ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΑΡΘΡΟ:
«ΓΛΩΣΣΙΚΟΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ» ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
της Βασιλικής Δενδρινού
ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
H «γλώσσα» είναι ίσως το μόνο μάθημα του σχολικού προγράμματος που έχει ως αντικείμενο μελέτης κάτι το οποίο το παιδί ήδη γνωρίζει. Τη γλώσσα του αρχίζει να τη μαθαίνει από τη στιγμή που γεννιέται και, όπως υποστηρίζει ο Μ.Α.Κ. Ηalliday στο άρθρο με το οποίο τιμά το πρώτο αυτό τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή, πριν καν αρχίσει την πρώτη τάξη του δημοτικού, το παιδί έχει μια ευρεία και αρκετά σαφή αντίληψη για τη γλώσσα του και τι ακριβώς μπορεί να κάνει μ’ αυτήν. Εξάλλου, το πολύπλοκο αυτό μέσο επικοινωνίας το παιδί το χειρίζεται με τρόπο ώστε να καλύπτει θαυμάσια τις ανάγκες του. Και όσο ωριμάζει, είτε φοιτήσει στο σχολείο είτε όχι, διαρκώς μαθαίνει νέα στοιχεία της γλώσσας του και πώς να τη χρησιμοποιεί πιο αποτελεσματικά ώστε να δημιουργεί ανθρώπινες σχέσεις και να ανταποκρίνεται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στην εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας που ορίζει το περιβάλλον του.
Παράλληλα, μέσω της γλώσσας το παιδί μαθαίνει πράγματα μέσα και έξω από το σχολείο. Γιατί η γλώσσα, αυτό που ο Pierre Bourdieu (1991) αποκαλεί «συμβολικό αγαθό», είναι το σπουδαιότερο ίσως μέσο πρόσβασης στη γνώση που αποκτούμε όλοι οι άνθρωποι, παιδιά και ενήλικες. Παίζει μάλιστα καθοριστικό ρόλο στο είδος της γνώσης και στους τρόπους με τους οποίους την αποκτούμε, εφόσον η γλώσσα είναι συστατικό υλικό οικοδόμησης του κόσμου των ιδεών. Δηλαδή, αντίθετα με αυτό που έχουμε συνηθίσει να λέμε, με τη γλώσσα δεν εκφράζουμε κάποια νοήματα και έννοιες που προϋπάρχουν ξεκάθαρα στο μυαλό μας. Ορισμένοι επιστήμονες μάλιστα, όπως διαβάζουμε στον συλλογικό τόμο Γλώσσα και νόηση (Κατή, Κονδύλη και Νικηφορίδου 1999), υποστηρίζουν ότι η γλώσσα έχει ένα ρόλο συγκροτησιακό στη δόμηση των εννοιών.
Το ερώτημα λοιπόν που εύλογα τίθεται είναι για ποιο λόγο μελετάμε στο σχολείο κάτι που ήδη γνωρίζουμε και μαθαίνουμε σε όλη μας τη ζωή, ανεξάρτητα από την επίσημη σχολική μας εκπαίδευση. Βεβαίως τίθεται ως ένα καίριας σημασίας ερώτημα μόνον εφόσον προβληματιστούμε σοβαρά γύρω από ζητήματα τα οποία, επειδή δεν έχουν αυταπόδεικτες απαντήσεις, αποτελούν αντικείμενα διεπιστημονικού στοχασμού και αφορμή για ιδεολογικές αντιπαραθέσεις. Αναφέρομαι σε ζητήματα που σχετίζονται με τη φύση και τη λειτουργία της ίδιας της γλώσσας, με την κατάκτησή της και τους σκοπούς που η χρήση και η εκμάθησή της εξυπηρετεί.
Το σημαντικό αυτό ερώτημα τίθεται επίσης εάν και εφόσον αμφισβητήσουμε επικρατούσες αντιλήψεις που μέχρι πρόσφατα προσδιόριζαν το σχεδιασμό και την υλοποίηση της γλωσσικής παιδείας, η οποία προσφερόταν στα πλαίσια της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα και σε άλλες χώρες του κόσμου. Πολλές από τις αντιλήψεις αυτές —η εδραίωση των οποίων διευκολύνθηκε ίσως από ορισμένες σχολές επιστημονικής σκέψης— είναι τόσο κοινός τόπος στον καθημερινό λόγο ώστε να ηχούν απόλυτα φυσικές και να θεωρούνται δεδομένες. Για παράδειγμα, ότι οι λέξεις έχουν από μόνες τους νόημα και ότι οι έννοιες είναι έμφυτες στον άνθρωπο· ότι η μορφή της γλώσσας δεν συνδέεται με τη λειτουργία της και πως, εάν μάθουμε τους κανόνες που διέπουν το σύστημα των τυπικών μηχανισμών της γλώσσας μας, ξέρουμε να τη χειριζόμαστε σωστά σε όλες τις περιστάσεις
Κυκλοφορούν ακόμη αρκετές απόψεις για τη γλώσσα που θεωρούνται φυσικές και ορθολογικές, ενώ στην πραγματικότητα είναι συγκεχυμένες, παράλογες και στερούνται λογικής συνέπειας. Για παράδειγμα, μιλάμε για τη γλώσσα σαν να ήταν μία ενιαία και συμπαγής οντότητα (μιλάμε λ.χ. για μία ελληνική γλώσσα, μία αγγλική, μία πορτογαλική, κλπ.) που εκφράζει έναν ενιαίο «πνεύμα» — το «πνεύμα του έθνους». Θεωρούμε ότι όλα τα «φυσιολογικής» νοημοσύνης παιδιά έρχονται στο σχολείο έχοντας αναπτύξει το γλωσσικό τους επίπεδο σε βαθμό Χ και ότι η χρήση της γλώσσας που κάνουν αντανακλά τη φυσιολογική μεν αλλά υψηλότερη ή χαμηλότερη νοημοσύνη τους, ή ότι ένα «φυσιολογικό» παιδί πρέπει να μάθει αυτό που θα διδαχτεί.
Εάν καθένας και καθεμία από μας κατέγραφε τα όσα ευθέως δηλώνουμε ή υπαινισσόμαστε για τη γλώσσα και την εκμάθησή της στον καθημερινό μας λόγο, θα καταλήγαμε μ’ έναν εντυπωσιακό κατάλογο αντιλήψεων που πολλοί από μας, εκπαιδευτικοί ή μη, θεωρούμε λίγο-πολύ δεδομένες αλήθειες. Όπως υποστηρίζει και ο Ronald Wardaugh (1999), πολλές από τις απόψεις μας δεν είναι παρά μυθολογίες1 που αποτελούν κομμάτι της πολιτισμικής μας κληρονομιάς και τις οποίες οφείλουμε να αποβάλουμε. Σε αυτές που ήδη ανέφερα θα προσθέταμε τα όσα, με αυτοπεποίθηση για την ορθότητα των απόψεών μας, λέμε λ.χ. για το τι σημαίνει εξωραϊσμός της γλώσσας και τι γλωσσικό επίπεδο, ποια άτομα το έχουν και ποια όχι· ποια εκφορά λόγου είναι σωστή και ποια λανθασμένη, ποια γλώσσα ή ποικιλία της γλώσσας είναι πλούσια και ποια φτωχή· ποια άτομα είναι εγγράμματα και ποια αγράμματα. Όλες αυτές οι αντιλήψεις, οι οποίες συνδέονται με ιδεολογικά προσδιορισμένες πολιτισμικές και πολιτικές πρακτικές, δεν είναι εύκολο να ανασκευαστούν, δεδομένου ότι έχουν εισχωρήσει βαθιά μέσα στη συνείδησή μας. Χρειάζεται συστηματική προσπάθεια και νέες μορφές διεπιστημονικής γνώσης για να ανοίξει ο δρόμος της σκέψης και του λόγου μας, οδηγώντας μας σε νέα συναγόμενα για τη γλώσσα και σε εναλλακτικούς τρόπους θεώρησης της γλωσσικής εκπαίδευσης, το ισχυρό οικοδόμημα της οποίας χτίστηκε επάνω σε καθιερωμένες αντιλήψεις.
Αναφέρομαι στο γεγονός ότι μέχρι πριν λίγα χρόνια θεωρείτο αυτονόητο πως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση το παιδί πρέπει να μάθει γραφή και ανάγνωση ή, πιο σωστά, να μάθει να παράγει ένα ορθογραφημένο και σωστό από άποψη γραμματικής και συντακτικού κείμενο σχολικού τύπου, να αναγνωρίζει τα γραφήματα για να το διαβάζει και να ξέρει τι σημαίνουν οι λέξεις του κειμένου για να το κατανοεί. Επίσης, αυτονόητο ήταν πως στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το παιδί πρέπει να μάθει τα τυπικά στοιχεία της κυρίαρχης νόρμας της επίσημης γλώσσας του κράτους, κυρίως τη μορφολογία των λέξεων, τη γραμματική και σύνταξη των προτάσεων ασχέτως με τη λειτουργία τους σε διαφορετικά κειμενικά είδη. Τέλος, στις τελευταίες τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αφού οι μαθητές/τριες είχαν, υποτίθεται, μάθει να εφαρμόζουν τους κανόνες που διέπουν τη γλώσσα ως αυτόνομο σύστημα, έπρεπε να μάθουν να αναλύουν τις ιδέες και τη δομή λογοτεχνικών κειμένων του Κανόνα, καθώς επίσης και να παράγουν ένα λόγιο κείμενο στο οποίο να εκθέτουν τις γνώσεις και τις απόψεις τους για ένα προκαθορισμένο ζήτημα. Γενικότερα, οι πρακτικές της γλωσσικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα και πολλές άλλες χώρες του κόσμου χαρακτηρίζονταν από μια ρυθμιστική αντίληψη, όπως επισημαίνει και ο Αγαθοκλής Χαραλαμπόπουλος στο άρθρο του που δημοσιεύεται στην Ενότητα Α’ του παρόντος τεύχους του Γλωσσικού Υπολογιστή.
Ο τρόπος διδασκαλίας ήταν απολύτως κανονιστικός και καθορισμένος από την πεποίθηση ότι η φυσική απόληξη της διδασκαλίας είναι η μάθηση, ως κατ’ εξοχήν γνωσιακό φαινόμενο. Η συμμετοχή των μαθητών/τριών στην επιλογή στοιχείων και τον προσδιορισμό του τρόπου μελέτης της γλώσσας ως αντικειμένου γνώσης ήταν ανύπαρκτη, εφόσον η συσσωρευμένη γνώση και εμπειρία των μαθητών/τριών δεν αποτελούσε μέρος της νόμιμης σχολικής γνώσης. Η συστηματική διδασκαλία της γλώσσας (με βάση σχολικού τύπου ή λογοτεχνικά κείμενα) άρχιζε και τελείωνε με το μάθημα της γλώσσας. Στα άλλα μαθήματα οι μαθητές/τριες θεωρείτο πως, με δεδομένη την επικοινωνιακή τους ικανότητα στη γλώσσα τους, αποκτούσαν άλλου είδους γνώσεις, λ.χ. ιστορικές, θρησκευτικές ή μαθηματικές γνώσεις.
Όμως, και τώρα που έχουν αρχίσει να αλλάζουν τα προγράμματα γλωσσικής διδασκαλίας στον τόπο μας —ακολουθώντας εν πολλοίς τις κυρίαρχες τάσεις στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης των κοινωνιών εκείνων που έχουν το προνόμιο της παραγωγής και εξαγωγής της θεωρητικής τους σκέψης— ο εκπαιδευτικός λόγος του γλωσσικού μαθήματος, όπως των άλλων μαθημάτων, παραμένει απόλυτα κανονιστικός. Ταυτόχρονα, η εξουσία της νόμιμης σχολικής γνώσης, που ενισχύεται από τη χρήση ενός σχολικού εγχειριδίου ανά μάθημα, συνεχίζει να είναι ισχυρή. Εξάλλου, εξακολουθούμε να θεωρούμε πως η γλώσσα είναι ένα ενιαίο αντικείμενο γνώσης που καλλιεργείται με τα αντίστοιχα μαθήματα, ενώ πολλές από τις εδραιωμένες αντιλήψεις για τη γλώσσα και την εκμάθησή της δεν αντιμετωπίζονται κριτικά στο χώρο της γλωσσοδιδακτικής, ώστε να «αποφυσικοποιηθούν» ή να «απομυθοποιηθούν»· να πάψουν, δηλαδή, να θεωρούνται φυσικές, αυταπόδεικτες αλήθειες.
ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ
Ακόμη και σε χώρες όπως η Βρετανία, όπου έχει αναπτυχθεί πολύπλευρος επιστημονικός και ευρύτερα κοινωνικός διάλογος με στόχο την αναμόρφωση της γλωσσικής εκπαίδευσης, ένα από τα πιο σοβαρά σημεία διένεξης ήταν, επί σειρά ετών, το κατά πόσο η διδασκαλία της γλώσσας θα είναι γραμματικοκεντρική, ή μάλλον κατά πόσον το γλωσσικό μάθημα θα στοχεύει στη διδασκαλία των τυπικών στοιχείων της στάνταρ αγγλικής γλώσσας. Επιπλέον πληροφορίες για τη γλωσσική εκπαίδευση στη Βρετανία περιέχονται σε κείμενο του Αγαθοκλή Χαραλαμπόπουλου, ο οποίος επιχειρεί στη Ενότητα Β’ του Γλωσσικού Υπολογιστή μια σύντομη ιστορική αναδρομή στη διδασκαλία της αγγλικής ως μητρικής γλώσσας και παρουσιάζει τη λογική των σχολικών γλωσσικών προγραμμάτων της Αγγλίας και Ουαλίας. Βεβαίως, τόσο στη Βρετανία, όσο και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, το θέμα της γλωσσικής αγωγής στο σχολείο έχει απασχολήσει έντονα την πολιτική τους ηγεσία, την ακαδημαϊκή και την εκπαιδευτική τους κοινότητα ενώ ο επιστημονικός και κοινωνικός διάλογος έχει αγγίξει αρκετά από τα πολυδιάστατα ζητήματα που αφορούν το καίριο ερώτημα: για ποιο λόγο μελετάται η γλώσσα στο σχολείο. Οι πρακτικές που αναπτύσσονται με βάση τις καθόλου αυτονόητες απαντήσεις στο πολυσύνθετο αυτό ερώτημα —όπως αποτυπώνονται σε ποικίλα προγράμματα γλωσσικής εκπαίδευσης— παρουσιάζουν εξαιρετικό ενδιαφέρον και αξίζει να τις γνωρίσουμε. Αυτός είναι εξάλλου ο στόχος της Ενότητας Β’ του Γλωσσικού Υπολογιστή, που ασχολείται με τα προγράμματα γλωσσικής εκπαίδευσης διαφορετικών χωρών. Για ευνόητους λόγους, μας αφορά ειδικότερα η γλωσσική αγωγή στα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στην οποία ο παιδαγωγικός λόγος και οι στάσεις απέναντι στη γλώσσα και τη γλωσσική αγωγή έχουν μια σχέση αλληλεξάρτησης με πολιτικές πρακτικές που αφορμώνται από την αναζήτηση μιας νέας, ενιαίας πολιτικής και πολιτισμικής ταυτότητας. Παράλληλα, στην ίδια ενότητα του περιοδικού θίγονται ζητήματα που εμπίπτουν στο χώρο της θεωρίας και πράξης του σχεδιασμού εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στο πρώτο αυτό τεύχος, παρουσιάζεται μια σύντομη εισαγωγή στο χώρο, στο πλαίσιο της οποίας ο Παναγιώτης Ξωχέλλης συζητά μερικές βασικές έννοιες και όρους με τη μορφή ερωταπαντήσεων.
Τα σχολικά προγράμματα γλωσσικής αγωγής οποιασδήποτε χώρας αποτελούν αποτύπωση συγκεκριμένων απόψεων για τη γλώσσα, για τον κοινωνικο-πολιτικό της ρόλο καθώς επίσης και για το πώς θα επιτευχθεί πιο σωστά η εκμάθησή της. Γενικότερα, τα υποβόσκοντα ερωτήματα στα οποία απαντά το ενιαίο πλαίσιο προγράμματος και το αναλυτικό πρόγραμμα κάθε γνωστικού αντικειμένου είναι αφενός ΤΙ πρέπει να διδαχτούν ή να μάθουν οι μαθητές/τριες και ΓΙΑΤΙ, και αφετέρου ΠΩΣ πρέπει να το διδαχτούν ή να το μάθουν και ΓΙΑΤΙ. Οι απαντήσεις σε ορισμένα από αυτά τα ερωτήματα —τα οποία σαφώς και οδηγούν σε διαφορετική κατανομή της ύλης του γνωστικού αντικειμένου, ανάλογα ειδικότερα με το εάν η έμφαση είναι στη διδασκαλία ή, αντιθέτως, στη μάθηση— μπορεί να είναι έμμεσες ή άμεσες. Για παράδειγμα, το δικό μας νέο πρόγραμμα γλωσσικών σπουδών για το γυμνάσιο και το λύκειο αναφέρει ρητά τον προορισμό του σχολείου αναφορικά με τη γλωσσική εκπαίδευση (βλ. «Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και Πρόγραμμα Σπουδών: Γλωσσική Διδασκαλία, Γυμνάσιο-Λύκειο, ΥΠΕΠΘ - Π.Ι., Απρίλιος 1998). Σε άλλα προγράμματα ο προορισμός της γλωσσικής διδασκαλίας δεν δηλώνεται ευθέως, όπως επίσης μπορεί να μην καθορίζεται ρητά ποια μεθοδολογία πρέπει να ακολουθήσει ο/η εκπαιδευτικός στην τάξη ή ποιες τεχνικές διδασκαλίας πρέπει να χρησιμοποιήσει, προσφέροντας έτσι σχετική ελευθερία επιλογών στα επιμέρους σχολεία, στους εκπαιδευτικούς και τους/τις μαθητές/τριές τους. Σε όλες ανεξαιρέτως τις περιπτώσεις, όμως, η ίδια η φύση του προγράμματος επιβάλλει την παιδαγωγική προσέγγιση που απαιτεί η υλοποίησή του, η οποία βεβαίως εξαρτάται από την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, την υλικοτεχνική υποδομή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και τη διαθεσιμότητα κατάλληλων εγχειριδίων.
Γενικότερα, οι απαντήσεις στα ερωτήματα «ΤΙ, ΠΩΣ και ΓΙΑΤΙ» καθώς και ο τρόπος που διατυπώνονται οι απαντήσεις είναι σε συνάρτηση με το εκπαιδευτικό σύστημα και την εκπαιδευτική πολιτική μιας κοινότητας, όπως επίσης με το είδος του παραγόμενου εκπαιδευτικού προγράμματος. Ας σημειώσουμε δε ότι η επιστήμη της θεωρίας του εκπαιδευτικού προγραμματισμού προτείνει διαφορετικά θεωρητικά μοντέλα σχεδιασμού προγραμμάτων2, καθένα από τα οποία προσδιορίζεται από διαφορετικό παιδαγωγικό λόγο και διαφορετικές ιδεολογικές πρακτικές τις οποίες και αναπαράγει (Δενδρινού 1992).
Οι ιδεολογικές πρακτικές του κάθε προγράμματος σπουδών υλοποιούνται στον τρόπο με τον οποίο διατυπώνονται τα επιμέρους συστατικά του στοιχεία. Το ζήτημα αυτό φαίνεται να απασχολεί και τον Αθανάσιο Γκότοβο, ο οποίος σε άρθρο του που περιλαμβάνεται στην Ενότητα Α’ του παρόντος τεύχους του Γλωσσικού Υπολογιστή συζητά τους στόχους της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ασχολείται με τα νέα γλωσσικά προγράμματα σπουδών, εξετάζοντας τις θεωρητικές παραδοχές τους. Στα πλαίσια αυτά επιχειρεί την αξιολόγηση του τρόπου διατύπωσής των νέων προγραμμάτων και την αποτίμησή τους ως δεικτών συνέχειας ή μεταβολής αντιλήψεων για τον κοινωνικο-πολιτισμικό ρόλο της γλώσσας και της γλωσσικής εκπαίδευσης. Οι κριτικές παρατηρήσεις που κάνει ο Γκότοβος για τα νέα γλωσσικά προγράμματα συνοδεύονται από προτάσεις, η υλοποίηση των οποίων μπορεί να συμβάλει ώστε να υπάρχει συνέπεια μεταξύ σχεδιασμού και διδακτικής πράξης.
Αναμφίβολα, τα ζητήματα που θα προκύψουν από την εφαρμογή του νέου προγράμματος γλωσσικής αγωγής θα απασχολήσουν την εκπαιδευτική κοινότητα μελλοντικά. Προς το παρόν, είναι σκόπιμο να γίνουν κατανοητές οι βασικές αρχές στις οποίες στηρίζεται. Στα πλαίσια αυτά, ο Αγαθοκλής Χαραλαμπόπουλος, σε άρθρο του, το οποίο ήδη ανέφερα, συζητά τη λογική της στροφής προς μια «επικοινωνιακή προσέγγιση» στην Ελλάδα, αναπτύσσει επιχειρήματα υπέρ της και εξηγεί τις αρχές και τις παιδαγωγικές πρακτικές που συνεπάγεται. Γενικότερα τον απασχολεί η θεωρητική τεκμηρίωση της επικοινωνιακής προσέγγισης και η γλωσσική διδασκαλία που μετατοπίζει την προσοχή από το γλωσσικό σύστημα στον λόγο.
ΝΕΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Είναι γεγονός ότι το νέο πρόγραμμα γλωσσικής αγωγής για το γυμνάσιο και το λύκειο διαφέρει από τα προηγούμενα στο βαθμό που αποτελεί «μια προσπάθεια απεγκλωβισμού από την παραδοσιακή, σχολαστικού τύπου ενασχόληση με τη γλώσσα ως αντικείμενο φιλολογικής και γραμματικής ανάλυσης», όπως υποστηρίζει και ο Γκότοβος στο άρθρο του. Ανάμεσα στα βασικά του χαρακτηριστικά είναι πως δεν ευνοεί τη ρυθμιστική θεώρηση της γλώσσας και την κανονιστική γλωσσική αγωγή. Επιπλέον, αναγνωρίζει με ουσιαστικότερο ίσως τρόπο την κοινωνική διάσταση της γλώσσας, προσδιορίζοντάς την ως κοινωνική (αλληλ)ενέργεια. Διατυπώνεται εμμέσως πλην σαφώς ότι ένας από τους βασικούς λόγους της γλωσσικής εκπαίδευσης στο σχολείο είναι ο κοινωνικός γραμματισμός—τάση η οποία επικρατεί στις περισσότερες δυτικού τύπου κοινωνίες. Για τούτο το λόγο άλλωστε τα άρθρα στην Ενότητα Α’ του πρώτου αυτού τεύχους του Γλωσσικού Υπολογιστή συνάδουν με την προβληματική που απορρέει από το σκοπό αυτό και ταυτόχρονα οδηγεί προς την υλοποίησή του: γλωσσική παιδεία στις σύγχρονες κοινωνίες που απαιτούν εναλλακτικού τύπου γραμματισμό των πολιτών τους.
Ορισμένες καινοτομίες του νέου γλωσσικού μας προγράμματος, το οποίο ακολουθεί τη λογική γλωσσικών προγραμμάτων άλλων δυτικών χωρών, αποτελούν αντικείμενα ενασχόλησης στην Ενότητα Γ’ του Γλωσσικού Υπολογιστή, το πρώτο τεύχος του οποίου περιλαμβάνει τρεις θεματικές στήλες. Η πρώτη, με τίτλο «Γλωσσική ποικιλία και γλώσσα του σχολείου», στην οποία γράφουν οι Μαρία Κακριδή, Δήμητρα Κατή και Bασιλική Νικηφορίδου, αφορμάται από το γεγονός ότι το νέο γλωσσικό πρόγραμμα εισάγει ως νόμιμη σχολική γνώση όχι μόνο την επίσημη ποικιλία της στάνταρ ελληνικής αλλά και τον καθημερινό ανεπίσημο λόγο, καθώς επίσης τις άλλες κοινωνικές και γεωγραφικές της ποικιλίες, και τις διάφορες χρήσεις του λόγου ανάλογα με συγκεκριμένα είδη λόγου και κειμένων. Στη στήλη αυτή, όπως και στις υπόλοιπες στις υπόλοιπες, παρουσιάζονται ιδέες για την πρακτική ενασχόληση με το υπό εξέταση ζήτημα. Σημαντική θα είναι η συμβολή των εκπαιδευτικών στις στήλες αυτές μελλοντικά, εφόσον, σύμφωνα με το κάλεσμα των συνεργατών της κάθε στήλης, δεχτούν να παρουσιάσουν τις εμπειρίες τους από την εκπαιδευτική διαδικασία στην τάξη, με βάση τα ειδικότερα ζητήματα που θα τίθενται σε κάθε τεύχος.
Το ειδικότερο ερευνητικό ενδιαφέρον των συνεργατών της στάθηκε αφορμή για τη θεματική στήλη «Πολυτροπικότητα κειμένων. Γλώσσα και εικόνα στα σχολικά εγχειρίδια», στην οποία γράφουν οι Βαγγέλης Ιντζίδης, Ελένη Καραντζόλα και Ελένη Χοντολίδου. Η ανάπτυξη ικανοτήτων κατανόησης και παραγωγής εννοιών που μεταδίδονται ή κατασκευάζονται όχι μόνο με γλωσσικά αλλά και με οπτικά κείμενα αποτελεί έμμεσα εκφρασμένο στόχο στο νέο πρόγραμμα, στο οποίο σαφώς αναφέρεται ως επιδίωξη «Να αντιληφθεί [ο μαθητής] τη σημασία που έχουν οι διάφοροι γλωσσικοί κώδικες για την επικοινωνία, και τον ιδιαίτερο ρόλο του γλωσσικού κώδικα». Η χρήση του όρου «γλωσσικός κώδικας» είναι προβληματική στο συγκεκριμένο σημείο ούτως ή άλλως, εφόσον έχει χρησιμοποιηθεί στη διεθνή βιβλιογραφία με διαφορετική έννοια, και θα μπορούσε ίσως να αντικατασταθεί με τον όρο «τρόποι επικοινωνίας».
Μια ακόμη θεματική στήλη παίρνει έναυσμα από το νέο πρόγραμμα σπουδών, αλλά κυρίως από το ενδιαφέρον των συντελεστών της στήλης και ολόκληρου του περιοδικού. Αφορά τη χρήση νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση γενικότερα και ειδικότερα στη γλωσσική αγωγή και αυτοεκπαίδευση. Ο προγραμματισμός της στήλης έγινε από την Ελένη Σκούρτου και τον Δημήτρη Κουτσογιάννη. Γράφει ο Δ. Κουτσογιάννης, ο οποίος κάνει μια σύντομη εισαγωγή στη στήλη αυτή με τίτλο «Πληροφορική-επικοινωνιακή τεχνολογία και γλωσσική αγωγή» και η Αγγελική Δημητρακοπούλου, η οποία παρουσιάζει μια πρόταση για την αξιοποίηση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου σε όλα τα μαθήματα του σχολικού προγράμματος.
«ΥΠΟΛΟΓΙΖΟΝΤΑΣ» ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ
Είναι προφανές ότι όλοι και όλες οι συντελεστές του Γλωσσικού Υπολογιστή «υπολογίζουμε» τη γλώσσα. Υπολογίζουμε όμως και σε αυτήν. Εξ ου και ο τίτλος του περιοδικού μας, τον οποίο χρωστάμε στον Δ.Ν. Μαρωνίτη, Πρόεδρο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Νομίζω ότι κίνητρο γι' αυτή την πρότασή του, την οποία επιλέξαμε ανάμεσα σε πολλές άλλες, ήταν ότι λειτουργεί ως ένα θαυμάσιο λογοπαίγνιο, δεδομένης της ηλεκτρονικής μορφής του περιοδικού. Η δική μου προτίμηση για τον τίτλο αυτόν είχε σχέση με το γεγονός ότι το λογοπαίγνιο λειτουργεί και σε ένα δεύτερο σημασιολογικό επίπεδο, που παραπέμπει στο ουσιαστικό ενδιαφέρον μας για τη γλώσσα και δηλώνει την ταυτότητα του περιοδικού.
Υπολογίζοντας τη γλώσσα ως ένα εξαιρετικής σημασίας συμβολικό αγαθό, ως μέσο επικοινωνίας και αναπαράστασης του κόσμου, ως μέσο πρόσβασης στη γνώση, υπολογίζουμε ταυτόχρονα σ’ αυτή για ένα σωρό πράγματα, μεταξύ των οποίων είναι η απόκτηση κοινωνικής δύναμης και η συμμετοχή με τον τρόπο αυτό στο κοινωνικό γίγνεσθαι, αφού η γλώσσα αποτελεί συγχρόνως μέσο κοινωνικής ισχύος (βλ. Bourdieu 1991). Ακριβώς λοιπόν επειδή υπολογίζουμε τη γλώσσα και επίσης υπολογίζουμε σε αυτήν όλοι οι συντελεστές του Γλωσσικού Υπολογιστή, επιθυμούμε να δημιουργήσουμε ένα forum για διεπιστημονικό προβληματισμό γύρω από τη γλώσσα και τη γλωσσική αγωγή, επιθυμία η οποία υποκινεί και προσδιορίζει το βασικό σκοπό του περιοδικού.
Βεβαίως, η συμμετοχή στο διάλογο έχει νόημα από τη στιγμή που συνειδητά θέλουμε να αποφυσικοποιήσουμε τις αντιλήψεις που παρουσιάζονται ως αυταπόδεικτες αλήθειες και να προβληματιστούμε σε σχέση με αυτές. Και τούτο όχι μονάχα γιατί πολλές από τις καθιερωμένες θέσεις είναι συχνά επιστημονικά ατεκμηρίωτες, αλλά και γιατί μπορεί αυτές οι αντιλήψεις να μην οδηγούν σε μορφές γλωσσικής εκπαίδευσης που να ικανοποιεί τις παρούσες αλλά κυρίως τις μελλοντικές κοινωνικο-πολιτισμικές και οικονομικές ανάγκες του τόπου.
Για να μπορέσουμε όμως να κάνουμε διάλογο που να στηρίζεται σε επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα και ερευνητικά πορίσματα χρειάζεται η πληροφόρηση και ο προβληματισμός σχετικά με τις νέες αντιλήψεις, τις τάσεις και πρακτικές που έχουν διαμορφωθεί στην παγκόσμια κοινότητα όλων όσων ασχολούνται με τη γλώσσα και τη γλωσσική αγωγή σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Κατά την ανταλλαγή έγκυρων απόψεων, πρέπει βεβαίως να λαμβάνουμε υπόψη τις ιδιαιτερότητες του κοινωνικο-πολιτισμικού τοπίου και του εκπαιδευτικού συστήματος στα πλαίσια του οποίου προσφέρεται η γλωσσική παιδεία.
Παράλληλα είναι ανάγκη να συμβάλουμε στην ανάπτυξη ενός ουσιαστικά διεπιστημονικού χώρου, στα πλαίσια του οποίου να διερευνώνται ζητήματα γλωσσικής εκπαίδευσης. Αυτή είναι και η άποψη της Frances Christie, η οποία επιχειρηματολογεί στο ενδιαφέρον άρθρο που έγραψε ειδικά για τον Γλωσσικό Υπολογιστή υπέρ της ανάπτυξης του χώρου της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας, ο οποίος διαφέρει από τη συμβατική διδακτική της γλώσσας και την εφαρμοσμένη γλωσσολογία στη γλωσσοδιδακτική. Η βασική διαφορά, όπως εγώ την αντιλαμβάνομαι, έγκειται στο ότι δεν στοχεύει στην εφαρμογή κάποιας θεωρητικής θέσης για τη γλώσσα και κάποιου μοντέλου ανάλυσής της, ή στην εφαρμογή κάποιων θεωριών εκμάθησης της γλώσσας ως μητρικής, δεύτερης ή ξένης. Έχει άλλο σημείο εκκίνησης, το οποίο αφορά το γραμματισμό των πολιτών μιας κοινωνίας στους οποίους απευθύνεται η γλωσσική εκπαίδευση στο σχολείο. Με δεδομένες λοιπόν τις εκάστοτε ανάγκες γραμματισμού επιλέγονται οι κοινωνικές, γλωσσικές και παιδαγωγικές θεωρίες, καθώς και τα μοντέλα ανάλυσης της γλώσσας που εξυπηρετούν τους γλωσσο-εκπαιδευτικούς στόχους. Στο πλαίσιο αυτό, η Christie συζητά τη θεώρηση της γλώσσας ως κοινωνικής σημείωσης και αναφέρεται σε κοινωνικές θεωρίες που συνεισφέρουν στον θεμελιώδη ρόλο της γλώσσας σε όλους τους τομείς της μάθησης.
Η Christie, η οποία έχει συμβάλει αποφασιστικά στην ανάπτυξη του χώρου της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας στην Αυστραλία και έχει συνεργαστεί με εκπαιδευτικούς σε ερευνητικά προγράμματα που είχαν ως αποτέλεσμα εναλλακτικούς τρόπους γλωσσικής αγωγής στη σχολική εκπαίδευση, ακολουθεί την παράδοση της συστημικής γλωσσολογίας που δημιούργησε ο Μ.Α.Κ. Halliday, η θεωρία του οποίου υπογραμμίζει την «άρρηκτη σχέση ανάμεσα στη γλώσσα, τη νόηση και την κοινωνική πράξη» (Κονδύλη 1999, 156).
Στο άρθρο που θα διαβάσουμε στην πρώτη ενότητα του Γλωσσικού Υπολογιστή, με τίτλο «Η γλώσσα και η αναμόρφωση της ανθρώπινης εμπειρίας», ο Halliday υποστηρίζει ότι τα νοήματα διαμορφώνονται με τη γλώσσα, ή μάλλον με τη «λεξικογραμματική» της γλώσσας μέσω της οποίας επιτυγχάνεται η μετατροπή της ανθρώπινης εμπειρίας σε νόημα. Ως σημειωτικό φαινόμενο, η γλώσσα που μαθαίνουμε, η οποία συνδέεται άμεσα με τις λειτουργίες της και συντάσσεται με τους πολιτισμικούς θεσμούς τους οποίους αναπαράγει ή διαφοροποιεί, συντελεί στο να οργανωθεί ο κόσμος γύρω μας με συγκεκριμένους τρόπους, να κατηγοριοποιηθεί η φυσική και κοινωνική πραγματικότητα, να αποκτήσουν κάποιες ιδιότητες τα έμψυχα όντα, τα αντικείμενα και οι αφηρημένες έννοιες.
Η οπτική αυτή μάς διευκολύνει να συνειδητοποιήσουμε ότι ο χρόνος, για παράδειγμα, απεικονίζεται στην ελληνική και σε άλλες δυτικές γλώσσες σαν υλικό αγαθό, το οποίο κανείς μπορεί να κερδίσει ή να χάσει, να κρατήσει ή να ξοδέψει, όπως το χρήμα. Στο χρήμα όμως, με τον τρόπο που μιλάμε γι’ αυτό, προσδίδονται κάποιες ανθρώπινες ιδιότητες (πβ. Μαρμαρίδου 1999), οι οποίες δεν προσδίδονται στο χρόνο. Ο χρόνος τρέχει, αλλά δεν ανεβαίνει ούτε κατεβαίνει σαν τη δραχμή ή το μάρκο. Το φράγκο μπορεί να χάσει έδαφος ή να παραμείνει ισχυρό ενώ ο χρόνος όχι. Από την άλλη μεριά ο άνθρωπος, σύμφωνα με την ελληνική και με αρκετές άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες, μπορεί να είναι ισχυρός ή ανίσχυρος, δυνατός ή αδύναμος, αλλά ένας σεισμός, ο οποίος μπορεί να είναι ισχυρός ή δυνατός δεν μπορεί να είναι ανίσχυρος ή αδύναμος. Με βάση την ελληνική γλώσσα, η ψυχή κατασκευάζεται ως υλική ουσία που έχει, λ.χ. κατοικία (το σώμα), που φθείρεται ή πονάει Πονάει η ψυχή μου να τον βλέπω σ’ αυτή τη κατάσταση, λέμε στα ελληνικά αλλά όχι στην αγγλική γλώσσα, σύμφωνα με την οποία η ψυχή έχει άυλη υπόσταση.
Στο πλαίσιο της έρευνας για το πώς δομεί την πραγματικότητα η γλώσσα η οποία αναπτύσσεται παράλληλα με τον πολιτισμό, θα μπορούσε κανείς να αναφέρει άπειρα παραδείγματα για το πώς η κάθε γλώσσα αναπαριστά τον κόσμο, τις ανθρώπινες σχέσεις, την παρέμβαση του ατόμου στο φυσικό του περιβάλλον. Στην προκειμένη περίπτωση, όμως, αυτό που μας ενδιαφέρει να συνειδητοποιήσουμε είναι ότι η γλώσσα δεν αποτελεί μονάχα ένα φορέα της φυσικής, ιστορικής και κοινωνικής μας εμπειρίας αλλά ταυτόχρονα ένα μέσο για τη διαμόρφωσή της και (όπως θα δούμε αργότερα στο άρθρο του Ηalliday) για την αναμόρφωσή της. Άλλωστε, όλοι μας ήδη ξέρουμε πως οι εμπειρίες μας δεν διαμορφώνονται μόνο βάσει των όσων βλέπουμε αλλά και των όσων ακούμε κατά τη διάρκεια ενός συμβάντος ή γύρω απ’ αυτό. Για παράδειγμα, όταν δούμε κάποιον να κτυπά, η εμπειρία μας σε σχέση με το συμβάν θα διαμορφωθεί σύμφωνα μ’ αυτά που θα δούμε, αλλά και σύμφωνα μ’ αυτά που θ’ ακούσουμε τον παθόντα ή την παθούσα να λέει. Μάλιστα, την εμπειρία μας αυτή θα την ανασκευάσουμε με το λόγο και αυτά που θα πούμε θα είναι σε άμεση συνάρτηση με τη γλωσσική απεικόνιση του πόνου από τον παθόντα ή την παθούσα.
Η γλωσσική αναπαράσταση ενός συμβάντος μπορεί, όπως όλοι καλά γνωρίζουμε, να κατασκευάσει συγκεκριμένη πραγματικότητα η οποία, με διαφορετική εκφορά λόγου, θα κατασκευαζόταν αλλιώτικα. Αυτό συμβαίνει συνεχώς γύρω μας, σε γραπτά και προφορικά κείμενα στις εφημερίδες, στην τηλεόραση, στα σχολικά βιβλία. Λέγοντας «διαφορετική εκφορά λόγου» δεν εννοώ μόνο το τι θα πει κανείς αλλά το πώς θα το πεί. Όπως άλλωστε υποστηρίζει αλλού ο Halliday (1992), «different ways of saying are different ways of meaning», με το οποίο εννοεί ότι διαφορετικές λεξικογραμματικές επιλογές για την παρουσίαση ενός γεγονότος συνεπάγονται διαφορετικές κοινωνικές έννοιες. Αυτό γίνεται εμφανές στους εξής δύο τίτλους ειδήσεων:
Ανάλυση των δύο αυτών τίτλων
—όχι βεβαίως με τη μέθοδο της τυπικής περιγραφής
των προτάσεων των δύο κειμένων— αλλά μέσω μιας
συστημικής- λειτουργικής προσέγγισης, θα μας
βοηθήσει να συνειδητοποιήσουμε ότι η επιλογή
διαφορετικών λεξικογραμματικών στοιχείων στα
δύο κείμενα κατασκευάζει μια διαφορετική
πραγματικότητα ως προς την αιτιότητα του
δράστη3.
Η προσέγγιση και η αντίληψη της γλώσσας ως κοινωνικής σημείωσης και μάλιστα ως κοινωνικής πράξης στηρίζει θεωρητικά την κριτική ανάλυση λόγου, στόχος της οποίας είναι να αποκαλύπτονται οι έννοιες όπως αυτές δομούνται στο λόγο, η υλική εκφορά του οποίου είναι η γλώσσα σε μορφή κειμένου. Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι βρίσκεται επίσης στο επίκεντρο των προσπαθειών για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών και για την ανάπτυξη κριτικού γραμματισμού. Παράλληλα έχει αποτελέσει τη βάση για εναλλακτικούς τρόπους γλωσσικής αγωγής στο σχολείο. Το είδος της γραμματικής ανάλυσης που προτείνει η σχολή σκέψης που συνδέουμε με το έργο του Halliday στοχεύει στην κοινωνική ενδυνάμωση των πολιτών, στόχος ο οποίος είναι από τα sine qua non της σχολικής γλωσσικής εκπαίδευσης. Το ρόλο της λειτουργικής γραμματικής ελπίζουμε ότι θα μας τον αναλύσει ο ίδιος ο Halliday σε ειδικό άρθρο του στο δεύτερο τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή.
Επειδή όμως τη γλώσσα στο σχολείο δεν τη μαθαίνουμε ούτε τη χρησιμοποιούμε μόνο στο μάθημα της γλώσσας —πράγμα που συμβαίνει με τα εργαλεία άλλων γνωστικών αντικειμένων, όπως είναι το μικροσκόπιο στο μάθημα της βιολογίας ή οι νότες στο μάθημα της μουσικής— δεν θεωρούμε τη γλωσσική αγωγή ως μεμονωμένο γνωστικό αντικείμενο. Τη θεωρούμε ως βασική επιδίωξη της σχολικής εκπαίδευσης μέσω όλων των μαθημάτων του προγράμματος σπουδών, αφού η γλώσσα αποτελεί το σημαντικότερο μέσο για να αποκτήσουν οι μαθητές/τριες νέες γνώσεις, να συνδέσουν τις νέες αυτές γνώσεις με παλαιότερες και να «εκθέσουν» τα όσα γνωρίζουν στην τάξη.
Θεωρώντας λοιπόν πως η γλώσσα, ως μέσο και ταυτόχρονα ως φορέας γνώσεων και εμπειριών των μαθητών/τριών, είναι στο επίκεντρο κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο Γλωσσικός Υπολογιστής φιλοδοξεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον όχι μόνο των φιλολόγων αλλά και των εκπαιδευτικών άλλων γνωστικών αντικειμένων. Ακόμη και σε μαθήματα όπως είναι η φυσική και τα μαθηματικά δεν αρκεί να μπορούν οι μαθητές/τριες να λύσουν ένα πρόβλημα ή να εκτελέσουν σωστά ένα πείραμα. Πέρα από το ότι για να λύσουν το πρόβλημα και να εκτελέσουν σωστά το πείραμα πρέπει να κατανοήσουν τη μεταδιδόμενη γνώση, πρέπει επίσης να μπορούν να εξηγήσουν τις γλωσσικές τους επιλογές και τις επικοινωνιακές τους πράξεις. Όταν οι μαθητές/τριες αδυνατούν να κατανοήσουν ή να παραγάγουν τον κατάλληλο για την περίσταση λόγο αποτυγχάνουν ή έχουν χαμηλή επίδοση στο μάθημα. Η χαμηλή επίδοση ενός παιδιού στη φυσική, για παράδειγμα, είναι συχνά αποτέλεσμα του ότι δεν έχει μάθει τη «γλώσσα» της φυσικής και δεν έχει αναπτύξει τις ικανότητες που απαιτούνται για την κατανόηση και παραγωγή κειμενικών πρακτικών συγκεκριμένου τύπου λόγου. Αυτός είναι ο λόγος που από το δεύτερο τεύχος του ο Γλωσσικός Υπολογιστής θα ασχοληθεί με τη γλωσσική εκπαιδευτική προσέγγιση που αφορμάται από τη θεωρία των κειμενικών ειδών.
Θεωρώντας μάλιστα ότι η γλωσσική αγωγή διατρέχει το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αφορά το σύνολο του σχολικού προγράμματος, το περιοδικό μας θα στρέψει την προσοχή στις παιδαγωγικές πρακτικές γλωσσικής εκπαίδευσης στα διάφορα μαθήματα του σχολικού προγράμματος. Στον δεύτερο τόμο θα επιδιώξουμε επίσης να παρουσιάσουμε για το κοινό του Γλωσσικού Υπολογιστή τη λογική του κινήματος της γλωσσικής εκπαίδευσης στο σύνολο του σχολικού προγράμματος σπουδών, γνωστού ως «language across the curriculum movement». Σκοπεύουμε επίσης να παρουσιάσουμε και άλλες νέες τάσεις γλωσσικής αγωγής προκειμένου να βοηθήσουμε να ξεκινήσει ένας επιστημονικά τεκμηριωμένος διάλογος για το γραμματισμό των πολιτών της αυριανής μας κοινωνίας.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1 Για γλωσσικές μυθολογίες (συγκεκριμένα σχετικά με την ελληνική) γράφει και ο Α.-Φ. Χριστίδης (1999)
2 Για μια σύντομη παρουσίαση διαφορετικών ειδών προγραμμάτων βλ. κείμενο Δενδρινού και Ξωχέλλη, Ενότητα Β’ του παρόντος τεύχους του Γλωσσικού Υπολογιστή
3 Συγκεκριμένα, στον πρώτο τίτλο ειδήσεων παρατηρούμε τη συγκάλυψη του δράστη και τη μη άμεση συσχέτισή του με την απόπειρα εναντίον των αλλοδαπών. Τούτο οφείλεται στο γεγονός ότι στο κείμενο αυτό έχουμε δύο προτάσεις που παρουσιάζουν έλλειψη συνοχής μεταξύ τους, η οποία μάλιστα επιτείνεται από τη διαφορετική χρονική τοποθέτηση των δύο πράξεων. Ειδικότερα, έχουμε αόριστο στην πρώτη πρόταση, δηλ. Τραυματίστηκαν 7 αλλοδαποί, και ενεστώτα στη δεύτερη, δηλ. Συλλαμβάνεται νεαρός φύλακας…). Επιπλέον, στην πρώτη πρόταση έχουμε παθητική σύνταξη χωρίς τη δήλωση του ποιητικού αιτίου (του ουσιαστικού δράστη, κατά τη συστημική λειτουργική γραμματική). Ειδικότερα, μαθαίνουμε ότι Τραυματίστηκαν 7 αλλοδαποί, αλλά όχι από ποιον. Αντίθετα, στο δεύτερο τίτλο ειδήσεων παρατηρούμε να επιτυγχάνεται μια αιτιακή σχέση ανάμεσα στο δράστη και το γεγονός. Τούτο οφείλεται στο γεγονός ότι έχουμε μια μόνο πρόταση στην οποία μάλιστα χρησιμοποιούνται στοιχεία όπως η προθετική φράση αιτίας για τη δολοφονική απόπειρα και ο επιρρηματικός προσδιορισμός της εναντίον κίνησης εναντίον 7 αλλοδαπών, καθώς και η «κατηγορική τροπικότητα» [αυτός που συνελήφθη] δηλώνει (σε αντιπαράθεση με την «αντίστοιχη» φράση του πρώτου κειμένου στην οποία [αυτός που συνελήφθη] φέρεται να λέει. Επιτυγχάνεται επίσης με λεξιλογικές επιλογές όπως η δολοφονική ενέργεια.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
BOURDIEU, P. 1991.
Language and Symbolic Power. Κέιμπριτζ, Mασαχουσέτη: Harvard
University Press.
ΔΕΝΔΡΙΝΟΥ, Β. [DENDRINOS, B.] 1992.
The EFL Textbook and Ideology. Αθήνα: N.C. Grivas Publications.
HALLIDAY, M.A.K. 1992.
Τhe act of meaning. Στο Language, Communication and Social Meaning. The
Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics, επιμ. J.E.
Alatis. Ουάσινγκτον: Georgetown University Press.
ΚΑΤΗ, Δ., Μ. ΚΟΝΔΥΛΗ & Β.
ΝΙΚΗΦΟΡΙΔΟΥ, επιμ. 1999.
Γλώσσα και νόηση. Επιστημονικές και
φιλοσοφικές προσεγγίσεις. Αθήνα:
Αλεξάνδρεια.
ΚΟΝΔΥΛΗ, Μ. 1999.
Σημειωτική διαδικασία και ανθρώπινη πρακτική:
μερικά διδάγματα για (και από) τη γλωσσολογία. Στο
Δ. Κατή, Μ. Κονδύλη & Β. Νικηφορίδου 1999.
ΚRESS, G. 1995.
Writing the Future. English and the Making of a Culture of Innovation. Papers in
Education. Sheffield: National Association of Teachers of English.
ΜΑΡΜΑΡΙΔΟΥ, Σ. 1999.
Γλώσσα και νόηση. Μεταφορές στο χρηματιστηριακό
λόγο. Στο Δ. Κατή, Μ. Κονδύλη & Β. Νικηφορίδου 1999.
ΧΡΙΣΤΙΔΗΣ, Α.-Φ. 1999.
Γλωσσικές μυθολογίες: η περίπτωση της ελληνικής.
Στο Γλώσσα, πολιτική, πολιτισμός. Αθήνα:
Πόλις.
WARDAUGH, R. 1999.
Proper English: Myths and Misunderstandings about Language. Οξφόρδη:
Blackwell.