους/ες, με ό,τι αρνητικό αυτό συνεπάγεται.

Τα προγράμματα και τα βιβλία που συντάχθηκαν στη δεκαετία του ’80 εξακολουθούν, όπως αναφέρθηκε, να χρησιμοποιούνται μέχρι σήμερα. Η εφαρμογή τους έδωσε την ευκαιρία να γίνουν από τους/τις εκπαιδευτικούς που τα χρησιμοποίησαν παρατηρήσεις και επισημάνσεις για την αποτελεσματικότητά τους, αλλά και συζητήσεις για τη θεωρητική και τη μεθοδολογική τους πληρότητα και εγκυρότητα.

Οι διαπιστώσεις που έγιναν οδήγησαν στη σύνταξη νέου ενιαίου προγράμματος σπουδών (έτσι μετονομάστηκε το αναλυτικό πρόγραμμα) για τη γλώσσα, το οποίο έγινε νόμος του κράτους την άνοιξη του 1999. Το νέο αυτό πρόγραμμα δεν έχει γίνει ακόμη ευρύτερα γνωστό και συνεπώς δεν έχει γίνει ακόμη αντικείμενο επιστημονικής συζήτησης. Δύο αρνητικά πρέπει, ωστόσο, να επισημανθούν προκαταρκτικά σχετικά με το νέο πρόγραμμα σπουδών: ότι δεν αναφέρονται οι συντάκτες/τριές του, αλλά μόνο η πηγή προέλευσής του, που είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, και ότι έγινε νόμος του κράτους χωρίς να τεθεί προηγουμένως υπόψη της εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας για να σηζητηθεί. Τέλος, ισχύει το παράδοξο να τίθεται σε εφαρμογή ένα νέο πρόγραμμα σπουδών, χωρίς να έχει προηγηθεί ενημέρωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που θα το εφαρμόσουν (και καλούνται όλοι/ες να το εφαρμόσουν), ούτε να έχει παραχθεί διδακτικό και εποπτικό υλικό σύμφωνα με τις προδιαγραφές που ορίζει. Η διδασκαλία εξακολουθεί να γίνεται με βάση τα ισχύοντα βιβλία, τα οποία είναι απίθανο να εναρμονίζονται με το νέο πρόγραμμα.

Με την αξιολόγηση του νέου ενιαίου προγράμματος σπουδών να εκκρεμεί, μπορεί να παρατηρήσει κανείς επιγραμματικά ότι το ΕΠΣ έχει την ίδια οργανωτική δομή και καλύπτει όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, από την προσχολική εκπαίδευση ώς το λύκειο. Περιέχει για κάθε βαθμίδα, εκτός από τους γενικούς στόχους, επιμέρους στόχους και δεξιότητες, στους οποίους αντιστοιχούν περιεχόμενα και διδακτικές ενέργειες-δραστηριότητες. Οι διδακτικές ενέργειες-δραστηριότητες αποτελούν συνήθως επεξηγήσεις των στόχων. Δεν υπάρχουν κεφάλαια, στα οποία να εκτίθεται η φιλοσοφία του προγράμματος, ώστε να μπορούν να κατανοηθούν αυτά που παρουσιάζονται με τη μορφή στόχων, καθώς και το πώς εννοούν οι συντάκτες/τριες του προγράμματος τις σχέσεις των επιμέρους τομέων και τη διασύνδεσή τους στη διδακτική πράξη. Για παράδειγμα, είναι εντελώς ασαφές τι γίνεται με τη γραμματική και πώς χειρίζεται το θέμα αυτό ο/η εκπαιδευτικός, παρόλο που όσο προχωρούμε σε μεγάλες τάξεις πυκνώνουν τα θέματα γραμματικής που προτείνεται να καλυφθούν. Πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι μεθοδολογικά ζητήματα δεν θίγονται καθόλου.

Σε ό,τι αφορά το θέμα που μας απασχολεί σ’ αυτό το κείμενο, δηλαδή την αντίληψη που προωθεί το νέο πρόγραμμα για το γλωσσικό μάθημα, ο επικοινωνιακός προσανατολισμός είναι με μεγαλύτερη σαφήνεια οριοθετημένος σε σύγκριση με το προηγούμενο Α.Π. Αυτό προκύπτει από την έμφαση και τη σπουδαιότητα που δίνεται στην καλλιέργεια όλων των μορφών προφορικού και γραπτού λόγου μέσα σε επικοινωνιακά πλαίσια, θέτοντας τη γραμματική, αν και αυτό είναι αρκετά ασαφές, στην υπηρεσία της επικοινωνίας.

Στο βαθμό που δεν υπάρχουν συγκεκριμένες οδηγίες δεν είναι επίσης σαφές ποια μεθοδολογία θα ακολουθήσουν οι εκπαιδευτικοί και ποιες τεχνικές θα χρησιμοποιήσουν για να προσεγγίζουν εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες τις διάφορες μορφές λόγου. Ο κίνδυνος που υπάρχει είναι να μιλούν για τη μια ή την άλλη μορφή ή είδος λόγου και όχι να τη χρησιμοποιούν για να επικοινωνήσουν. Αυτό θα φανεί και με τα διδακτικά βιβλία και βοηθήματα που θα γίνουν σύμφωνα με το νέο πρόγραμμα και πολύ περισσότερο με τη διδακτική εφαρμογή του.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΒΟΥΓΙΟΥΚΑΣ, Α. 1994.
Το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη).

HALLIDAY, M.A.K. 1978.
Language as a Social Semiotic. The Social Interpretation of Language and Meaning. Λονδίνο, Νέα Υόρκη, Μελβούρνη: Edward Arnold.

HALLIDAY, M.A.K., A. McINTOSH & P. STREVENS. 1964.
The Linguistic Sciences and Language Teaching. Λονδίνο: Longman.

HYMES, D. 1972.
On communicative competence. Στο Sociolinguistics, επιμ. J. B. Prides & J. Holmes. Λονδίνο: Penguin.

LEGRAND-GELBER, R. 1980.
L’ acquisition de la langue maternelle. Στο Linguistique, επιμ. Fr. Francois). Παρίσι: PUF.

ΤΟΜΠΑΪΔΗΣ, Δ. 1985.
Η νέα γλωσσική διδασκαλία. Νεοελληνική Παιδεία 2:23-27.

———. 1992.
Η γλωσσική διδασκαλία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (βασικές αρχές, στόχοι, χαρακτηριστικά). Στο Το γλωσσικό μάθημα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Πρακτικά τριήμερου επιμορφωτικού σεμιναρίου), 24-31. Αθήνα: Πατάκης.

———. 1996.
Η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην εκπαίδευση. Συζήτηση προβληματισμών. Στο Η διδασκαλία της ελληνικής στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Πρακτικά του ομότιτλου Α’Πανελληνίου Συνεδρίου), 209-223. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

TRUDGILL, P. 1975.
Accent Dialect and the School. Λονδίνο: Edward Arnold.

ΤΣΟΛΑΚΗΣ, Χ. 1983.
Γλωσσική διδασκαλία. Γλώσσα 1:58-70.

———. 1985.
Η γλωσσική διδασκαλία στη Μέση Εκπαίδευση. Πραγματικότητα. Προοπτική. Στο Γλώσσα και Εκπαίδευση. Αθήνα: Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων.

———. 1988.
H γλωσσική διδασκαλία/επικοινωνία στο Λύκειο. Η γλώσσα και οι γλωσσικές ποικιλίες. Φιλόλογος 53:167-185.

ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΙΔΗΣ, Μ. κ. ά. [1938] 1978.
Νεοελληνική Γραμματική. Ιστορική εισαγωγή. Αθήνα.

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Α. & Σ. ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗΣ. 1997.
Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.