Άρθρα

 

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:
ΔΕΙΚΤΕΣ ΣΥΝΕΧΕΙΑΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑΒΟΛΗΣ

του Αθανάσιου Γκότοβου


ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο όρος «επικοινωνιακή προσέγγιση» στο πλαίσιο της διδακτικής του γλωσσικού μαθήματος (γλώσσας και λογοτεχνίας) έχει χρησιμοποιηθεί από πολλούς για διάφορες ανάγκες και με διαφορετικές σημασίες1. Παρά τον πληθωρισμό στη χρήση του όρου αυτού και τη συνακόλουθη σημασιολογική αταξία που έχει προκαλέσει, σε γενικές γραμμές χρησιμοποιείται για να δηλώσει ένα από τα εξής δύο πράγματα ή και τα δύο μαζί:

  1. Διδάσκω τη γλώσσα ξεκινώντας από τη χρήση της σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας και όχι ως μουσειακό είδος, ως «νεκρό σώμα» αποσπασμένο από το εξωγλωσσικό περιβάλλον του.
  2. Διδάσκω για το φαινόμενο της επικοινωνίας (τι είναι επικοινωνία, πώς λειτουργεί, ποια είναι τα είδη της κλπ.), με στόχο τη διαμόρφωση ενός επιθυμητού επιπέδου επικοινωνιακής επάρκειας στους μαθητές2.

Οι περισσότεροι χρήστες του όρου αυτού (και ταυτόχρονα υποστηρικτές της σχετικής μεθοδολογίας) θα συμφωνούσαν ότι η επικοινωνιακή προσέγγιση σηματοδοτεί τη στροφή από την παραδοσιακή διδασκαλία της γλώσσας ως συστήματος με στόχο τη μεταγλωσσική μάθηση (αναγνώριση των στοιχείων του γλωσσικού συστήματος, γλωσσική ανάλυση σε διάφορα επίπεδα) προς μια πραγματολογική διδασκαλία της γλώσσας με στόχο την ανάπτυξη χρηστικών για την επιτυχή συμμετοχή του υποκειμένου στο επικοινωνιακό γίγνεσθαι δεξιοτήτων.


Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Απαραίτητη προϋπόθεση για την περιγραφή και αποτίμηση των νέων στοιχείων που εισάγονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση —και κυρίως στο λύκειο— στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος είναι να κατανοήσει κανείς τα διάφορα επίπεδα ονοματολογίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου —και κατά συνέπεια του ΥΠΕΠΘ— αναφορικά με το αντικείμενο αυτό. Σε επίπεδο προγραμμάτων σπουδών π.χ. υπάρχει σαφής διάκριση ανάμεσα στα αντικείμενα «Νεοελληνική Γλώσσα» (έτσι αναφέρεται το γλωσσικό μάθημα στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση), «Γλωσσική Διδασκαλία», «Νεοελληνική Λογοτεχνία» και «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία». Για καθένα από τα αντικείμενα αυτά υπάρχει και αντίστοιχο πρόγραμμα σπουδών (βλ. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β).

Όπως όμως μπορεί να διαβάσει κανείς στον πρόλογο της σχετικής έκδοσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, «το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει συντάξει προγράμματα σπουδών για τα εξής γνωστικά αντικείμενα», αναφέροντας ως πρώτο τέτοιο γνωστικό αντικείμενο το «Γλώσσα-Ιστορία». Αν αφήσει κανείς κατά μέρος τη νομιμότητα της σύζευξης Γλώσσας και Ιστορίας σε ενιαίο γνωστικό αντικείμενο, παρατηρεί εν τούτοις ότι όλα τα προαναφερθέντα αντικείμενα διδασκαλίας, για τα οποία υπάρχουν ξεχωριστά προγράμματα σπουδών, εντάσσονται στο γνωστικό αντικείμενο «Γλώσσα». Μάλιστα τα ξεχωριστά προγράμματα σπουδών συνδέονται μεταξύ τους μέσω του «Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών Ελληνικής Γλώσσας» (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1998α, 13). Στον ίδιο τόμο διαβάζουμε ότι η «Ελληνική Γλώσσα» είναι γνωστικός τομέας (ό.π., 7). Έτσι θα κατέληγε κανείς στο συμπέρασμα ότι η «Γλωσσική Διδασκαλία», η «Νεοελληνική Λογοτεχνία», και η «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία» —για να περιοριστούμε στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση— είναι μαθήματα που εντάσσονται στον ίδιο «γνωστικό τομέα», ο οποίος ονομάζεται «Ελληνική Γλώσσα». Πάλι από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μαθαίνουμε, όμως, ότι τα «Αρχαία Ελληνικά» και τα «Νέα Ελληνικά» είναι διαφορετικά μαθήματα — και μάλιστα μαζί με τα Λατινικά, την Ιστορία, τη Φιλοσοφία και την Ψυχολογία αποτελούν τα «φιλολογικά μαθήματα»3. Η σύγχυση επιτείνεται ακόμη περισσότερο με τους πίνακες των μαθημάτων Γενικής Παιδείας στο Λύκειο, όπου ένα από τα μαθήματα για τις τάξεις Α΄ και Β΄ εμφανίζεται με το όνομα «Ελληνικά (Νέα)», ενώ στη Γ΄ υπάρχει ένας άλλος τίτλος, συγκεκριμένα «Ελληνική Γραμματεία». Η ανασφάλεια του αναγνώστη ολοκληρώνεται, όταν στον ίδιο τόμο (σελ. 79) δει τον πίνακα με το ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθημάτων Γενικής Παιδείας για το Λύκειο και σ’ αυτόν τα μαθήματα «Έκφραση-Έκθεση» και «Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας», ενώ λίγες σελίδες πιο κάτω διαβάζει: «Το μάθημα της Γλώσσας (Έκφραση-Έκθεση) ως μάθημα Γενικής Παιδείας διδάσκεται, εξετάζεται και βαθμολογείται χωριστά από την Νεοελληνική Λογοτεχνία, αλλά κατά τα προβλεπόμενα από το Π.Δ. 246/1998 για την ‘’Αξιολόγηση των μαθητών’’ (ΦΕΚ 183/Α΄/32-7-98, Κεφ. Γ΄, άρθ. 18Β΄), τα δύο μαθήματα, υπό την κοινή ονομασία «Νέα Ελληνικά» στις τάξεις Α΄και Β΄ και «Ελληνική Γραμματεία» στην Γ΄ τάξη του Ενιαίου Λυκείου, φέρονται με ενιαίο τελικό βαθμό, που είναι ο μέσος όρος τους».

Ανεξάρτητα από την πολλαπλή ταξινόμηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το παρόν άρθρο πρόκειται να εστιαστεί στα προγράμματα σπουδών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης —με έμφαση στο λύκειο— για τη «Γλωσσική Διδασκαλία» και τη «Νεοελληνική Λογοτεχνία», θεωρώντας τα κλάδους του γλωσσικού μαθήματος. Για το γυμνάσιο ο τίτλος του μαθήματος είναι «Νέα Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία» και εκπροσωπείται από τους κλάδους του «Γλωσσική Διδασκαλία» και «Έκθεση και Διδασκαλία Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1997: 25 κ.ε.), ενώ για το λύκειο το μάθημα υφίσταται, όπως τονίστηκε ήδη, με διαφορετικές ετικέτες4.


ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

Η εισαγωγή στο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Γλωσσική Διδασκαλία στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 45 κ.ε.) είναι μια απόπειρα θεωρητικής θεμελίωσης των νεοτερικών στοιχείων στη διδασκαλία της γλώσσας. Γι' αυτό το λόγο θα είχε ενδιαφέρον να δει κανείς τις διαπλοκές ανάμεσα στα διάφορα γλωσσολογικά, κοινωνιογλωσσικά, φιλοσοφικά και κοινωνιολογικά ρεύματα από τη μια μεριά και τις απολήξεις τους στη διδακτική της γλώσσας —έτσι όπως τις αντιλαμβάνονται οι συντάκτες των νέων προγραμμάτων σπουδών— από την άλλη.

Αν και ορισμένες φορές πάσχουν από ασάφεια, επικό ύφος και φιλολογικό λυρισμό, οι εισαγωγικές παρατηρήσεις δίνουν το στίγμα της ισχύουσας φιλοσοφίας για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος — πάντοτε στο επίπεδο της πολιτειακής πρόθεσης5. Αν ήθελε να κωδικοποιήσει κανείς τις θεωρητικές παραδοχές που στηρίζουν τα νέα προγράμματα, θα εντόπιζε τις εξής:

  1. Στενή σχέση ανάμεσα στην κοινωνική και τη γλωσσική αλληλεπίδραση (χωρίς όμως αναφορές σε κλασικά έργα από το χώρο της Κοινωνικής Ψυχολογίας ή της Κοινωνιολογίας6) .
  2. Αρχή της ενιαίας γλώσσας (η γλωσσική συνέχεια δεν επηρεάζεται από τη γλωσσική μεταβολή)7.
  3. Η γλώσσα ως δεύτερο σύστημα σήμανσης, διαχωρισμός της σκέψης σε λεκτική και «ενστικτώδη»8.
  4. Χουμπολτιανή σύζευξη ανάμεσα σε πολιτισμό, λαό (Έλληνες)
    και γλώσσα
    9.
  5. Αρχή της γλωσσικής πράξης (φυσικός τρόπος εκμάθησης της μητρικής γλώσσας) στη γλωσσική διδασκαλία (βλ. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 47).
  6. Παραλληλία ανάμεσα στην κοινωνική και τη γλωσσική διαφοροποίηση (ό.π., 48, 50, 52).

Όπως θα δούμε αργότερα, τόσο ορισμένες από τις παραδοχές αυτές, όσο και το ύφος της διατύπωσής τους, περισσότερο δημιουργούν προβλήματα στον/στην αναγνώστη/τρια, παρά συγκροτούν θεωρητική θεμελίωση της νέας προσέγγισης.


ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ:
ΑΠΟ ΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΣΤΟ ΛΟΓΟ

Στα νέα προγράμματα σπουδών για το γλωσσικό μάθημα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1998α, 1998β, 1999α, 1999β) είναι ευδιάκριτη μια προσπάθεια απεγκλωβισμού από την παραδοσιακή, σχολαστικιστικού τύπου ενασχόληση με τη γλώσσα ως αντικείμενο φιλολογικής και γραμματιστικής ανάλυσης και μια τοποθέτηση υπέρ της διδασκαλίας της γλώσσας εν λειτουργία. Τουλάχιστον σε επίπεδο στοχοθεσίας —και αυτό σημαίνει: πολιτειακής πρόθεσης— βλέπει κανείς μια μετατόπιση από την ενασχόληση με τη γλώσσα αποσπασμένη από την επικοινωνιακή πράξη, στην ενασχόληση με τη γλώσσα εντός κοινωνικού πλαισίου [language in context]. Στο επίπεδο της σκοποθεσίας αναφέρονται άλλοτε οχτώ (8) (1998α, 50 και 1999β, 55) και άλλοτε πέντε (5) γενικοί σκοποί. Στη δεύτερη περίπτωση —που είναι και η σαφέστερη διατύπωση— ο πρώτος σκοπός έχει λειτουργικό/εξελικτικό προσανατολισμό (κατάκτηση του γλωσσικού οργάνου της κοινότητας / εξέλιξη της προσωπικότητας), ο δεύτερος και ο τέταρτος κινούνται σε επίπεδο συνειδητοποίησης (συνειδητοποίηση της σημασίας του λόγου, συνειδητοποίηση της πολιτισμικής παράδοσης), ενώ ο τρίτος και ο πέμπτος αφορούν τη διαμόρφωση στάσεων («να εκτιμήσουν τη σημασία της γλώσσας…», «να μάθουν να εκτιμούν και να σέβονται…», ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1998α, 80). Από τους δεκαέξι στόχους με τους οποίους συγκεκριμενοποιούνται οι γενικοί σκοποί, τρεις αφορούν την απόκτηση γνώσεων και τη διαμόρφωση δεξιοτήτων που σχετίζονται με τη γλώσσα ως σύστημα (στόχοι 2, 3 και 9), τρεις (1, 8 και 12) είναι ιδεολογικού τύπου στόχοι (αναγνώριση αξιών, υιοθέτηση ή διαμόρφωση στάσεων), δύο αναφέρονται στην ικανότητα παραγωγής γραπτού λόγου (11 και 13), δύο στη χρήση νέων τεχνολογιών (10, 14) και οι υπόλοιποι έξι (4, 5, 6, 7,15 και 16) καλύπτουν το φάσμα των γνώσεων και δεξιοτήτων που σχετίζονται άμεσα με την επικοινωνιακή προσέγγιση.


Έμφαση στη γλωσσική πράξη

Ήδη σε επίπεδο στοχοθεσίας διαβλέπει κανείς μια μετατόπιση της έμφασης από παραδοσιακούς (γραμματική, λεξιλόγιο, επεξεργασμένος γραπτός λόγος) σε νεοτερικούς τομείς (επικοινωνία, στρατηγικές λόγου, επικοινωνιακή επάρκεια, επικοινωνιακές δραστηριότητες, λειτουργικός λόγος, επικοινωνιακή περίσταση, πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας). Η στροφή αυτή σηματοδοτεί και στην ελληνική εκπαίδευση μια πορεία από τον γλωσσικό εγκυκλοπαιδισμό στον γλωσσικό ρεαλισμό, στην αναγνώριση δηλαδή της προτεραιότητας του φυσικού λόγου κατά τη γλωσσική διδασκαλία.


Ολιστική προσέγγιση των τομέων γλωσσικής δραστηριότητας

Σύμφωνα με τα νέα προγράμματα (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β) αλλά και σύμφωνα με το ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1998α), τα περιεχόμενα του μαθήματος οργανώνονται γύρω από τέσσερις άξονες, τα τέσσερα γνωστά πεδία ενεργοποίησης της γλώσσας: ακρόαση10, ομιλία, ανάγνωση, γραφή. Σε κάθε πεδίο διακρίνονται επτά κατηγορίες διάταξης περιεχομένων και δραστηριοτήτων: χρήση, λειτουργία, ποικιλία (ετερότητα), περιγραφικός τρόπος, αφηγηματικός τρόπος, αποφαντικός τρόπος11, γλώσσα ως σύστημα.


Ευαισθησία στη γλωσσική ετερότητα

Η ευαισθησία στη γλωσσική ετερότητα είναι δείκτης μεταβολής, με την έννοια ότι συνιστά ένα νέο στοιχείο στη μέχρι τώρα φιλοσοφία της γλωσσικής διδασκαλίας εστιασμένης στην παραδοχή του γλωσσικού προτύπου και στη λογική της υποκατάστασης των διαλεκτικών στοιχείων από τα στοιχεία της επίσημης κοινής12. Ο όρος με τον οποίο εισάγεται αυτή η αλλαγή είναι η έκφραση «γλωσσική ποικιλία»13. Με τη συγκεκριμένη έκφραση γίνεται αναφορά σε παραλλαγές μιας ενιαίας ιστορικά γλώσσας με κριτήρια γεωγραφικά και κοινωνικά14.

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ:
ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ, ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΘΝΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗ

Οι γενικοί στόχοι διδασκαλίας15 της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση κινούνται σε τρεις αξονες:

Αισθητικός άξονας (ό,τι σχετίζεται με τη διαπαιδαγώγηση του ατόμου στην εκτίμηση, την απόλαυση αλλά και την παραγωγή κειμένων με καλλιτεχνικό ενδιαφέρον, γενικά η εξοικείωση του/της μαθητή/τριας με το κείμενο ως αισθητικό αγαθό).

Πολιτικός/ιδεολογικός άξονας (η διδασκαλία της λογοτεχνίας ως μέσο διαμόρφωσης στάσεων και αξιών —ακόμη και συμπεριφορών— που κρίνονται άξιες λόγου από το σύνολο, κατά την κρίση πάντοτε των συντακτών του προγράμματος σπουδών).

Συστημικός άξονας (ό,τι σχετίζεται με τη μεταγλώσσα, την ανατομία του κειμένου, την ανάλυσή του και γενικότερα με τον κώδικα της λογοτεχνικής ανάλυσης).

Το νεοτερικό στοιχείο στη διδασκαλία της λογοτεχνίας —πάντοτε σε επίπεδο στοχοθεσίας— είναι η προσπάθεια απομάκρυνσης από την παραδοσιακή αντιμετώπιση της λογοτεχνίας στο σχολείο ως φρονηματιστικού-ηθικοπλαστικού μαθήματος, στο πλαίσιο της διαμόρφωσης εθνικής, θρησκευτικής και ηθικής συνείδησης των μαθητών/τριών. Η απόπειρα όμως αυτή είναι μάλλον άτολμη, καθώς ο λογοτεχνικός λόγος δεν αντιμετωπίζεται ως ένα είδος λόγου για το οποίο ισχύει στις γενικές της γραμμές η ίδια θεωρία επικοινωνίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όπως και στα υπόλοιπα είδη, αλλά παρουσιάζεται ως ιδιαίτερο είδος μέσα από το οποίο καλλιεργούνται ειδικές ευαισθησίες (βλ. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1998α, 59), και μάλιστα με βιωματικό τρόπο (βλ. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 163). Ταυτόχρονα, όπως και στις παραδοσιακές διδακτικές της λογοτεχνίας για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος δεν παραιτείται από τη διαμόρφωση στάσεων και αξιών, δηλαδή από την απόπειρα δημιουργίας φρονήματος16. Το άτολμο της πρωτοβουλίας φαίνεται και από τις ανεπιτυχείς προσπάθειες συνδυσμού του παλαιού με το νέο. Το παλαιό (ουσιοκρατικό) στοιχείο εκφράζεται με την ιδέα ότι υπάρχουν σπουδαία λογοτεχνήματα με τα οποία αν οι μαθητές/τριές έρθουν σε επαφή και ασκηθούν να χειρίζονται, θα μπορέσουν να διαμορφώσουν επιθυμητές στάσεις και αξίες17. Το νέο (ρελατιβιστικό) στοιχείο εκφράζεται με την αναγνώριση ατομικών περιθωρίων για τη διαμόρφωση στάσεων και αξιών μέσα από τη διδασκαλία της λογοτεχνίας18. Η συγκατοίκηση μέσα στην ίδια διδακτικολογική στέγη δύο ασύμβατων φιλοσοφιών δημιουργεί σύγχυση ως προς την πραγματική κατεύθυνση των προγραμμάτων σπουδών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Μόνο σε ό,τι αφορά τον γλωσσικό στόχο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας έχουμε μια ορατή μετατόπιση από τη (διδακτικολογική) παράδοση, καθώς με τρόπο σαφή το λογοτεχνικό κείμενο δεν θεωρείται πλέον εκ προδιαγραφής «πρότυπο κείμενο»19.


ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

Πέρα από τις συνηθισμένες παρατηρήσεις που σχετίζονται με το βαθμό σαφήνειας στην περιγραφή και την ανάλυση των σκοπών, των στόχων και των μεθόδων20 ή την απόδοση όρων21, τα νέα προγράμματα είναι ευάλωτα σε κριτική σε ό,τι αφορά την κανονιστική φόρτιση, την επιφανειακή θεωρητική ανάλυση της κοινωνικής λειτουργίας της γλώσσας και τον εθνοκεντρικό λυρισμό.


Κανονιστικότητα

Δύο παραθέματα από τα προγράμματα σπουδών δείχνουν την κανονιστική φόρτιση ορισμένων στόχων. Το πρώτο παράδειγμα είναι από τη διδασκαλία της γλώσσας στο λύκειο και αφορά τη διδασκαλία του θέματος «πειθώ». Ένας από τους στόχους της ενότητας είναι «να προβληματιστούν (οι μαθητές/τριές) σχετικά με τη δύναμη της πειθούς και να συνειδητοποιήσουν ότι εφόσον η πειθώ αποτελεί δύναμη που ενδέχεται να χρησιμοποιηθεί αρνητικά, πρέπει να στηρίζεται σε ένα σύστημα ηθικής με βάση την αλήθεια» (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999α, 122). Η κανονιστική φόρτιση του στόχου αυτού έγκειται στο εξής: Η έννοια της αλήθειας δεν είναι ούτε μονοσήμαντη ούτε απροϋπόθετη, καθώς υφίστανται διάφορες «αλήθειες» (επιστημονική, θρησκευτική, δικανική, αισθητική κλπ.), άρα «η» αλήθεια (ολιστικά) είναι αδύνατο να διατυπωθεί. Η ίδια παρατήρηση ισχύει και ως προς τη χρήση του όρου «αρνητικά»22. Το δεύτερο παράδειγμα είναι από την περιγραφή της στοχοθεσίας για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο γυμνάσιο και το λύκειο. Σύμφωνα με αυτή, ανάμεσα στα άλλα, επιδιώκεται να αποδέχεται ο/η μαθητής/τρια τις απόψεις που διατυπώνονται στα λογοτεχνικά έργα «εφόσον αναγνωρίζει ότι είναι σωστά θεμελιωμένες, ή να αντιστέκεται σ΄αυτές αιτιολογώντας τη θέση του» (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 163). Στα λογοτεχνικά έργα σπάνια διατυπώνονται επιστημονικές θεωρίες, ώστε ο/η αναγνώστης/τρια να μπορεί να ελέγχει την εγκυρότητά τους. Συνεπώς η έκφραση «σωστά θεμελιωμένες» αναφέρεται σε ιδεολογική συγγένεια της θέσης του κειμένου και εκείνης που επιδιώκει το σχολείο να διαμορφώσει στους/στις μαθητές/τριες. Σε τελευταία ανάλυση δεν είναι «αμαρτία» να επιδιώκει τα σχολείο να διαμορφώσει ιδεολογικές θέσεις, απλώς καλό είναι το γεγονός αυτό να μην περνάει απαρατήρητο, ούτε —φυσικά— να αποκρύπτεται. Άλλωστε η λέξη «πληροφορίες» την οποία οι συντάκτες/τριες του προγράμματος σπουδών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας χρησιμοποιούν για να αναφερθούν στην ιδεολογία του κειμένου, δεν είναι ιδιαίτερα διαφανής23.


Επιφανειακή ανάλυση της κοινωνικής λειτουργίας της γλώσσας

Ενδεικτικό παράδειγμα αυτής της τάσης είναι η περιγραφή και η ανάλυση του φαινομένου της πειθούς (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999α, 122 κ.ε.), όπου ο/η μαθητής/τρια καλείται να μάθει ότι η πειθώ «πρέπει να στηρίζεται σε ένα σύστημα ηθικής με βάση την αλήθεια». Το κίνητρο ή η πρόθεση να πείσει κάποιος κάποιον δεν μπορεί να γίνει κατανοητό με βάση την αρχή της ανάδειξης της αλήθειας του πομπού, ερήμην των πρακτικών επιπτώσεων που κάτι τέτοιο θα είχε. Μάλλον τα κίνητρα που ωθούν πομπούς να επιχειρούν να πείσουν δέκτες είναι περισσότερο από πλατωνικά. Συνήθως υπάρχει ένα διακύβευμα, πέρα από τη διάδοση της αλήθειας. Ανεξάρτητα πάντως από αυτό, στα προγράμματα σπουδών εντοπίζει κανείς εύκολα μια υπεραισιοδοξία ότι η μάθηση για τις λειτουργίες της γλώσσας στην επικοινωνία θα επιτρέψει στο/στη   μαθητή/τρια να επιτυγχάνει τους στόχους του/της. Το γνωστό, αλλά θεωρητικά εσφαλμένο, επιχείρημα ότι η αποτελεσματικότητα του λόγου είναι υπόθεση χειρισμού του λόγου, το βρίσκουμε και εδώ. Τα πράγματα όμως δεν είναι τόσο απλά. Λείπει μια θεωρία του πλαισίου μέσα στο οποίο διαδραματίζεται η επικοινωνία, μια θεωρία της κοινωνίας ως κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στην οποία όντως η γλώσσα έχει βαρύνοντα ρόλο. Αν υπήρχε κάτι τέτοιο, οι μαθητές/τριες θα μάθαιναν ότι υφίστανται συστηματικοί περιορισμοί στην αποτελεσματικότητα —και γενικά στη λειτουργία— της γλώσσας, οι οποίοι σχετίζονται (α) με τη σχέση ανάμεσα στα δρώντα πρόσωπα, (β) με την ισχύ τους, (γ) με τους ρόλους τους, (δ) με τις επιδιώξεις τους (οι οποίες μπορεί να κινούνται εκτός ή εντός του πλαισίου που προδιαγράφει ο ρόλος τους), (ε) με τις στρατηγικές τους, (στ) με το χρόνο, (ζ) με το πολιτισμικό πλαίσιο24, (η) με διάφορους άλλους κώδικες αξιών, (θ) με μηχανισμούς ελέγχου που υπερβαίνουν τις ατομικές βουλήσεις των μετεχόντων στην επικοινωνία. Έτσι, όταν με την έκφραση «αποτελεσματικότητα του κειμένου» (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 199: 86) ορίζεται «η ικανότητα του πομπού να πετύχει το σκοπό που επιδιώκει με το κείμενο», η γλώσσα αποκτά φετιχικό χαρακτήρα και παρουσιάζεται σαν να ήταν αυτή η αιτία που ο πομπός επιτυγχάνει ή αποτυγχάνει να πετύχει τους στόχους του25. Το θεωρητικό αυτό σφάλμα φαίνεται πολύ καθαρά στις οδηγίες για την ενότητα όπου διδάσκεται η οργάνωση του λόγου και σχετίζεται με την «πειθώ» (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999α, 122 κ.ε.)., όπου ως πρώτος στόχος ορίζεται «να ασκηθούν οι μαθητές στη λογική χρήση της γλώσσας και να αποκτήσουν την ικανότητα να πείθουν, όταν το επιβάλλει η περίσταση», σαν να ήταν η συναίνεση του δέκτη στην περιγραφή ή πρόταση του πομπού κάτι που εξαρτάται αποκλειστικά ή κυρίως από την ικανότητα του δεύτερου να χειρίζεται τη γλώσσα. Η ικανότητα παραγωγής συναίνεσης γύρω από κάποιο ζήτημα προϋποθέτει πολύ περισσότερα πράγματα από την ευφράδεια του/της ομιλητή/τριας ή ακόμη και τη γνώση των μυστικών της επικοινωνίας26.


Εθνοκεντρικός λυρισμός

Τα κείμενα στα οποία θεμελιώνεται η νέα προσέγγιση και περιγράφονται οι σκοποί και στόχοι δεν είναι απαλλαγμένα από τα κλισέ της γλωσσικής συνέχειας και τους κλασικούς εθοκεντρικούς δείκτες (1999β, 48). Το πιο ακραίο δείγμα αφορά τη σχέση γλώσσας-λαού και εισάγεται με την έκφραση «βιολογική συνέχεια» του λαού27 — μια τυπική έκφραση στο πλαίσιο του εθνικιστικού λόγου της πριν από τον Παπαρρηγόπουλο εποχής28. Το ίδιο συμβαίνει και όταν η εξέλιξη της φωνητικής γραφής αξιολογείται από τη σκοπιά της ελληνολατρείας και του θαυμασμού του ελληνικού πνεύματος29. Στο ίδιο μοτίβο, σε μια προσπάθεια στήριξης της γνωστής θέσης περί ενιαίας γλώσσας (Βλ. Γκότοβος 1991, 112 κ.ε.) γίνεται μια διαφοροποίηση ανάμεσα στην αρχαία ελληνική και τη λατινική γλώσσα. Η πρώτη ονομάζεται παρωχημένη μορφή της ελληνικής, ενώ η δεύτερη «νεκρή γλώσσα» (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 49). Το πιο χαρακτηριστικό όμως δείγμα εθνοκεντρικού λυρισμού30 προκύπτει όταν περιγράφεται η φιλοσοφία του δανεισμού λέξεων από ιστορικές μορφές της ελληνικής για την ικανοποίηση λεξιλογικών αναγκών της σύγχρονης κοινής: «Όλος αυτός ο θησαυρός της γλώσσας είναι ελληνικός και οφείλουμε να τον μελετούμε και να τον χρησιμοποιούμε. Μέσα του αντιβουίζει ολόκληρος ο ωκεανός του ελληνικού πολιτισμού και της ελληνικής ιστορίας. Στους ήχους του και στους τύπους του και στις συντάξεις του ριζώνει η ιστορία μας, η σκέψη μας και το συναίσθημά μας»31.


ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Το γλωσσικό μάθημα ως παιδαγωγικό ενέργημα (επίπεδο διδασκαλίας) είναι η συμπύκνωση πολλών επί μέρους διαδικασιών, οι περισσότερες από τις οποίες προηγούνται χρονικά της διδασκαλίας. Η απάντηση στο ερώτημα πόσο επηρεάζεται η διδασκαλία ως γεγονός —και όχι ως δυνητική κατάσταση, ως ιδεώδες— από την κατευθυντήρια φιλοσοφία των προγραμμάτων σπουδών, μπορεί να δοθεί μόνο με βάση εμπειρικά δεδομένα. Είναι, ωστόσο, δυνατόν να κωδικοποιήσει κανείς τις προϋποθέσεις που πρέπει να συντρέχουν για μια συνέχεια ανάμεσα στην πολιτειακή βούληση (προγράμματα σπουδών) και τη διδακτική πράξη:


Αρχική γλωσσοδιδακτική κατάρτιση

Πρόκειται για την αναγκαία κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα διδασκαλίας της γλώσσας. Η κατάρτιση αυτή περιλαμβάνει προβληματισμό επί των στόχων, των μεθόδων και του περιεχομένου της γλωσσικής διδασκαλίας. Με εξαίρεση τους/τις φοιτητές/τριες των Τμημάτων Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας και Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής των Φιλοσοφικών Σχολών, όπου προσφέρονται συστηματικά στα οικεία προγράμματα σπουδών αντίστοιχα μαθήματα, η συντριπτική πλειοψηφία των διδασκόντων/ουσών το γλωσσικό μάθημα δεν λαμβάνει παρόμοια αρχική κατάρτιση.


Επιμόρφωση

Όλα τα μέχρι τώρα μοντέλα επιμόρφωσης —πλην ίσως της ενδοσχολικής— παρουσιάζουν ανυπέρβλητα προβλήματα εξαιτίας κυρίως της ασυνέχειας σε επίπεδο αξιολόγησης, καθώς μόνο η θέσπιση και υλοποίηση διαδικασιών παιδαγωγικής παρακολούθησης και αξιολόγησης θα μπορούσε να εξασφαλίσει τη συνέχεια ανάμεσα στην επιμορφωτική και τη διδακτική διαδικασία. Το πρόβλημα δεν είναι απλώς η συγκεκριμενοποίηση των γενικών σκοπών σε ειδικότερους διδακτικούς στόχους, αλλά και η κατανόηση και αφομοίωση αυτών των στόχων από τους/τις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι/ες καλούνται να τους υλοποιήσουν.


Διδακτικό υλικό

Παρά τις βελτιώσεις που έχουν γίνει στον τομέα αυτό, χρειάζονται περισσότερα πράγματα. Λείπει ακόμη μια τέτοια οργάνωση του υλικού, η οποία θα επέτρεπε στους/στις μαθητές/τριες την επαφή και γνωριμία με όλα τα είδη λόγου (πολιτικό, λοχοτεχνικό, εκκλησιαστικό, επιστημονικό, τεχνικό, δικανικό, διοικητικό, κλπ.), ανάλογα και με τις αντιληπτικές ικανότητες του παιδαγωγούμενου. Αυτό προϋποθέτει την αναθεώρηση του προνομιακού καθεστώτος του λογοτεχνικού λόγου στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος και την υπέρβαση της διάκρισης ανάμεσα στη γλωσσική διδασκαλία και τη νεοελληνική λογοτεχνία.


Υποστηρικτικές υποδομές

Όταν δεν προσδιορίζονται κεντρικά όλες οι λεπτομέρειες του γλωσσικού μαθήματος, χρειάζονται πηγές άντλησης διδακτικού υλικού και ενημέρωσης του εκπαιδευτικού, όπως σχολικές βιβλιοθήκες, βιβλιοθήκες ιδρυμάτων, ατομικές βιβλιοθήκες, τοπικά επιμορφωτικά κέντρα με αντίστοιχες πηγές.


Συμβουλευτική υποστήριξη

Τυπικά υπάρχει (μέσω των συμβούλων), ουσιαστικά είναι ανύπαρκτη. Ο ρόλος του/τις συμβούλου παραμένει παρεξηγημένος και εν πολλοίς διακοσμητικός, όσο το νομοθετικό πλαίσιο της συμβουλευτικής παρέμβασης επιτρέπει στους/στις συμβουλευόμενους/ες να μην δεσμεύονται από τις οδηγίες του συμβούλου.


Μαθησιακό επίπεδο

Η παράμετρος αυτή σχετίζεται περισσότερο με τη συνέχεια στην πορεία του/της μαθητή/τριας από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά και από το γυμνάσιο στο λύκειο. Ασυνέχειες και μαθησιακά κενά προκαλούν δυσεπίλυτα προβλήματα σε κάθε επίπεδο εκπαίδευσης. Είναι αρκετά αμφίβολο αν μπορούμε να έχουμε μια μετατόπιση της έμφασης από το επίπεδο του γλωσσικού συστήματος σε εκείνο της επικοινωνίας, όταν οι μαθητές/τριες —κάποιοι/ες μαθητές/τριες— εμφανίζουν ορατά μαθησιακά κενά σε στοιχειώδη θέματα, όπως π.χ. ορθογραφία , σύνταξη και μορφολογία32. Όταν ο/η εκπαιδευτικός αρχίζει την υλοποίηση των στόχων μιας επικοινωνιακά προσανατολισμένης διδασκαλίας με τέτοιες προϋποθέσεις, είναι πολύ πιθανό να αποτύχει.


Αξιολόγηση

Διαδικασίες ελέγχου του βαθμού υλοποίησης των διδακτικών στόχων και επίτευξης μαθησιακού αποτελέσματος —εξωτερικές και όχι μόνον εσωτερικές— είναι απαραίτητες. Από τη σκοπιά της αποτελεσματικότητας του οργανισμού «εκπαίδευση» είναι αυτονόητη η παρακολούθηση της ανταπόκρισης του/της εκπαιδευτικού σε ανειλημμένες θεσμικές ευθύνες33.


Διεύρυνση του πεδίου πρωτοβουλιών για τους/τις διδάσκοντες/ουσες

Με το σημερινό καθεστώς διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος δεν αφήνονται μεγάλα περιθώρια στον/στην διδάσκοντα/ουσα για επιλογή κειμένων και γενικότερα διδακτικού υλικού. Όταν π.χ. επιλέγονται κείμενα για τη διδασκαλία του φαινομένου της πειθούς —έχει υπάρξει ήδη η στοχοθεσία, οι επισημάνσεις και οι οδηγίες προς τους/τις διδάσκοντες/ουσες καθώς και η θεωρία για το τι είναι «πειθώ»— δεν είναι απαραίτητο να δίνεται δεσμευτικά και το κείμενο για τη διδασκαλία. Είναι άπειρα τα κείμενα για μια τέτοια διδασκαλία, το συγκεκριμένο παράδειγμα θα μπορούσε να αναζητηθεί από τον/την ίδιο/α το/τη διδάσκοντα/ουσα, δεν υπάρχει παιδαγωγικός λόγος για επίσημη δέσμευση. Η διεύρυνση των περιθωριών πρωτοβουλίας θα μπορούσε να θέσει σε λειτουργία τους μηχανισμούς κινήτρων για αναζήτηση και επιλογή κατάλληλων κειμένων, καθώς για μια επιτυχημένη διδασκαλία τα κείμενα πρέπει να ενδιαφέρουν και τον/την εκπαιδευτικό, όχι μόνον το/τη συντάκτη/τρια των προγραμμάτων σπουδών.


Μεγαλύτερη έμφαση στη μεταγλώσσα

Ανορθόγραφοι και ασύντακτοι γνώστες των επικοινωνιακών λειτουργιών της γλώσσας, άνθρωποι που μπορούν να σε πείθουν για κάτι, αλλά δεν ξέρουν τι είναι το «ρήμα» ή αδυνατούν να συζητήσουν για τη σύνταξη μιας πρότασης, δεν μπορούν να είναι τα ιδεώδη μιας επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Η ικανότητα ενός ατόμου να χειρίζεται με επάρκεια τη μεταγλώσσα (την ορολογία για την περιγραφή και ανάλυση της γλώσσας) παραμένει σημαντική. Η αξία της δεν έγκειται τόσο στο γεγονός ότι θα μπορούσε να αποβεί χρήσιμη στο επίπεδο της γλώσσας (π.χ. στη λήψη αποφάσεων για φωνολογικά, μορφολογικά, συντακτικά ή σημασιολογικά διλήμματα — ιδιαίτερα στο πλαίσιο του γραπτού λόγου), αλλά και στο ότι το σχολείο δεν έχει ακυρώσει ακόμη αυτού του είδους τις απαιτήσεις από τους/τις μαθητές/τριες — δεν έχει γίνει παντελώς «επικοινωνιακό». Αν και όταν γίνει, τότε θα μπορούσε να υποχωρήσει και η έμφαση στη διδασκαλία της μεταγλώσσας.


Κριτικός προσανατολισμός

Ζητούμενο δεν είναι μόνο η αποτελεσματική χρήση του λόγου (η επίτευξη εξω-γλωσσικών αποτελεσμάτων μέσω της γλώσσας), αλλά και η ικανότητα να μην πείθεται κανείς εύκολα από το λόγο των άλλων34. Τα επιχειρήματα —το υλικό της πειθούς στον ορθολογικά προσανατολισμένο λόγο— δεν παράγονται μέσω της γλώσσας, δεν βρίσκονται στο γλωσσικό επίπεδο. Βρίσκονται στο επίπεδο του περιεχομένου, δεν τα γεννά η γλωσσική αλλά η γνωστική επάρκεια των ομιλητών/τριών. Και παρότι η γνώση εκφράζεται με τη γλώσσα, είναι σαφές ότι δεν προκύπτει από συντακτικά ορθούς συνδυασμούς γλωσσικών στοιχείων.

Σε ό,τι αφορά τη λογοτεχνία, πέρα από τις προαναφερθείσες επισημάνσεις, χρήσιμος θα ήταν και ένας πρόσθετος προβληματισμός. Ανεξάρτητα από το πώς έχει νομιμοποιηθεί στο παρελθόν η παρουσία της στο σχολείο και η διδασκαλίας της (Γκότοβος 1991, 13 κ.ε.), τα πάγια νομιμοποιητικά πλαίσια για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στα εκπαιδευτικά συστήματα των εθνικών κρατών υπήρξαν δύο: (α) η λογοτεχνία ως εργαλείο συγκρότησης της εθνικής ταυτότητας (Gellner 1992, Anderson 1983, Αποστολίδου 1994) (αν η διδασκαλία της είναι βιωματική-συγκινησιακή ή όχι, δεν έχει ιδιαίτερη σημασία), και (β) η λογοτεχνία ως διαβατήριο για την ένταξη στην ομάδα των «πεπαιδευμένων» ή «μεμορφωμένων», όπως θα έλεγε καταφατικά ο Ν. Εξαρχόπουλος (Βλ. Υπουργείο Εκκλησιαστικών και Δημοσίας Εκπαιδεύσεως 1921) ή κριτικά ο Bourdieu (Βλ. Bourdieu 1979, Koenen 1994). Σε γενικές γραμμές τα δύο αυτά πλαίσια συνεχίζουν να είναι ενεργά — σε επίπεδο διδακτικής πράξης πολύ περισσότερο από ό,τι σε επίπεδο στοχοθεσίας. Ο «αισθητισμός» των νέων προγραμμάτων σπουδών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας δεν αναιρεί την ισχύ τους, μάλλον την προστατεύει, με το να δίνει έμφαση στην αισθητική πλευρά του μαθήματος, περιορίζοντας την εκθεσιμότητα της υποκείμενης ιδεολογίας τους, σε μια εποχή που η γλώσσα της πολιτικής ορθότητας συγκροτείται με άλλες έννοιες.

Όπως και στην περίπτωση της συμβατικής γλωσσικής διδασκαλίας, έτσι και στη διδασκαλία της λογοτεχνίας η διδασκαλία του αντικειμένου πρέπει να γίνεται εντός πλαισίου. Για τη λογοτεχνία αυτό σημαίνει συζήτηση των κοινωνικο-πολιτικών, ιδεολογικών και αισθητικών συμφραζόμενων της εποχής στην οποία δημιουργείται το λογοτέχνημα35. Ανεξάρτητα από την τεχνοτροπία που ακολουθεί ο/η δημιουργός του και όσο εικονική και αν είναι η λογοτεχνική πραγματικότητα, όποια κι αν είναι η λογοτεχνική σύμβαση, το λογοτεχνικό κείμενο δεν εκφράζει μόνο συναισθηματικές καταστάσεις και εμπειρίες του συγγραφέα, αλλά και ιδέες (αξίες, παραδοχές, αυτονόητα, «αλήθειες»). Συχνά πολλές από αυτές τις ιδέες αφορούν κοινωνικά φαινόμενα, ψυχολογικές καταστάσεις, ανθρώπινες σχέσεις. Πολύ συχνά επίσης, ορισμένες από τις ιδέες αυτές στον πυρήνα τους δεν διαφέρουν από παρόμοιες «αλήθειες» που ακούει και βλέπει κανείς γύρω του, σε επικοινωνιακά περιβάλλοντα από τα οποία λείπει η λογοτεχνική σύμβαση. Όταν η λογοτεχνία είναι συμπύκνωση του «κοινού νού», μεταφέρει την αναπηρία του «κοινού νού», μόνο που την καθιστά αόρατη, μέσω κυρίως του κύρους του είδους αυτού του λόγου, ενός κύρους με καθαρά κοινωνικο-ιστορικές συντεταγμένες. Με αυτή την έννοια, αυτού του τύπου η λογοτεχνία είναι η κοινή περί των πραγμάτων αντίληψη διατυπωμένη σε έναν «επεξεργασμένο» κώδικα (Βλ. Bernstein 1989), ενισχυμένο με το αισθητικό στοιχείο. Ένα κριτικό σχολείο που έχει στο επίκεντρο τη διαμόρφωση του πολίτη δεν μπορεί παρά να ενθαρρύνει την κριτική προσέγγιση του λογοτεχνικού αναγνώσματος — όχι τόσο με την έννοια της αισθητικής κριτικής, όσο με την έννοια της επιστημονικής και της πολιτικής κριτικής. Αυτός είναι ο λόγος που επιβάλλει την παρουσία φιλοσοφικής, κοινωνιολογικής και ψυχολογικής κατάρτισης —πέραν της φιλολογικής και γλωσσολογικής— σε όσουν διδάσκουν λογοτεχνία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Χρήσιμη επίσης θα ήταν η απομάκρυνση από τη νοοτροπία του «δέους» με το οποίο αντιμετωπίζονται ορισμένοι λογοτεχνικοί δημιουργοί —αυτοί που θεωρούνται κλασικοί ή απλώς «μεγάλοι»— και το άνοιγμα του σχολείου σε λογοτεχνικά δημιουργήματα που οι κριτικοί μπορεί να χαρακτηρίζουν ως «μέτρια», γραμμένα από δημιουργούς που ποτέ δεν έμειναν (ή δεν επεδίωξαν να μείνουν) τόσο πολύ στη ράμπα της δημοσιότητας ή δεν υπήρξαν τα «χαϊδεμένα παιδιά» της λογοτεχνικής κριτικής της εποχής. Το πρόβλημα με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο είναι ότι συχνά αυτό που προβάλλεται ως μεγάλο λογοτεχνικό έργο θεωρείται από τους/τις κοινούς/ες αναγνώστες/τριες —πλην των «μεμορφωμένων» της κάθε εποχής— πολύ «βαρύ» για να ασχοληθούν μαζί του. Αυτό για το σχολείο θα σήμαινε άνοιγμα στην ευρύτερη λογοτεχνική παραγωγή, αντί για περιορισμό στη λογοτεχνία των «επτά αστέρων». Ένα σύγχρονο, ορθολογικά προσανατολισμένο και κριτικό σχολείο δεν ενδιαφέρεται να εντάξει τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στον ευρύτερο μηχανισμό αναπαραγωγής των ιεραρχιών μόρφωσης και των συμβόλων για τον καθορισμό των μορφωτικών ορίων σε μια κοινωνία πολιτών. Ενδιαφέρεται ακριβώς για το αντίθετο: για την ένταξή της στη γενική παιδεία36.


ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1 Ενδεικτικά βλ. Βουγιούκας 1993, Ιορδανίδου 1993, Μήτσης 1996, Μπαμπινιώτης 1993, Παπαρίζος 1990, Τοκατλίδου 1980, Τομπαϊδης 1992, Τσολάκης 1993, Χαραλαμπάκης 1994. Βλ. επίσης Hannappel & Melenk 1984, Maas & Wunderlich 1974, Willems & Riley 1982, Savignon & Berns 1984, Pattison 1987, Littlewood 1983, Oxford 1989.

2 Με βάση τα νέα προγράμματα σπουδών στο γυμνάσιο η έμφαση είναι πιο κοντά στην πρώτη εκδοχή, ενώ στο λύκειο αντίστροφα.

3 Οι γλωσσικοί όροι με τους οποίους περιγράφεται η εκπαιδευτική πραγματικότητα ή πλευρές της αποτελούν τους πρώτους δείκτες συνέχειας ανάμεσα στο παλαιό και το νέο: όπως η ορολογία «θεωρητική», «πρακτική» και «τεχνολογική» για τις τρεις κατευθύνσεις του λυκείου παραπέμπει σε εκπαιδευτική ορολογία της δεκαετίας του `60, έτσι και ο χαρακτηρισμός μαθημάτων όπως η ιστορία, η ψυχολογία και η φιλοσοφία ως «φιλολογικών» αποκαλύπτει τη συνέχεια ανάμεσα στον παλαιό και τον νέο τρόπο σκέψης στο ΠΙ.

4 Ως «Ελληνικά (Νέα)» για τις τάξεις Α΄ και Β΄ και «Ελληνική Γραμματεία» για την Γ΄ στο πρόγραμμα των μαθημάτων γενικής παιδείας με 4 ώρες εβδομαδιαίας διδασκαλίας, ως «Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία: Ιστορία και Κείμενα» (μάθημα επιλογής και στις τρεις κατευθύνσεις για τη Β΄ τάξη με 2 ώρες εβδομαδιαία διδασκαλία), ως «Νεοελληνική Λογοτεχνία» (υποχρεωτικό μάθημα της θεωρητικής κατεύθυνσης και μάθημα επιλογής για τη θετική κατεύθυνση με 2 ώρες εβδομαδιαία διδασκαλία στη Γ΄ τάξη).

5 Είναι σαφές ότι από τη διατύπωση και την επίσημη έγκριση διδακτικών στόχων μέχρι το μαθησιακό αποτέλεσμα υπάρχει μεγάλη απόσταση (βλ. Χαραλαμπόπουλος 1996, Ματσαγγούρας 1996). Μερικές φορές (και σε ορισμένα εκπαιδευτικά συστήματα, συχνά) τόσο μεγάλη, που τα προγράμματα σπουδών λειτουργούν απλώς ως ευχολόγια.

6 Βλ. Mead 1934, Blumer 1969, Goffman 1961, Goffman 1984, Garfinkel 1967. Η σχέση κοινωνίας και γλώσσας θίγεται, αλλά με τρόπο αποφαντικό, αποσπασματικό και «φιλολογικό». Έτσι ο/η μέσος/η αναγνώστης/τρια των προγραμμάτων σπουδών, χωρίς μάλιστα αρχική γλωσσοδιδακτική κατάρτιση, δεν είναι σε θέση να αντιληφθεί τη σχέση αυτή με πληρότητα).

7 Το ακόλουθο παράθεμα, φορτισμένο με τον γνώριμο παλαιοφιλολογικό λυρισμό, είναι ενδεικτικό αυτής της παραδοχής: «Αυτή, λοιπόν, τη γλώσσα μας τη Νεοελληνική, τη Δημοτική δηλαδή, που λέγεται και Κοινή Νεοελληνική καλούμαστε και από την επιστήμη και από τις κοινωνικές μας ανάγκες και από το Νόμο να θεραπεύσουμε. Είναι η σημερινή μορφή της ελληνικής γλώσσας, όπως αυτή εξελίχτηκε/διαμορφώθηκε διαχρονικά στο στόμα και στη γραφίδα των Ελλήνων. Είναι δηλαδή η Αρχαία Ελληνική γλώσσα στη σημερινή της μορφή. Γιατί η σημερινή μας γλώσσα δεν είναι εγγονή ή θυγατέρα της Αρχαίας Ελληνικής, παρά είναι η ίδια η Αρχαία Ελληνική μεταπλασμένη (φωνολογικά, μορφολογικά, σημασιολογικά και συντακτικά) από το χρόνο, τις κοινωνικές ανάγκες και τη χρήση» (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 52). Στο πλαίσιο αυτής της παραδοχής η -ψυχολογίζουσα και προσωποκεντρική- ερμηνεία του γλωσσικού ζητήματος ως προϊόντος γλωσσικών εμμονών (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 45) είναι κάτι περισσότερο από ανεπαρκής (βλ. Φραγκουδάκη 1987 και 1996, Γκότοβος 1991).

8 Εδώ είναι προφανείς οι επιρροές από τη σοβιετική ψυχολογία, τόσο την Παβλοφιανή, όσο και εκείνη του Λεόντιεφ (τουλάχιστον σε ό,τι αφορά το δεύτερο σύστημα σήμανσης) και του Βιγκότσκι (σε ό,τι αφορά τη μη-σύμπτωση σκέψης και γλώσσας).

9 Ιδού δύο χαρακτηριστικά παραθέματα. Το πρώτο σχετίζεται με τη λογική του δανεισμού λέξεων από άλλες γλώσσες όπου φαίνεται καθαρά η χουμπολτιανή ιδέα της γλωσσικής παρακμής σε στενή συνάφεια με την πολιτισμική παρακμή: «Οπωσδήποτε δεν είναι φρόνιμο να δημιουργούμε νόθες γλωσσικές καταστάσεις, οι οποίες οδηγούν σε εξάρτηση και σε νόθευση της σκέψης. Έπειτα, όταν υποχωρούν οι γλώσσες, υποχωρούν και οι πολιτισμοί που αυτές εκφράζουν» (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 51). Θα ήταν ενδιαφέρον για τον/την αναγνώστη/τρια να γνωρίζει τι συνιστά «νόθα γλωσσική κατάσταση», σε αντιδιαστολή με τη γνήσια. Όπως επίσης να γνωρίζει με ποια διαχρονική και υπερ-πολιτισμική μεζούρα θα μετρήσει τη γλώσσα ή τον πολιτισμό για να δει αν υπάρχει υποχώρηση, στασιμότητα ή άνοδος. Οι συντάκτες/τριες, μη δίνοντας τις αναγκαίες διευκρινίσεις, φαίνεται ότι αφήνουν την πρωτοβουλία στον/στην αναγνώστη/τρια να αποφασίσει. Το δεύτερο απόσπασμα είναι απόηχος κλασικής χουμπολτιανής παράδοσης που σχετίζει άμεσα γλώσσα και πολιτισμό (εννοείται, πάντα με την κανονιστική έννοια του όρου): «Οι γλώσσες βρίσκονται στα ύψη των πολιτισμών των λαών. Όσο καλλιεργούνται οι λαοί τόσο καλλιεργούνται και οι γλώσσες τους» (ό.π., 49). Μετά από αυτό ο/η αναγνώστης/τρια του σχετικού τόμου δύσκολα θα κατανοήσει το ακριβές νόημα της οδηγίας «Να υπάρχει σεβασμός προς όλες τις γλώσσες των λαών είτε αυτοί είναι ανεπτυγμένοι πολιτιστικά είτε όχι», οδηγία που αποκλίνει μεν από τη χουμπολτιανή παράδοση, που όμως εισάγει το προηγούμενο χουμπολτιανό παράθεμα (ό.π.).

10 Η έκφραση «ακρόαση και κατανόηση» που χρησιμοποιείται στα προγράμματα σπουδών είναι πλεοναστική, καθώς ακρόαση δεν σημαίνει απλώς φυσική (νοηματικά αδιαμεσολάβητη) επαφή του/της δέκτη/τριας με τον ήχο που εκπέμπει ο πομπός, αλλά και (αυτονόητη) απόπειρα κατανόησης των μηνυμάτων του.

11 Η άποψη ότι κάθε παραγωγή λόγου μπορεί να ταξινομηθεί στον περιγραφικό, αφηγηματικό, αποφαντικό τρόπο ή σε συνδυασμούς τους εγείρει θεωρητικού τύπου προβλήματα που δεν μπορούν να συζητηθούν στα πλαίσια του παρόντος κειμένου. Ενδεχομένως θα ήταν προτιμότερη μια ταξινόμηση με κριτήριο την έννοια του «γλωσσικού ενεργήματος», μια έννοια πολύ πιο κοντά στην επικοινωνιακή προσέγγιση.

12 Σε επίπεδο διδακτικών στόχων η νέα αυτή τάση διατυπώνεται ως εξής: «Να συνειδητοποιήσει (ο μαθητής), αν μιλάει κάποια διάλεκτο, ότι αυτή δεν είναι μια υποδεέστερη γλώσσα, και συγχρόνως να ασκηθεί στην Κοινή Νεοελληνική», (ΥΠΕΠΘ 1999, σελ. 84).

13 Η χρήση του όρου «ποικιλία» για την απόδοση του αγγλικού όρου variety, πέραν του ότι είναι αξιολογικά φορτισμένη, δεν είναι καν σημασιολογικά ευθύβολη. Όροι όπως «γλωσσική ετερότητα» «γλωσσική πολυμορφία», «γλωσσικές παραλλαγές», «γλωσσική διαφοροποίηση» θα απέδιδαν καλύτερα το φαινόμενο. Ο όρος «γλωσσική παραλλαγή» π.χ φαίνεται προτιμότερος, καθώς η «ποικιλία» παραπέμπει στην ταυτόχρονη παρουσία περισσότερων της μίας παραλλαγής. Η ίδια η παραλλαγή από μόνη της δεν συνιστά ποικιλία. Φυσικά οι συντάκτες/τριες των προγραμμάτων σπουδών έχουν το δικαίωμα να διευρύνουν το σημασιολογικό πεδίο της λέξης «ποικιλία». Το θέμα είναι αν υπάρχει λόγος.

14 Είναι ενδιαφέρον ότι η ευαισθησία στη γλωσσική ετερότητα μιας κοινωνίας δεν υπερβαίνει το γλωσσικό-πολιτισμικό όριο της δεσπόζουσας ομάδας, καθώς δεν γίνεται αναφορά σε εκείνη τη γλωσσική ετερότητα που παραπέμπει όχι σε γεωγραφική ή κοινωνική παράμετρο, αλλά σε πολιτισμική (π.χ. γλώσσες γηγενών ομάδων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, γλώσσες μεταναστευτικών πληθυσμών. Βλ. σχετικά Ureland 1981, Δαμανάκης 1997, Μάρκου 1996, Τσιτσελίκης κ.ά. 1997). Η μόνη αναφορά που γίνεται για ορισμένες από αυτές τις περιπτώσεις δεν εντάσσεται στη νέα τάση προστασίας της γλωσσικής ετερότητας και δεν είναι ιδιαίτερα επιτυχημένη: «Ως προς τους μαθητές/τριες που δεν έχουν την ελληνική ως πρώτη/μητρική γλώσσα (αλλοδαποί, παλιννοστούντες) επιδιώκεται η εξοικείωση και εκμάθηση της ελληνικής με τη χρήση της πρώτα σε ρεαλιστικές καταστάσεις της σχολικής και εξωσχολικής ζωής, με σεβασμό όμως συγχρόνως και προς την πρώτη/μητρική γλώσσα των μαθητών/τριών αυτής της κατηγορίας». Η ενσωμάτωση αυτής της επιδίωξης στον κατάλογο των δεκαέξι επιδιώξεων της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1998α, σελ. 51) δημιουργεί, έτσι όπως είναι διατυπωμένη, γενικότερα προβλήματα εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς ουσιαστικά περιορίζει την εμβέλεια των γενικών επιδιώξεων του γλωσσικού μαθήματος στους/στις μαθητές/τριες που είναι μέλη αποκλειστικά της ελληνικής γλωσσικής κοινότητας (μονόγλωσσοι ελληνόφωνοι). Δεν χρειάζεται να επισημανθεί ότι οποιαδήποτε διαφοροποίηση - και μάλιστα με εκπτωτική κατεύθυνση - των στόχων της γλωσσικής διδασκαλίας με κριτήριο την καταγωγή ή την εθνοτική ή πολιτισμική ταυτότητα του/της μαθητή/τριας συνιστά απόκλιση από την πολιτική αρχή του ενιαίου σχολείου και της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Ο πληθυσμός της εκπαίδευσης δεν είναι μέλη γλωσσικών κοινοτήτων, λαών ή εθνοτήτων, αλλά πολίτες.

15 Χαρακτηριστικό της νέας αντίληψης είναι ότι επιχειρείται μια μετάφραση των γενικών σκοπών σε επιμέρους στόχους, σε παρατηρήσιμες δεξιότητες ή και συγκεκριμένες συμπεριφορές των μαθητών/τριών (1998α, σελ. 64). Εξίσου χαρακτηριστική είναι και η έμφαση στη διαμόρφωση εργαλειακών δεξιοτήτων στους/στις μαθητές/τριες, δηλαδή ικανοτήτων που θα τους επιτρέπουν την ανάπτυξη ενδιαφέροντος για επαφή με λογοτεχνικά κείμενα, την αναζήτηση και ανεύρεσή τους, και τέλος το χειρισμό τους (απόλαυση αισθητικού αποτελέσματος, διείσδυση στις ιδέες που εκφράζονται μέσα στο κείμενο, κριτική ανάγνωση και προβληματισμός).

16 «Η λογοτεχνία ως μάθημα συνιστά ειδικής ποιότητας μορφωτικό αγαθό που αποσκοπεί όχι τόσο στην παροχή γνώσεων, όσο στη διαμόρφωση στάσεων και συστήματος αξιών με την καλλιέργεια της ευαισθησίας, τον εμπλουτισμό της εμπειρίας και την ανάπτυξη της φαντασίας που παρέχει στο μαθητή το λογοτεχνικό κείμενο» ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1998α, σελ. 61. Για το ίδιο θέμα βλ. επίσης ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 162. Εκ πρώτης όψεως θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι υπάρχει και εδώ μια διάθεση απαγκίστρωσης από τον συνηθισμένο κανονιστικό ρόλο που διέκρινε συστηματικά την παιδαγωγική νομιμοποίηση του μαθήματος αυτού στην εκπαίδευση, καθώς ναι μεν οφείλει να υπηρετεί τον γενικό σκοπό διαμόρφωσης στάσεων και αξιών, αλλά τουλάχιστον δεν προσδιορίζονται επακριβώς ποιες θα είναι αυτές. Αυτή η εκτίμηση αναιρείται από τη διατύπωση ενός από τους γενικούς στόχους της διδασκαλίας του μαθήματος, η οποία θυμίζει έντονα τον γνώριμο εθνοκεντρισμό του παρελθόντος: «Να γνωρίσει (ο μαθητής) μορφές και αξίες του πολιτισμού που συνδέονται τόσο με τη ζωή, την παράδοση και τη φυσιογνωμία του έθνους όσο και με το ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον στην ευρωπαϊκή ή την οικουμενική του διάσταση» βλ. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1998α, σελ 60). Πίσω από τη φράση «φυσιογνωμία του έθνους» ο/η ασκημένος/η σε εθνοκεντρικό παιδαγωγικό λόγο αναγνώστης/τρια αναγνωρίζει εύκολα τον «εθνικό χαρακτήρα» του Εξαρχόπουλου. Βλ Εξαρχόπουλος 1945.

17 ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1998α, σελ 60. Υποτίθεται όχι οποιεσδήποτε, αλλά συγκεκριμένου τύπου αξίες, αλλιώς δεν θα χρειαζόταν αξιόλογα λογοτεχνικά έργα γι αυτό. Το ίδιο εξυπονοείται και από τη συστηματική έμφαση στην «ποιότητα» των λογοτεχνικών κειμένων που εκπροσωπούνται στο σχολείο (ό.π. 61, ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 163).

18 «Καταβάλλεται, κατά συνέπεια, προσπάθεια να προετοιμαστεί κατάλληλα ο μαθητής ώστε: …να διαμορφώνει έτσι τις προσωπικές του στάσεις και πεποιθήσεις απέναντι σε βασικά ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής ζωής και υποβοηθείται στη συγκρότηση του δικού του αξιακού συστήματος», ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, σελ. 163). Πέραν τούτου, ατομικά συστήματα αξιών δεν μπορούν να γίνουν νοητά, καθώς η λέξη «αξία» παραπέμπει εξ ορισμού σε κάποιο είδος κανονιστικής συναίνεσης η οποία επιτρέπει τη νομιμοποίηση τρόπων (κανόνων) συμπεριφοράς.

19 «Η διδασκαλία Κ.Ν.Λ. δεν υπηρετεί στενά γλωσσικούς στόχους, δεν προβάλλει τη λογοτεχνικότητα ενός κειμένου ως γλωσσικό πρότυπο, ούτε προτείνει λογοτεχνικούς "κανόνες"». ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1998α, σελ. 61).

20 Για δείγματα δύσκολων από πλευράς νοηματικής καθαρότητας κειμένων βλ. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 162.

21 Στην απόδοση όρων, όπως interaction/interactionist, χρησιμοποιούνται αποδόσεις αδόκιμες, όπως λ.χ. αλληλενέργεια (1999β, 45), αλληλενεργειακό πλαίσιο (1998α, 47), αλληλοεπενέργεια (1998α, 47), αλληλόδραση (ό. π.). Ο όρος interaction έχει καθιερωθεί και αποδίδεται στις φυσικές αλλά και στις κοινωνικές επιστήμες, ιδιαίτερα στις Επιστήμες της Αγωγής, ως αλληλεπίδραση. Βλ. Γκότοβος 199…

22 Πότε χρησιμοποιείται η δύναμη αρνητικά; Υπάρχουν -είναι δυνατόν να υπάρχουν- καθολικά κριτήρια για τη χρήση της ισχύος, και αν ναι, με βάση ποια καθολικότητα; Πώς θα εξηγηθούν όλες εκείνες οι περιπτώσεις όπου η πειθώ αποβαίνει θετική για τη μία πλευρά (π.χ. τον πομπό), αλλά αρνητική για την άλλη; Πώς θα παραιτηθεί κάποιος/α από το να πείθει άλλους/ες για πράγματα από τα οποία ο/η ίδιος/α έχει συμφέρον/όφελος αλλά ο/η απέναντι ζημία;

23 «Με την επιλογή και διδασκαλία αξιόλογων λογοτεχνικών έργων επιδιώκεται…να αποκομίζουν ποικίλες πληροφορίες για σημαντικά ιστορικά, κοινωνικά, πολιτικά, υπαρξιακά και άλλα ζητήματα που θίγονται στα λογοτεχνικά έργα, να σχολιάζουν τις διάφορες απόψεις που εκτίθενται σ΄αυτά, να εκφράζουν τεκμηριωμένα τις δικές τους θέσεις και να ευαισθητοποιούνται από τα διατυπούμενα ζητήματα». Βλ. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 163.

24 Τι πρέπει, τι δεν πρέπει - ανεξάρτητα από το τι ορίζουν «οι δομές» και οι επίσημοι κανόνες.

25 Μόνο ένας ζηλωτής της επικοινωνιακής προσέγγισης θα έπαιρνε τοις μετρητοίς τον ισχυρισμό του Austin (1989) για την επιτελεστική λειτουργία της γλώσσας.

26 Καλύτερη απόδειξη γι΄ αυτό είναι η παταγώδης πολλές φορές αποτυχία των «ειδικών της επικοινωνίας» (επικοινωνιολόγων) που προσλαμβάνουν οι πολιτικοί για να πείσουν τα ακροατήριά τους. Άλλωστε, όταν το πολιτικό σύστημα είναι ανοιχτό και ανταγωνιστικό, η προσφορά των επικοινωνιολόγων συνίσταται υποχρεωτικά στην αναίρεση των επικοινωνιακών στρατηγικών που προτείνουν οι αντίπαλοι επικοινωνιολόγοι.

27 «Η γλώσσα είναι πολιτιστικό προϊόν. Η γλώσσα είναι πολιτισμός. Η γλώσσα είναι φορέας πολιτισμού και παιδείας. Αυτό για την ελληνική γλώσσα σημαίνει ότι έχει ενσωματωμένες τις πολιτιστικές κληρονομιές των Ελλήνων, οι οποίες μέσα από τη γλώσσα και με τη γλώσσα φτάνουν ως εμάς. Αυτό πάλι για την ελληνική γλώσσα, η οποία δεν έχασε ποτέ τη συνέχειά της, αφού και ο λαός που τη μιλάει δεν έχασε ποτέ τη δική του βιολογική και πολιτιστική συνέχεια, σημαίνει ότι ολόκληρο το γλωσσικό και το πολιτιστικό της παρελθόν συναιρούνται μέσα στο γλωσσικό της παρόν». ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 46.

28 Για το ίδιο θέμα βλ. Βερέμης 1997, 19 κ.ε.

29 «Από εκεί και ύστερα ο άνθρωπος εισήλθε στην περίοδο της φωνητικής γραφής, άνοιξε τους ορίζοντες της εγγραμματοσύνης και της εγγράμματης διάστασης της σκέψης του, άνοιξε νέα σελίδα στον πολιτισμό του. Για να φτάσει, όμως, έως εδώ ο άνθρωπος -και έφτασε με τους Έλληνες, οι οποίοι τελειοποίησαν το αλφάβητο που πήραν από τους Φοίνικες- χρειάστηκε να περάσουν αιώνες πολλοί». ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 46. Ο εθνοκεντρισμός εδώ είναι τόσο έντονος, που εμποδίζει τους/τις ειδικούς/ές για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος συντάκτες/τριες των προγραμμάτων σπουδών να θυμηθούν ότι υπάρχουν στον πλανήτη άνθρωποι -και όχι λίγοι- που είναι εγγράμματοι και δεν χρησιμοποιούν το φωνητικό αλφάβητο, χωρίς να το φέρουν βαρέως.

30 Το υγρό στοιχείο (πηγή, ύδατα, γιαλός, ωκεανός, κοίτη, κανάλια κλπ.) φαίνεται ότι είναι το πάγιο θέμα του εθνοκεντρικού λυρισμού στα νέα προγράμματα σπουδών. Βλ. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 49 κ.ε.

31 Βλ. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 51. Το ότι η φιλοσοφία των προγραμμάτων σπουδών είναι συνδυασμός ενός επικοινωνιακού ανοίγματος και ενός παραδοσιακού γλωσσικού εθνοκεντρισμού, όπου η διδασκαλία της γλώσσας συνδέεται με τη δημιουργία της εθνικής ταυτότητας, φαίνεται και από το γεγονός ότι η λέξη «πολίτης» δεν υπάρχει καθόλου στη διατύπωση των σκοπών ή των στόχων, σε αντίθεση με τις λέξεις «λαός» και «έθνος».

32 Περισσότερο φως στα θέματα αυτά ρίχνει η έρευνα (διδακτορική διατριβή) του Κώστα Αγγελάκου με δείγμα εκθέσεις μαθητών της Γ΄ λυκείου στις εισαγωγικές εξετάσεις. Η έρευνα αυτή βρίσκεται ήδη στο τελικό στάδιο.

33 Εδώ φαίνεται πως υπάρχει ένα πρόβλημα, καθώς η ευθύνη του/της εκπαιδευτικού συνεχίζει να ορίζεται σε επίπεδο διαδικασίας και όχι αποτελέσματος, ενώ ταυτόχρονα η νοοτροπία της ευθύνης έχει υποκατασταθεί από τη νοοτροπία της διεκδίκησης. Ως προς τον παράγοντα αυτό, δεν υπάρχει πολύ μεγάλη αισιοδοξία, καθώς κάτι τέτοιο θα σήμαινε ότι το συνολικό πολιτικό σκηνικό μετατοπίζεται από τον αστερισμό του λαϊκισμού στον αστερισμό της αποτελεσματικότητας.

34 Στο ζήτημα αυτό δίνεται λιγότερη έμφαση από όση πρέπει. Τα πρόσφατα - αλλά και παλαιότερα - παραδείγματα μεγάλης ανησυχίας του κοινού από «προβλέψεις» ειδικών (π.χ. σεισμολόγων) δείχνουν καθαρά ότι είναι χρήσιμο οι μαθητές/τριες να γνωρίζουν πότε συντρέχουν λόγοι να εκτιμήσουν σοβαρά ρήσεις ρητόρων και πότε όχι. Το γεγονός ότι οι χρησμοί περί μη-προβλέψιμων φυσικών φαινομένων σεισμών έχουν εκ προδιαγραφής το κύρος των παραγωγών τους εξ αιτίας της γενικής τους ιδιότητας (επιστήμονες, ειδικοί) επιβεβαιώνει ακόμη περισσότερο αυτή την ανάγκη. Τελικά οι μαθητές/τριες πρέπει να ασκούνται στη διάκριση σοβαρών από μη σοβαρά μηνύματα με δομικά κριτήρια, και όχι απλώς με βάση τις επίσημες ιδιότητες του/της ομιλητή/τριας.

35 Εν μέρει αυτό καλύπτεται από τα νέα προγράμματα σπουδών, όχι όμως ικανοποιητικά (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ 1999β, 174 κ.ε.

36 Για την έννοια της γενικής παιδείας βλ. Tenorth 1986.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

AΝDERSON, B. 1983.
Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. Λονδίνο: Verso.

ΑΠΟΣΤΟΛΙΔΟΥ, Β. 1994.
Η συγκρότηση και η σημασία της “εθνικής λογοτεχνίας”. Στο Έθνος, Κράτος, Εθνικισμός, 15-39. Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας.

AUSTIN, J. 1989.
How to Do Things with Words. Οξφόρδη, Νέα Υόρκη: Oxford University Press.

ΒΕΡΕΜΗΣ, Θ. 1997.
Από το εθνικό κράτος στο έθνος δίχως κράτος. Το πείραμα της Οργάνωσης Κωνσταντινουπόλεως. Στο Εθνική Ταυτότητα και Εθνικισμός στη Νεότερη Ελλάδα, επιμ. Θ. Βερέμης, 27-49. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

BERNSTEIN, B. 1989.
Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Αθήνα: Οδυσσέας.

BLUMER, H. 1969.
Symbolic Interactionism. Perspective and Method. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall Inc.

ΒΟΥΓΙΟΥΚΑΣ, Α. 1988.
Το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό σχολείο. Από το παραδοσιακό μοντέλο στη νέα προσέγγιση, βασικές αρχές και καινοτομίες. Απόψεις. Πρακτικά πρώτου διήμερου εκπαιδευτικού προβληματισμού 1:112-121. Αθήνα.

BOURDIEU, P. 1979.
La Distinction. Critique sociale du jugement. Παρίσι: Editions de Minuit.

ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Α. Ε. 1990.
Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

———. 1991.
Παράδοση και γλώσσα στο σχολείο. Προβλήματα νομιμότητας των γλωσσικών μεταρρυθμίσεων στη νεοελληνική εκπαίδευση. Αθήνα: Δωδώνη.

ΔΑΜΑΝΑΚΗΣ, Μ. (επ.) 1997.
Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg.

ΕΞΑΡΧΟΠΟΥΛΟΣ, Ν. 1945.
Προς αναμόρφωσιν της ελληνικής εκπαιδεύσεως. Αθήναι.

GARFINKEL, H. 1967.
Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

GELLNER, A. 1992.
Έθνη και εθνικισμός. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

GOFFMAN, E. 1961.
Encounters. Two Studies in the Sociology of Interaction. Ινδιανάπολη: The Bobbs-Merrill Company, Inc.

———. 1984.
The Presentation of Self in Everyday Life. Λονδίνο: Penguin Books.

HANNAPPEL, H.& H. MELENK 1984.
Alltagssprache. Semantische Grundbegriffe und Analysebeispiele. Μόναχο: Wilhelm Fink Verlag.

ΙΟΡΔΑΝΙΔΟΥ, Α. 1993.
Επικοινωνιακή γραμματική. Απόψεις. Πρακτικά έκτου διήμερου εκπαιδευτικού προβληματισμού 6: 40-48. Αθήνα.

KOENEN, E.J. 1994.
Zur hermeneutischen Rekonstruktion von sozialen Distinktionen. Στο Das symbolische Kapital der Lebensstile. Zur Kultursoziologie der Moderne nach Pierre Bourdieu, επιμ. I. Morth & G. Frohlich, 93-106. Φρανκφούρτη & Νέα Υόρκη: Campus.

LITTLEWOOD, W. T. 1983.
Communicative Approach to Language Teaching Methodology. Δουβλίνο: Dublin University Trinity College, Centre for Language and Communication Studies.

MAAS, V. & D. WUNDERLICH 1974.
Pragmatik und sprachlichew Handeln. Φρανκφούρτη: Athenaion.

ΜΑΡΚΟΥ, Γ. 1996.
Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας. Η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/ΓΓΛΕ.

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η. 1996.
Θεωρία της διδασκαλίας. 1ος τόμος. Αθήνα: Συμμετρία.

MEAD, G.H. 1934.
Mind, Self and Society. Σικάγο: University of Chicago Press.

ΜΗΤΣΗΣ, Ν. 1996.
Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ, Γ. 1993.
Ελληνική γλώσσα. Εγχειρίδιο διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης (ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη.

OXFORD, R.L., κ.ά. 1989.
Language learning strategies, the communicative approach, and their classroom implications. Foreign Language Annals 22 (1):29-39.

ΠΑΠΑΡΙΖΟΣ, Χ. 1990.
Επικοινωνιακή προσέγγιση. Αθήνα: Νέα Παιδεία.

PATTISON, P. 1987.
The communicative approach and classroom realities. Eric Document Reproduction Service (EDRS), No. ED 288407.

SAVIGNON, S. & M. S. BERNS, επιμ. 1984.
Initiatives in Communicative Language Teaching. A Book of Readings. Reading, PA: Addison-Wesley.

TENORTH, H.-E., επιμ 1986.
Allgemeine Bildung. Analyzen zu ihrer Wirklichkeit, Versuche uber ihrer Zukunft. Bάινχαϊμ & Μόναχο: Juventa.

ΤΟΚΑΤΛΙΔΟΥ, Β. 1986.
Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Αθήνα: Οδυσσέας.

ΤΟΜΠΑΪΔΗΣ, Δ. 1992.
Διδασκαλία νεοελληνικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

ΤΣΙΤΣΕΛΙΚΗΣ, Κ.& Δ. ΧΡΙΣΤΟΠΟΥΛΟΣ, επιμ 1997.
Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα. Μια συμβολή των κοινωνικών επιστημών. Αθήνα: Κριτική.

ΤΣΟΛΑΚΗΣ, Χ. 1993.
Δραστική γλώσσα και δραστική διδασκαλία. (Από την κίνηση στην κίνηση). Απόψεις. Πρακτικά έκτου διήμερου εκπαιδευτικού προβληματισμού, 6: 86-98. Αθήνα.

URELAND, P.S., επιμ. 1981.
Kulturelle und sprachliche Minderheiten in Europa. Linguistische Arbeiten 109. Τυβίγγη: Niemeyer Verlag.

Υπουργείο Εκκλησιαστικών και Δημοσίας Εκπαιδεύσεως 1921.
Έκθεσις της Επιτροπείας της διορισθείσης προς εξέτασιν της γλωσσικής διδασκαλίας των δημοτικών σχολείων. Εν Αθήναις.

ΥΠΕΠΘ. 1997.
Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Τεύχος Α’, Φιλολογικά Μαθήματα. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

ΥΠΕΠΘ/ Π.Ι. [Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο]. 1998α.
Ενιαίο Λύκειο. Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα.

———, 1998β.
Ενιαίο Λύκειο. Το νομοθετικό πλαίσιο. 2η έκδοση. Αθήνα.

———, 1999α.
Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο. Αθήνα.

———, 1999β.
Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Γλώσσα, Ιστορία. Αθήνα.

ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α. 1977.
Το σχολείο και οι Αρχαίοι. Στο Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση, 7-27. Ιωάννινα: Παιδαγωγικό Εργαστήριο Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.

———. 1987.
Γλώσσα και ιδεολογία. Κοινωνιολογική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Οδυσσέας.

———, 1996.
Καθαρεύουσα-Δημοτική: Τα ιδεολογικά αίτια της ιστορικής διαμάχης για τη γλώσσα. Στο Η ελληνική γλώσσα, 29-36. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

ΧΑΡΑΛΑΜΠΑΚΗΣ, Χ. 1994.
Γλώσσα και εκπαίδευση. Θέματα διδασκαλίας της ΝΕ γλώσσας. Αθήνα: Γεννάδιος Σχολή.

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Α. 1996.
Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στην Ελλάδα. Στο Η ελληνική γλώσσα, 29-36. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

WILLEMS, G. & P. RILEY, επιμ. 1984.
Communicative Foreign Language Teaching and the Training of Foreign Language teachers. EDRS No. ED273102