ΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΒΡΕΤΑΝΙΑΣ
του Aγαθοκλή Χαραλαμπόπουλου
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Από το 1990 η Αγγλία και η Ουαλία για πρώτη φορά έχουν νομικά κατοχυρωμένο ένα Εθνικό Σχολικό Πρόγραμμα Σπουδών [National Curriculum], μέρος του οποίου είναι και το πρόγραμμα σπουδών για τη γλωσσική αγωγή [language curriculum]. Ως τότε είχε υπερισχύσει η τάση για αποκεντρωμένα προγράμματα διδασκαλίας, με σημείο αναφοράς τη σχολική μονάδα. Στη δεκαετία του '70 τονίζεται η αναγκαιότητα ενός ενιαίου προγράμματος διδασκαλίας για όλη την υποχρεωτική εκπαίδευση και διατυπώνεται το αίτημα για άσκηση μεγαλύτερου ελέγχου από την κεντρική κρατική εξουσία στην εκπαίδευση, ώσπου με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1988 νομοθετείται το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα για την υποχρεωτική εκπαίδευση, που καλύπτει τους μαθητές ηλικίας 5-16 χρονών (πβ. Ξωχέλλης 1989).
ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
Τη δεκαετία του ’50 η διδασκαλία της γλώσσας έδινε έμφαση στη γραμματική και συντακτική ανάλυση των προτάσεων, αποκομμένων συνήθως από το επικοινωνιακό τους πλαίσιο, και στην αποστήθιση ορισμών γραμματικών εννοιών και κανόνων γραμματικής. Στο τέλος της δεκαετίας εκδηλώθηκε μια γενικευμένη αντίδραση σ' αυτή τη διδακτική πρακτική. Θεωρήθηκε ότι αυτού του είδους η διδασκαλία είναι ανιαρή, βλάπτει τη δημιουργικότητα και δεν συντελεί στην αποτελεσματική χρήση της γλώσσας από τους μαθητές. Η αντίδραση αυτή οδήγησε κατά τη δεκαετία του '60 στην πλήρη εγκατάλειψη της διδασκαλίας της γραμματικής και στην επικράτηση της αντίληψης, αρκετά συγκεχυμένης, ότι η ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών μπορεί και πρέπει να γίνει με την άσκησή τους στην αυθόρμητη και ελεύθερη έκφραση για θέματα που σχετίζονται με τις άμεσες εμπειρίες τους (Kingman Report 1988, 3-4· Cox 1991, 14· Carter 1994, 1137-1138).
Η στροφή αυτή προκάλεσε έντονες αντιδράσεις από πολλές πλευρές και η συζήτηση πολώθηκε ανάμεσα σε δύο ακραίες θέσεις: τη μία που υποστήριζε ότι η διδασκαλία της γραμματικής είναι όχι μόνο περιττή αλλά και βλαπτική, και την άλλη που υποστήριζε ότι η παραδοσιακή γραμματική ανάλυση πρέπει να είναι η πεμπτουσία της γλωσσικής διδασκαλίας. Η αντιπαράθεση πήρε έντονα πολιτικό χαρακτήρα και χαρακτηρίστηκε από τις ισχυρές πιέσεις της αγγλικής κυβέρνησης στους εκπαιδευτικούς να επιστρέψουν στη διδακτική πρακτική της δεκαετίας του '50 (Carter 1996, 2).
Παράλληλα με αυτές τις πολωτικές αντιπαραθέσεις, αναπτύχθηκε, ήδη από τη δεκαετία του ’60, σοβαρός προβληματισμός σχετικά με τη θέση, το ρόλο και τη μορφή που πρέπει να έχει στη γλωσσική εκπαίδευση η συνειδητή σπουδή και γνώση της γλώσσας. Το νέο αυτό αντικείμενο σκέψης και προβληματισμού είναι γνωστό ως «γλωσσική επίγνωση», γνώσεις δηλαδή για τη γλώσσα.
Διαμορφώνονται έτσι τρεις διαφορετικές θέσεις-απόψεις για τη γλώσσα και τη γλωσσική διδασκαλία. Αυτές, όπως σχηματικά τις παρουσιάζει ο R. Carter (1996, 3-5), είναι oι εξής:
Μέσα σε αυτό το κλίμα που είχε διαμορφωθεί, στη διάρκεια των δεκαετιών του '70 και του '80 υπήρξαν επανειλημμένες παρεμβάσεις της κυβέρνησης είτε μέσω θεσμοθετημένων οργάνων, όπως το σώμα των Επιθεωρητών, είτε μέσω ερευνητικών επιτροπών (Carter 1994, 1137), στις οποίες ανατίθεντο το έργο εισηγήσεων και προτάσεων πάνω στους άξονες στους οποίους θα έπρεπε να κινηθεί η γλωσσική πολιτική στην εκπαίδευση. Οι εκθέσεις με τις εισηγήσεις και προτάσεις των επιτροπών αποτέλεσαν, όπως ήταν φυσικό, βασικό υλικό των συζητήσεων που διεξάγονταν.
Το 1972 συστάθηκε από τον υπουργό Παιδείας ομάδα εργασίας, από την οποία ζητήθηκε να υποβάλει προτάσεις που να αφορούν α) όλες τις όψεις διδασκαλίας της αγγλικής: ανάγνωση, προφoρική και γραπτή έκφραση, β) το πώς θα μπορούσε να βελτιωθεί η τρέχουσα διδακτική πρακτική και ποιο ρόλο θα μπορούσε να παίξει σ' αυτό τόσο η βασική (αρχική) [εκπαίδευση] όσο και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, γ) την έκταση στην οποία θα μπορούσαν να γίνουν παρεμβάσεις ή βελτιώσεις για να παρακολουθείται ο βαθμός επίτευξης των στόχων. Το 1975 η επιτροπή υπέβαλε την έκθεσή της με τον τίτλο A Language for Life, επίσης γνωστή ως Έκθεση Bullock.
Στην έκθεση αυτή τονίζεται η βαρύνουσα σημασία της γλώσσας όχι μόνο για την εκπαίδευση, αλλά και γενικότερα για το άτομο ως κοινωνικό ον. Υποστηρίζει μια μαθητοκεντρική προσέγγιση, κατά την οποία ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να διαμορφώνει συνθήκες και προϋποθέσεις, ώστε να δημιουργούνται κίνητρα για τους μαθητές/τριες να χρησιμοποιούν τη γλώσσα για ποικίλους σκοπούς και σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις. Οι μαθητές/τριες πρέπει να οδηγηθούν στο να αποκτήσουν σταδιακά τον έλεγχο της γλώσσας κατανοώντας πώς λειτουργεί στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις και όχι δουλεύοντας με ασκήσεις εκτός επικοινωνιακού πλαισίου. Στο καυτό για την εποχή εκείνη ζήτημα της διδασκαλίας της γραμματικής παίρνει αρνητική στάση, υποστηρίζοντας ότι, όπως έδειξαν σχετικές έρευνες, η διδασκαλία της γραμματικής με τον παραδοσιακό τρόπο δεν συνέβαλε στο να γίνουν οι μαθητές/τριες επαρκέστεροι στη χρήση της γλώσσας (Bullock 1975, 170-171). Στο πλαίσιο αυτό, η έκθεση έδωσε ιδιαίτερη βαρύτητα στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών, προκειμένου να αποκτήσουν ένα υψηλότερο επίπεδο κατανόησης των ιδιοτήτων και λειτουργιών της γλώσσας.
Η τοποθέτηση της έκθεσης ως προς τη διδασκαλία της γραμματικής προκάλεσε ενθουσιασμό στο σώμα των εκπαιδευτικών, γιατί θεώρησαν ότι δικαιώνονται στην επιλογή τους να εγκαταλείψουν την παραδοσιακή γραμματική διδασκαλία. Προκάλεσε όμως και έντονες αντιδράσεις από την πλευρά εκείνων που θεωρούσαν αυτήν ακριβώς την εγκατάλειψη ως κύρια αιτία της πτώσης, όπως πίστευαν, των standards της γλώσσας στους νέους. Αυτή η διαμάχη ήταν ίσως ένας από τους βασικούς λόγους που οι προτάσεις της έκθεσης, ενώ είχαν μεγάλη απήχηση και αποτέλεσαν μόνιμο σημείο αναφοράς στις συζητήσεις τα χρόνια που ακολούθησαν, δεν υλοποιήθηκαν ποτέ στη διδακτική πράξη. Ένας δεύτερος λόγος πιθανόν να είναι ότι η έκθεση αποτελεί μάλλον παρουσίαση ενός προβληματισμού που αποσκοπούσε στη διαμόρφωση ενός σαφούς ιδεολογικού πλαισίου για το θέμα Γλώσσα και Εκπαίδευση, παρά μια συγκεκριμένη μεθοδολογική πρόταση.
Εν τω μεταξύ όλο και πιο έντονα διατυπώνεται το αίτημα για μια πιο γλωσσοκεντρική διδασκαλία παραδοσιακού τύπου που πιστεύεται ότι συμβάλλει στη διατήρηση των standards, στην ανάπτυξη των βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων και στη «σωστή» χρήση της γλώσσας. Από τη μια εκδηλώνεται μια αυξανόμενη πίεση από την πλευρά της κυβέρνησης και από εξωεκπαιδευτικούς κύκλους για επιστροφή στη γραμματικοκεντρική διδασκαλία. Από την άλλη συνειδητοποιείται όλο και περισσότερο, από εκπαιδευτικούς και από επιστήμονες που ασχολούνται με τη γλώσσα και την εκπαίδευση, η ανάγκη αναζήτησης μιας ισορροπημένης προσέγγισης του γλωσσικού μαθήματος, ώστε οι μαθητές να γίνονται πιο επαρκείς στη χρήση της γλώσσας και ταυτόχρονα να αποκτούν συνείδηση των δομικών χαρακτηριστικών και των λειτουργιών της.
Το 1984 δημοσιεύτηκε η έκθεση-εισήγηση του σώματος των επιθεωρητών της εκπαίδευσης με τίτλο English from 5 to 16: Curriculum Matters 1, με σκοπό να αποτελέσει τη βάση για συζήτηση στο θέμα της διδασκαλίας της αγγλικής. Μια από τις βασικές προτάσεις της εισήγησης ήταν να διδάσκονται οι μαθητές πιο συστηματικά τη γραμματική δομή της γλώσσας. Όπως ήταν φυσικό, η πρόταση αυτή συνάντησε μεγάλη αντίδραση από τους/τις εκπαιδευτικούς. Θεώρησαν ότι ήταν ιδιαίτερα οπισθοδρομική και ότι οδηγούσε στις διδακτικές πρακτικές που είχαν εγκαταλειφθεί τη δεκαετία του '60. Το σώμα των επιθεωρητών έλαβε υπόψη τις αντιδράσεις και τις γνώμες που διατυπώθηκαν και επανήλθε με ένα κείμενο με τίτλο English from 5 to 16: Responses to Curriculum Matters 1, το οποίο καταλήγει με την πρόταση να συσταθεί μια επιτροπή που θα διερευνήσει πιο διεξοδικά το θέμα του να παρέχονται στους/στις εκπαιδευόμενους/ες (και στους/στις εκπαιδευτικούς) περισσότερες γνώσεις για τη γραμματική οργάνωση της γλώσσας.
Πράγματι, το 1986 συστάθηκε μια άλλη επιτροπή, στην οποία ανατέθηκε να προτείνει ένα μοντέλο για την αγγλική γλώσσα που αποτελεί τη βάση για την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, να εξετάσει σε ποια έκταση και με ποιο τρόπο θα μπορούσε αυτό το μοντέλο να εξηγηθεί στους/στις εκπαιδευόμενους/ες, ώστε να συνειδητοποιήσουν πώς λειτουργεί η γλώσσα στις διάφορες περιστάσεις, και να προτείνει τι γνώσεις πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες για την αγγλική γλώσσα και συνεπώς τι θα έπρεπε να διδαχθούν και τι πρέπει να αναμένεται να ξέρουν σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα.
H επιτροπή υπέβαλε την έκθεσή της το 1988 με τίτλο Report of the Committee of Inquiry into the Teaching of Language, επίσης γνωστή ως Έκθεση Kingman. Η έκθεση αυτή τοποθετείται ανεπιφύλακτα κατά της επιστροφής στην προ του ’50 ρυθμιστική γραμματική διδασκαλία, αναγνωρίζοντας την ανασχετική της επίδραση στη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών. Επισημαίνει παράλληλα ότι είναι απαραίτητη για τους/τις εκπαιδευόμενους/ες η γνώση των κανόνων και των συμβάσεων που διέπουν τη γλώσσα στις διάφορες χρήσεις της και ότι ο έλεγχος αυτών των κανόνων αυξάνει μάλλον παρά περιορίζει την ελευθερία της έκφρασης, αρκεί η γνώση αυτή να αποκτάται μέσα από την πραγματική χρήση της γλώσσας και όχι με γλωσσικές ασκήσεις αποκομμένες από το επικοινωνιακό τους πλαίσιο (Kingman 1988, 3, 12). Επίσης, η έκθεση αναφέρει πως οι γνώσεις για τη γλώσσα που πρέπει να έχουν οι εκπαιδευτικοί αφορούν: α) τα μορφικά χαρακτηριστικά και τη δομή της γλώσσας, β) την επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας, γ) το πώς κατακτάται η γλώσσα από το παιδί και δ) την ιστορική και γεωγραφική διαφοροποίηση της γλώσσας (ό.π., 17).
Παρόλο που η Έκθεση Kingman δεν συνηγορεί υπέρ της επιστροφής στον παλιό γραμματικοκεντρικό τρόπο γλωσσικής διαδασκαλίας, συνάντησε έντονες αντιδράσεις από τους/τις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι/ες θεώρησαν ότι η αναγνώριση της ανάγκης να αποκτούν οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευόμενοι/ες γνώσεις για τη γλώσσα, ανοίγει το δρόμο σε μια τέτοια επιστροφή.
Η ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΕΘΝΙΚΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ
Από τη στιγμή που το κοινοβούλιο ψήφισε το νόμο για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που προέβλεπε τη δημιουργία ενός εθνικού σχολικού προγράμματος, συγκροτήθηκαν ομάδες εργασίας στις οποίες ανατέθηκε να εκπονήσουν και να προτείνουν προγράμματα σπουδών για καθένα από τα γνωστικά αντικείμενα του σχολικού προγράμματος. H ομάδα εργασίας, στην οποία ανατέθηκε η εκπόνηση του προγράμματος σπουδών για τη γλώσσα, υπέβαλε την έκθεσή της, γνωστή και ως ‘Εκθεση Cox, η οποία αποτελείται από 17 κεφάλαια. Στα 14 πρώτα κεφάλαια η επιτροπή εκθέτει διεξοδικά τη φιλοσοφία η οποία διέπει το πρόγραμμα που προτείνει. Ξεκινά με την Εισαγωγή, η οποία αναλύει το ρόλο της γλώσσας στο σύνολο του σχολικού προγράμματος και το Κεφάλαιο 1, το οποίο συζητά το γενικό σκοπό της γλωσσικής αγωγής στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Συνεχίζει με κεφάλαια τα οποία θίγουν διάφορα θέματα όπως η διδασκαλία της «πρότυπης» αγγλικής, γλωσσ(ολογ)ική ορολογία, γνώσεις για τη γλώσσα, λογοτεχνία και δράμα, γλωσσική εκπαίδευση και πληροφορική τεχνολογία, δίγλωσσα παιδιά, ίσες ευκαιρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Υπάρχει ξεχωριστό κεφάλαιο για το ζήτημα της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών/τριών, ενώ τα τρία τελευταία κεφάλαια αποτελούν ουσιαστικά το προτεινόμενο αναλυτικό πρόγραμμα για τη γλωσσική αγωγή.
Λαβαίνοντας υπόψη τα «κανάλια επικοινωνίας» με τον γραπτό και προφορικό λόγο, η Έκθεση Cox αναγνωρίζει τρεις τομείς που αποτελούν και τα αντίστοιχα κεφάλαια του αναλυτικού προγράμματος: 1) προφορική έκφραση και ακρόαση [speaking and listening], 2) ανάγνωση [reading], 3) γραπτή έκφραση [writing]. Καθένας από αυτούς τους τομείς αποτελείται από έναν ή περισσότερους στόχους προς επίτευξη. Έτσι:
Για κάθε τομέα, καθώς επίσης τον αντίστοιχο γενικό του στόχο καθορίζονται δέκα (10) επίπεδα και για κάθε επίπεδο ορίζεται, με περιγραφικό τρόπο, ένα σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, που πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες. Οι στόχοι, έτσι όπως είναι εξειδικευμένοι σε επίπεδα, υποστηρίζονται από τα αναλυτικά προγράμματα [programmes of study], που αποσκοπούν να διασφαλίσουν ότι οι μαθητές θα κατακτήσουν τις γνώσεις και θα αναπτύξουν τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για να φτάσουν το κατάλληλο για την ηλικία τους επίπεδο.
Όπως προκύπτει από τον τρόπο σχεδιασμού του προτεινομένου προγράμματος και από τον τρόπο που συζητούν τα μέλη της επιτροπής τα επιμέρους θέματα στα κεφάλαια όπου εκθέτουν τη λογική του, η Έκθεση Cox δίνει βαρύτητα στην άσκηση των μαθητών/τριών στη χρήση της γλώσσας, με σαφή επιδίωξη να εξοικειωθούν και να μπορούν να κατανοούν και να παράγουν ένα ευρύ φάσμα χρήσεων και μορφών τόσο της προφορικής όσο και της γραπτής γλώσσας. Παράλληλα δίνεται έμφαση στο να ασκηθούν να κατανοήσουν και να ελέγχουν τις στρατηγικές συγκρότησης των διαφόρων τύπων προφορικών και γραπτών κειμένων. Επίσης δίνεται προσοχή και στην απόκτηση των τεχνικών συμβάσεων (τίτλοι, πλαγιότιτλοι, παραγραφοποίηση, σχεδιασμός, αναθεώρηση, στίξη κτλ.), που έχουν καθιερωθεί και συνεισφέρουν στη λειτουργικότητα των κειμένων.
Σχετικά με το αν οι μαθητές/τριες, εκτός από την άσκηση στη χρήση της γλώσσας, πρέπει να αποκτούν και γνώσεις για τη γλώσσα, η Έκθεση Cox, όπως άλλωστε και η Έκθεση Kingman, τοποθετείται θετικά. Δίνει όμως στο θέμα αυτό μια ευρύτητα που καλύπτει, πέρα από τη μορφολογία και τη σύνταξη της πρότασης, την οργάνωση του κειμένου, τις γλωσσικές λειτουργίες, τη γλωσσική ποικιλία, τη γλωσσική αλλαγή, την απόκτηση της γλώσσας κτλ. Τη σπουδή της γλώσσας στο σχολείο με την ευρεία αυτή έννοια τη θεωρούν χρήσιμη για μαθητές/τριες και για εκπαδιευτικούς. Οι μαθητές/τριες με τη σπουδή της αποκτούν συνείδηση της φύσης και των λειτουργιών της γλώσσας και αυτή η συνειδητοποίηση τους/τις κάνει πιο ευαίσθητους/ες χρήστες. Οι εκπαιδευτικοί εξάλλου, έχοντας αυτή τη γνώση, μπορούν να παρεμβαίνουν εποικοδομητικά και να καθοδηγούν αποτελεσματικά τους/τις μαθητές/τριες τους. Το ζήτημα αυτό όμως δεν αποτελεί ένα ξεχωριστό συστατικό μέρος του προγράμματος, αλλά ενσωματώνεται κατά περίπτωση.
Είναι αλήθεια όμως ότι η έκθεση Cox δεν δίνει συγκεκριμένες κατευθύνσεις για το πώς μπορεί να γίνει αυτή η ενσωμάτωση ορισμένοι/ες εκπαιδευτικοί εξέφρασαν τις ανησυχίες τους για το πώς μπορεί να γίνει αυτό στη διδακτική πράξη. Διατυπώθηκαν απορίες σχετικά με το ποια ορολογία πρέπει να χρησιμοποιηθεί και με την έκταση της γνώσης που πρέπει να προσφερθεί. Η γενική καθοδήγηση που δίνει η Έκθεση Cox είναι ότι οι γνώσεις για τη γλώσσα πρέπει να προσφέρονται όταν, κατά τη χρήση της γλώσσας από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες προκύπτει τέτοια ανάγκη, προκειμένου να βοηθηθούν να κατανοήσουν και να συνειδητοποιήσουν όψεις της δομής και λειτουργίας της γλώσσας που τους/τις δυσκολεύουν.
Σε ό,τι αφορά το είδος και το ρόλο της γραμματικής στη γλωσσική διδασκαλία, η Έκθεση Cox προωθεί μια διαφορετική αντίληψη. Θεωρεί ότι η γραμματική που εξυπηρετεί καλύτερα τη γλωσσική διδασκαλία πρέπει να περιγράφει τη γλώσσα στη χρήση της, να καλύπτει όλα τα επίπεδα, από τη σύνταξη της πρότασης ως την οργάνωση του κειμένου, να περιγράφει τις σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην προφορική και στη γραπτή μορφή της γλώσσας και να μην είναι αυτόνομη, αλλά να αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου προγράμματος για τη σπουδή της γλώσσας. Τη συμβολή της γραμματικής, αντίθετα με την κρατούσα αντίληψη, δεν την τοποθετεί στο επίπεδο επίτευξης ακρίβειας και σαφήνειας, αλλά στο επίπεδο της κατανόησης των στρατηγικών οργάνωσης του λόγου. Πολύ περισσότερο δεν συνδέει τη γραμματική με την πρότυπη μορφή γλώσσας και την απόκτησή της.
Με τις εκθέσεις Kingman και Cox (και ιδιαίτερα με τη δεύτερη, που εμπεριέχει και πλήρη πρόταση αναλυτικού προγράμματος για τη γλώσσα), επιχειρείται για πρώτη φορά στη Βρετανία να προσεγγιστεί το θέμα της διδασκαλίας της γλώσσας απροκατάληπτα και με την αντικειμενικότητα που εξασφαλίζει το επιστημονικό υπόβαθρο που τη στηρίζει. Διαμορφώνουν ένα πλαίσιο αρχών για τη γλωσσική διδασκαλία που η εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη καταργεί τη μονομέρεια (π.χ. διδασκαλία μόνο της πρότυπης, με αποκλεισμό των άλλων μορφών γλώσσας ή έμφαση στη γραμματική ανάλυση και παραμέληση της χρήσης) και τις προκαταλήψεις (ότι π.χ. υπάρχουν καλές και κακές χρήσεις ή ανώτερες και κατώτερες μορφές γλώσσας), απελευθερώνει τη δημιουργικότητα των μαθητών/τριών, τους/τις κάνει να διαμορφώνουν κριτική στάση απένταντι στο πώς χρησιμοποιείται η γλώσσα και δίνει μεγάλα περιθώρια πρωτοβουλίας στον/στην εκπαιδευτικό, επιφορτίζοντάς τον/την όμως ταυτόχρονα και με πολύ μεγάλο μερίδιο ευθύνης.
ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Οι θέσεις και προτάσεις της Έκθεσης Cox προκάλεσαν τις αντιδράσεις πρώτον της κυβέρνησης, παρόλο που η ίδια είχε συστήσει τις επιτροπές και είχε ορίσει τα μέλη τους. Αφενός προσπάθησε με διάφορους τρόπους να επηρεάσει τις εργασίες της επιτροπής, αφετέρου άσκησε ισχυρές πιέσεις στους/στις εκπαιδευτικούς να επιστρέψουν στην καταδικασμένη από τους ίδιους διδακτική πρακτική της δεκαετίας του ’50 (Carter 1996, 2-4).
Τις λεπτομέρειες και τη σφοδρότητα αυτών των αντιδράσεων αναγκάστηκε να καταγγείλει ο ίδιος ο Cox, για να προστατεύσει το κύρος της επιτροπής και να υπερασπιστεί το μόχθο που κατέβαλαν τα μέλη της (Cox 1991, 3-13). Είναι χαρακτηριστικό ότι τα 14 από τα 17 κεφάλαια της έκθεσης, όπου ακριβώς αναπτύσσεται και εξηγείται η αντίληψη του προτεινόμενου γλωσσικού προγράμματος, δεν κυκλοφόρησαν ώστε να μπορούν να τα συμβουλευτούν οι εκπαιδευτικοί (ό.π., 1). Δημοσιεύτηκαν και κυκλοφόρησαν μόνο τα τρία τελευταία κεφάλαια, στα οποία διατυπώνεται με τη μορφή στόχων το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος.
Το αναλυτικό πρόγραμμα, όμως, που προτείνει η επιτροπή Cox σ' αυτά τα κεφάλαια δεν γίνεται κατανοητό χωρίς τα προηγούμενα κεφάλαια που το πλαισιώνουν και εξηγούν τη λογική του. Χωρίς αυτά τα κεφάλαια οι εκπαιδευτικοί έχουν να κάνουν με ένα αφυδατωμένο κείμενο με τη μορφή ενός καταλόγου, διαβαθμισμένων έστω, στόχων, χωρίς να μπορούν να κατανοήσουν ούτε γιατί επιλέχτηκαν αυτοί και όχι κάποιοι άλλοι ούτε πώς να μεθοδεύσουν τη δουλειά τους ώστε η υλοποίηση των στόχων να μην αντιστρατεύεται τη λογική, στο πλαίσιο της οποίας καθορίστηκαν.
Ο λόγος που η κυβέρνηση κράτησε από όλη την έκθεση αυτά τα τρία κεφάλαια είναι ότι ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζεται σ' αυτά το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου ανταποκρίνεται στις προδιαγραφές που είχε θέσει η κυβέρνηση για τη δημιουργία του εθνικού σχολικού προγράμματος. Οι προδιαγραφές αυτές αντανακλούν μια συγκεντρωτική αντίληψη για την εκπαίδευση, που απαιτεί να υπάρχει κεντρικός έλεγχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να αξιολογείται η απόδοσή της. Για να μπορεί να γίνει αυτός ο έλεγχος και η αξιολόγηση, θα πρέπει το μαθησιακό περιεχόμενο να καθοριστεί με απόλυτη σαφήνεια και να είναι μετρήσιμο.
Αυτό οδηγεί αναπόφευκτα σε σχηματοποιήσεις που προϋποθέτουν μεγάλο βαθμό αφαίρεσης και δίνουν τελικά μια συρρικνωμένη και αποσπασματική εικόνα του γνωστικού αντικειμένου. Oρισμένοι επιστήμονες πιστεύουν ότι η έμφαση στους στόχους είναι εις βάρος της ανάπτυξης μαθητοκεντρικών προγραμμάτων σπουδών και δεσμεύει τους/τις εκπαιδευτικούς να δίνουν περισσότερο βάρος στη μετάδοση της γνώσης, της οποίας ο/η δάσκαλοε/άλα θεωρείται ότι είναι απόλυτος/η κάτοχος, και όχι στην ενεργό εμπλοκή των μαθητών/τριών για την ανακάλυψή της (P. Clarke & Ν. Smith 1992, 250). Η επιθυμία για ορατή βελτίωση των standards στη γλώσσα έπαιξε επίσης καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία ενός τέτοιου αναλυτικού προγράμματος.
ΑΝΑΘΕΩΡΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Η αναθεώρηση του προγράμματος που έγινε το 1994 δεν συνιστά αλλαγή του περιεχομένου του αλλά της οργανωτικής του δομής, με σκοπό να διευκολύνει την εκπαιδευτική διαδικασία, και την καθημερινή αξιολόγηση της επίδοσης των εκπαιδευομένων. Απέβλεπε επίσης σε μια αποσυμφόρηση του προγράμματος, ώστε, αντί για την πληθώρα των στόχων που δημιουργούσε σύγχυση, να υπάρχει μια συνοπτική περιγραφή των βασικών στοιχείων που πρέπει να έχουν κατακτηθεί σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο.
Έτσι, στο αναθεωρημένο αναλυτικό πρόγραμμα διατηρήθηκαν τα τέσσερα βασικά στάδια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, καθώς επίσης οι τρεις τομείς του γνωστικού αντικειμένου, δηλ. προφορική έκφραση και ακρόαση, ανάγνωση, γραπτή έκφραση. Όμως, για κάθε βασικό στάδιο προτείνεται ένα πρόγραμμα σπουδών, το οποίο αποτελείται από τρεις ενότητες που αντιστοιχούν στους τομείς του γνωστικού αντικειμένου. Για το τρίτο και τέταρτο στάδιο προτείνεται ένα κοινό πρόγραμμα σπουδών.
Το κάθε πρόγραμμα σπουδών δίνει με περιγραφικό τρόπο το περιεχόμενο που πρέπει να διδαχθεί σε καθέναν από τους τομείς και αναφέρεται στις ευκαιρίες που πρέπει να δοθούν στους/στις εκπαιδευόμενους/ες ώστε να καλλιεργήσουν τις γλωσσικές δεξιότητες που ήδη έχουν και να αναπτύξουν νέες που αφορούν στη χρήση της πρότυπης γλώσσας
Για καθέναν από τους τρεις τομείς του γνωστικού αντικειμένου προτείνεται μια κλίμακα οκτώ επιπέδων που περιγράφει το επιθυμητό γλωσσικό επίπεδο, το οποίο πρέπει να έχουν κατακτήσει οι μαθητές/τριες στο τέλος του κάθε βασικού σταδίου της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και έχει σκοπό να βοηθήσει τους/τις εκπαιδευτικούς στην αξιολόγηση των μαθητών.
Σε ό,τι αφορά τις βασικές επιλογές, παραμένουν ουσιαστικά οι ίδιες, αλλάζει όμως η έμφαση, έτσι ώστε να γίνεται συντηρητικότερο. Έτσι, η πρότυπη γλώσσα καταλαμβάνει κυρίαρχη θέση από την αρχή έως το τέλος του προγράμματος. Η σπουδή της γλώσσας αποσκοπεί κυρίως στην κατάκτηση της μορφοσυντακτικής δομής της πρότυπης γλώσσας και, παρόλο που δεν προτείνεται ως ξεχωριστό συστατικό του προγράμματος αλλά ενσωματώνεται στα υπόλοιπα, παίρνει επίσης μια ιδιαίτερη βαρύτητα, ιδιαίτερα στο τρίτο και τέταρτο στάδιο. Η ανησυχία και η φροντίδα για τα standards επανέρχεται, το ίδιο και η προτίμηση στους δόκιμους συγγραφείς. Αυτό κανείς μπορεί να το διαπιστώσει μελετώντας το κείμενο του αναλυτικού προγράμματος γλωσσικής αγωγής της Αγγλίας, το οποίο εμφανίζεται με ηλεκτρονική μορφή στην εξής διεύθυνση: http://www.dfee.gov.uk/nc
Ας σημειωθεί ότι ούτε το αναθεωρημένο αναλυτικό πρόγραμμα ούτε το προηγούμενο που εισηγήθηκε η επιτροπή Cox περιέχουν κεφάλαιο το οποίο να προτείνει μια συγκεκριμένη διδακτική μεθοδολογία ή κριτήρια συγγραφής διδακτικού υλικού που κρίνεται πρόσφορο να χρησιμοποιηθεί. Την πρωτοβουλία αυτή την αφήνουν στους/στις εκπαιδευτικούς και στις σχολικές μονάδες, επιλογή που σχετίζεται με τις κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες στο πλαίσιο των οποίων λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας, τις ευκαιρίες αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, τις ευκαιρίες για τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και αυτοεκπαίδευσή τους, καθώς και με την υλικοτεχνική υποδομή των σχολικών μονάδων και συνεργαζόμεων φορέων.
ΥΠΕΡΚΕΙΜΕΝΑ
1. Γλωσσική επίγνωση
Ο αγγλικός όρος language awareness έχει επίσης
αποδοθεί στην ελληνική γλώσσα ως «γλωσσική
συνειδητότητα» και περιγράφει μια τάση στη
γλωσσική εκπαίδευση σύμφωνα με την οποία
προτείνεται «η διεξοδική και συνειδητή
ενασχόληση των παιδιών με τη γλώσσα» (βλ. Εγκυκλοπαιδικό
Οδηγό για τη Γλώσσα, «Γλωσσική Επίγνωση»).
Ουσιαστικά αναγνωρίζει πόσο σημαντική είναι για
τη γλωσσική σπουδή η συνακόλουθη
συνειδητοποίηση του τρόπου με τον οποίο
λειτουργεί και χρησιμοποιείται η γλώσσα (Doughty,
Pearce & Thornton 1971, 8-10· Hawkins 1984· Fairclough 1992, 12-17· Carter 1990).
Κοινός παρονομαστής σε όλες τις συζητήσεις για τη «γλωσσική επίγνωση» ή «γλωσσική συνειδητότητα» είναι ότι πρέπει να επιδιώκεται να αποκτούν oι μαθητές/τριες συνείδηση του τι είναι και πώς λειτουργεί η γλώσσα ώστε να αναπτύσσουν τις απαραίτητες ικανότητες για να τη χρησιμοποιούν με κατάλληλο και αποτελεσματικό τρόπο. Τα μορφικά χαρακτηριστικά της γλώσσας και οι γλωσσικές δομές λαμβάνονται υπόψη όχι καθεαυτά, αλλά για να κατανοηθεί η συμβολή τους στην παραγωγή νοήματος. Για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός πρέπει να χρησιμοποιηθεί διδακτικό/μαθησιακό υλικό το οποίο να δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές και μαθήτριες να αναπτύσσουν τις επικοινωνιακές τους ικανότητες μέσα από τη χρήση της γλώσσας για (πραγματικούς και) ποικίλους σκοπούς και σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις. Προτεραιότητα λοιπόν δίνεται στην εξοικείωση με τη χρήση της γλώσσας για την επίτευξη επικοινωνιακού αποτελέσματος και, μέσα σ' αυτά τα πλαίσια, στην κατανόηση των μέσων και των διαδικασιών με τις οποίες επιτυγχάνεται αυτό.
Δεν είναι φυσικά τυχαίο ότι η ανάπτυξη αυτού του προβληματισμού συνέπεσε με τη διαπίστωση ότι και οι δύο ακραίες προσεγγίσεις (δηλ. την εντελώς ελεύθερη έκφραση και βιωματική χρήση της γλώσσας από τη μια και τη σχολαστική γραμματική ανάλυση από την άλλη) είχαν οδηγήσει τη γλωσσική διδασκαλία σε αδιέξοδο. Ήταν επιβεβλημένη η αναζήτηση μιας ισορροπημένης λύσης, που δεν θα χαρακτηριζόταν από τη μονομέρεια της πρώτης (έμφαση στην προσωπική, ελεύθερη έκφραση, χωρίς προβληματισμό και συνειδητοποίηση του πώς λειτουργεί η γλώσσα) και την τεχνολογική στειρότητα της δεύτερης (έμφαση στη φορμαλιστική γραμματική ανάλυση, χωρίς παράλληλη κατανόηση της γλωσσικής ποικιλίας και συνειδητοποίηση των λειτουργιών της γλώσσας). Η πρόταση για γλωσσική επίγνωση ή συνειδητότητα επέτρεπε μια σφαιρική προσέγγιση της γλώσσας, όπου η μορφή και η χρήση θα εξετάζονταν αλληλένδετα.
2. Η Έκθεση Bullock
Η έκθεση αυτή αποτελείται από 600 σελίδες και
αποτέλεσε σταθμό στην πορεία των συζητήσεων για
τη διδασκαλία της γλώσσας στο σχολείο. Πρόκειται
για μια έκθεση με εκτεταμένη τεκμηρίωση, η οποία
καταπιάνεται με όλο το φάσμα των θεμάτων που
αφορούν τη γλώσσα στην εκπαίδευση και δεν
περιορίζεται στη γλωσσική διδασκαλία με τη στενή
έννοια. Θίγει θέματα όπως είναι τα ακόλουθα:
3. Τα αναλυτικά προγράμματα
σπουδών κατά γνωστικό αντικείμενο
Για καθένα από αυτά τα γνωστικά αντικείμενα
έπρεπε να δημιουργηθεί ιδιαίτερο αναλυτικό
πρόγραμμα, στο οποίο να καθορίζονται με σαφήνεια:
α. Οι στόχοι [attainment targets], δηλ. οι συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες που πρέπει να έχουν αποκτήσει οι μαθητές στα διάφορα στάδια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Τα στάδια αυτά είναι τέσσερα: το πρώτο για την ηλικία από 5 έως 7 χρόνων, το δεύτερο από 7 έως 11, το τρίτο από 11έως 14 και το τέταρτο από 14 έως 16.
β. Κάθε στόχος να εξειδικεύεται σε δέκα επιμέρους επίπεδα, για καθένα από τα οποία να δίνονται με τη μορφή επιμέρους στόχων [statements of attainment], και με αύξουσα δυσκολία από επίπεδο σε επίπεδο, οι γνώσεις και δεξιότητες τις οποίες πρέπει να κατακτήσουν οι μαθητές/τριες. Στο τέλος κάθε σταδίου ορίζεται ότι θα αξιολογείται η επίδοση των μαθητών/τριών για να διαπιστωθεί ο βαθμός στον οποίο κατέκτησαν τις γνώσεις και δεξιότητες που προβλέπονται.
γ. Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών [programmes of study], τα οποία να περιγράφουν αναλυτικά το περιεχόμενο και τις διαδικασίες μεσω των οποίων οι μαθητές/τριες θα κατακτήσουν τις γνώσεις και θα αναπτύξουν τις δεξιότητες που καθορίζονται για κάθε στόχο.
4. Τομείς, επίπεδα γνώσης και οι
αντίστοιχοι στόχοι
Η Έκθεση Cox επισημαίνει ότι οι τομείς που
καθορίστηκαν είναι αλληλένδετοι. Ότι, για
παράδειγμα, μια ομαδική συζήτηση μπορεί να
προηγείται ή να ακολουθεί το ατομικό γράψιμο, ότι
το γράψιμο μπορεί να είναι ομαδικό και
συνεργατικό, ότι η ακρόαση ιστοριών μπορεί συχνά
να αποτελεί προετοιμασία για γράψιμο. Στη
διαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών έγινε
προσπάθεια να αποφευχθούν επικαλύψεις και να
δηλώνονται με σαφήνεια οι αντιστοιχίες ανάμεσα
στα προγράμματα σπουδών και στους στόχους. Λόγω
του ότι η προφορική έκφραση, η ακρόαση, ανάγνωση
και γράψιμο, που είναι και τα συστατικά του
προτεινόμενου αναλυτικού προγράμματος, είναι
αλληλένδετοι, θεωρούν ότι σε μια καλή διδακτική
πρακτική τα προγράμματα σπουδών θα πρέπει να
διαπλέκονται. Όμως, για λόγους πρακτικούς, οι
τομείς, και οι στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν
κατά τομέα παρουσιάζονται σε διακριτές ενότητες.
Έτσι, οι στόχοι που ορίζονται π.χ. για τον τομέα
«Προφορική έκφραση και ακρόαση» και για το
γενικό στόχο που αντιστοιχεί στον τομέα αυτόν,
αναφέρονται στο ότι οι μαθητές/τριες θα πρέπει
λ.χ.:
Στο πρώτο επίπεδο (σε ηλικία 5 χρονών περίπου) να μπορούν:
Στο έκτο επίπεδο (ηλικία περίπου 11 χρονών) να μπορούν:
Στο δέκατο επίπεδο (ηλικία περίπου 16 χρονών) να μπορούν:
Οι στόχοι ορίζεται πως θα επιτυγχάνονται μέσα από συγκεκριμένες δραστηριότητες οι οποίες επίσης προσδιορίζονται. Για παράδειγμα, η επίτευξη των στόχων που αντιστοιχούν στο πρώτο επίπεδο θα πραγματοποιηθεί με δραστηριότητες, όπως:
α) να ακούν και να ανταποκρίνονται σε ιστορίες, στίχους με ομοιοκαταληξία, ποιήματα και τραγούδια -- υτά πρέπει να περιλαμβάνουν δείγματα από διάφορους πολιτισμούς και συγγραφείς και να προέρχονται και από τα ίδια τα παιδιά
β) να σχεδιάζουν σε συνεργασία δραστηριότητες, με τρόπο που να απαιτεί από τους μαθητές/τριες να μιλούν και να ακούν
γ) να λένε ιστορίες και να απαγγέλλουν ποιήματα που έχουν μάθει απέξω· να μιλούν για σχολικές και εξωσχολικές εμπειρίες, π.χ. μια σχολική εκδρομή, μια οικογενειακή έξοδος, μια τηλεοπτική εκπομπή που είδαν· να παίζουν σε συνεργασία εξερευνητικά παιχνίδια
δ) να δίνουν και να κατανοούν απλές εξηγήσεις, πληροφορίες και οδηγίες; να κάνουν και να απαντούν σε ερωτήσεις.
5. Διδασκαλία
της γραμματικής και «πρότυπη»/στάνταρ γλώσσα
Η διδασκαλία της γραμματικής στη ρυθμιστική
μορφή της συνδεόταν πάντα με την πρότυπη μορφή
γλώσσας [standard] και στόχευε στο να μάθουν οι
μαθητές τους κανόνες γραμματικής ορθότητας, ώστε
να χρησιμοποιούν σωστά την πρότυπη γλώσσα.
Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο ο όρος «γνώσεις για τη γλώσσα» σήμαινε τη γνώση των κανόνων της ρυθμιστικής γραμματικής. Αυτό είχε γίνει κοινή πεποίθηση και ήταν σχεδόν αδύνατο η πεποίθηση αυτή να ανατραπεί. Γι' αυτό και οι αντιδράσεις απέναντι στη στάση των ειδικών να ανατρέψουν αυτή τη διδακτική παράδοση ήταν τόσο έντονες. Πάντως, τόσο η επιτροπή Kingman, όσο και η επιτροπή Cox υιοθέτησαν την επιστημονική αντίληψη που βλέπει τις γνώσεις για τη γλώσσα υπό ένα πολύ ευρύτερο πρίσμα και προσπάθησαν να την εξειδικεύσουν για τις ανάγκες της γλωσσικής διδασκαλίας.
Η Έκθεση Cox αφιερώνει ιδιαίτερο κεφάλαιο με τίτλο «Διδασκαλία της πρότυπης αγγλικής», όπου συζητάει σε συσχετισμό το θέμα της πρότυπης γλώσσας και της γραμματικής. Αναγνωρίζει ως δικαίωμα των παιδιών να μάθουν την πρότυπη γλώσσα, αφού χρησιμεύει για την επικοινωνία σε ευρύτερα πλαίσια. Αυτή η πρότυπη γλώσσα όμως δεν πρέπει να θεωρείται αποκρυσταλλωμένη, γιατί υπόκειται και αυτή, όπως και κάθε άλλη μορφή γλώσσας, σε εξέλιξη και αλλαγή. Επίσης δεν πρέπει να θεωρείται ομοιογενής, αλλά διαφοροποιείται ανάλογα με τους χρήστες και με τις περιστάσεις. Ούτε πρέπει να ταυτίζεται η πρότυπη γλώσσα με την «καλή» γλώσσα. Συνιστά να μην περιθωριοποιούνται και προπάντων να μην υποβαθμίζονται οι μη πρότυπες μορφές γλώσσας που μπορεί να μιλούν τα παιδιά, γιατί αυτό που ενδιαφέρει είναι η πρότυπη γλώσσα να προστεθεί στο γλωσσικό τους ρεπερτόριο και όχι να αντικαταστήσει τις άλλες μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούν.
Προτείνει να αρχίζει η διδασκαλία της πρότυπης γλώσσας στις μεγάλες τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και αυτό να γίνεται όταν στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας δίνονται ή δημιουργούνται συνθήκες που απαιτούν τη χρήση της πρότυπης γλώσσας. Ούτε προβάδισμα λοιπόν ούτε, πολύ περισσότερο, αποκλειστικότητα αναγνωρίζεται για την πρότυπη γλώσσα. Αντίθετα συνιστάται μια προσέγγιση που της δίνει τη σημασία και τη βαρύτητα που της προσδίδει η αντικειμενική εκτίμηση των επικοινωνιακών αναγκών που ικανοποιεί στην κοινωνία.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
CARTER, R. , επιμ. 1990.
Knowledge about Languuage and the Curriculum: The LINC Reader. Λονδίνο:
Hodder and Stoughton.
———.1994.
English teaching in England and Wales: Key reports. Στο The Encyclopedia of Language
and Linguistics, επιμ. R.E. Asher. 3ος τόμος: 1135-1137.
———. 1996.
Politics and knowledge about language: the LINK project. Στο Literacy in Society, επιμ.
R. Ηasan & G. Williams. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Longman.
CLARKE, P. & N. SMITH. 1992.
Initial steps towards critical practice in primary schools. Στο Critical Language
Awareness, επιμ. N. Fairclough. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Longman.
COX, B. 1991.
Cox on Cox: An English Curriculum for the 1990's. Λονδίνο: Hodder and
Stoughton.
DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE [DES]. 1975.
A Language for Life (The Bullock Report). Λονδίνο: HMSO.
———. 1984.
English from 5 to 16: Curriculum Matters 1. Λονδίνο: HMSO.
———. 1986.
English from 5 to 16: Responses to Curriculum Matters 1. Λονδίνο: HMSO.
———.1988.
Report of the Committee of Inquiry into the Teaching of the English Language.
(Kingman Report). Λονδίνο: HMSΟ.
———. 1989.
English for ages 5 to 16. (Cox Report). Λονδίνο: HMSO.
DOUGHTY, P., J. PEARCE & G. THORNTON. 1971.
Language in Use. Λονδίνo: Edward Arnold.
FAIRCLOUGH ,N., επιμ. 1992.
Critical Language Awareness. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Longman.
HAWKINS, E. 1984.
Awareness of Language: An Introduction. Κέμπριτζ: Cambridge University
Press.
ΞΩΧΕΛΛΗΣ, Π. 1989.
Η προβληματική του curriculum. Mια κριτική προσέγγιση. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση 11:161-71.