ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

 

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:
ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΟΡΟΙ

των Βασιλικής Δενδρινού
και Παναγιώτη Δ. Ξωχέλλη


ΕΙΣΑΓΩΓΗ1

Η θεωρία και πράξη του σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών έχει αναπτυχθεί τα τελευταία 50 χρόνια σαν ένας ιδιαίτερος κλάδος στον ευρύτερο χώρο των Εκπαιδευτικών Σπουδών, ο οποίος, όπως και άλλοι κλάδοι του χώρου, θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως διεπιστημονικός. Οι θεωρητικοί προβληματισμοί που αναπτύσσονται σχετικά με τη γνώση που θα προσφέρει το σχολείο (ή το πανεπιστήμιο) και πώς θα προσφέρει τη γνώση αυτή διαμορφώνονται με βάση σύγχρονες απόψεις στις επιστήμες της φιλοσοφίας, της κοινωνιολογίας, της ψυχολογίας, της γλωσσολογίας και των επιμέρους κλάδων τους. Διαφορετικές θεωρητικές θέσεις και πολιτικά προσδιορισμένες απόψεις σχετικά λ.χ. με το τι είναι γνώση και πώς αποκτάται, με το ποιος είναι ο κοινωνικός προορισμός της σχολικής εκπαίδευσης ή με την αντιμετώπιση των εκπαιδευομένων ως ατόμων και συλλογικών υποκειμένων οδηγούν σε διαφορετικές προτάσεις για την οργανωτική δομή και τους τρόπους σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών: του σχολικού προγράμματος σπουδών (δηλαδή του σχολικού curriculum), του προγράμματος σπουδών κάθε γνωστικού αντικειμένου (π.χ. του προγράμματος γλωσσικών σπουδών, του προγράμματος της φυσικής, του προγράμματος της βιολογίας) και του αναλυτικού προγράμματος για την κατά κύκλους εκπαίδευση στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο (δηλαδή του syllabus του μαθήματος π.χ. της γλώσσας ή της λογοτεχνίας της Α’ τάξης του γυμνασίου ή του λυκείου). Οδηγούν επίσης, αν και σπανιότερα, σε αξιολόγηση και κριτική θεώρηση της προσφερόμενης γνώσης και του παιδαγωγικού λόγου βάσει του οποίου διαμορφώνονται τα προγράμματα σπουδών τα οποία, στην ουσία, διαμορφώνουν την ταυτότητα των πολιτών του μέλλοντος, σύμφωνα με τις επιταγές και κυρίαρχα κοινωνικά ρεύματα (βλ. Apple 1990 και 1998· Beyer & Apple 1988, Βernstein 1996).

H ανάπτυξη της επιστήμης που εστιάζει στη θεωρία και πράξη του σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών είχε ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη νέων θεωρητικών εννοιών και όρων που σκόπιμο είναι να γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί. Το κείμενο που ακολουθεί, το μεγαλύτερο μέρος του οποίου ετοίμασε για το πρώτο τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή ο Παναγιώτης Ξωχέλλης, δίνονται απαντήσεις σε κάποια βασικά ερωτήματα με τρόπο ώστε να αποσαφηνίζονται μερικές έννοιες και όροι. Η εισαγωγή στον επιστημονικό χώρο του εκπαιδευτικού προγραμματισμού και ειδικότερα του σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών αποτελεί στόχο της παρούσας ενότητας του Γλωσσικού Υπολογιστή και επομένως θα συνεχιστεί στα επόμενα τεύχη.


ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΤΟ «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ»;

Yπάρχουν στη βιβλιογραφία πολλοί ορισμοί γι’ αυτό που ονομάζουμε πρόγραμμα σπουδών, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, πρόγραμμα διδασκαλίας ή αναλυτικό πρόγραμμα. Όλοι αυτοί οι όροι χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν ένα διάγραμμα ή έναν κατάλογο από επιδιώξεις (σκοπούς) της διδασκαλίας της διδακτέας ύλης κατά εκπαιδευτική βαθμίδα ή σχολικό τύπο, τάξη και γνωστικό αντικείμενο (μάθημα). Δηλαδή το εκπαιδευτικό πρόγραμμα δίνει τις κατευθυντήριες γραμμές και γενικά ορίζει έμμεσα ή άμεσα αφενός το περιεχόμενο της διδακτικής διαδικασίας (διδασκαλίας και μάθησης) και αφετέρου τις ανατροφοδοτικές διαδικασίες (αξιολόγηση του αποτελέσματος διδασκαλίας και μάθησης).

Πρόκειται στην ουσία για το πρόγραμμα ενός γνωστικού αντικειμένου, το οποίο σε πρακτικό επίπεδο απαντά στα ερωτήματα ποια ύλη, για ποιο σκοπό, σε ποια τάξη και με ποια σειρά πρέπει να διδαχθεί ή ποιες γνώσεις πρέπει να μεταδοθούν στους μαθητές μιας συγκεκριμένης σχολικής βαθμίδας (π.χ. δημοτικό σχολείο ή γυμνάσιο) ή ενός συγκεκριμένου σχολικού τύπου (π.χ. γενικό ή τεχνικό-επαγγελματικό λύκειο).

Tο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και ειδικότερα το αναλυτικό πρόγραμμα συγκεκριμένων μαθημάτων συνδέεται στενά στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες με τα σχολικά εγχειρίδια, τα οποία συγκεκριμενοποιούν το περιεχόμενό του και συναποτελούν μαζί τις επίσημες προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι οποίες καθορίζονται συχνά από την πολιτεία, υπό μορφή νομικών διατάξεων και κειμένων (Nόμοι, Προεδρικά Διατάγματα, Yπουργικές Aποφάσεις κλπ).

Σημειώνεται ότι τα πρώτα προγράμματα διδασκαλίας, με την ευρεία σημασία του όρου, απαντώνται ήδη στην κλασική αρχαιότητα (π.χ. στο έργο του Πλάτωνα). Σχηματοποιήθηκαν όμως στην ελληνιστική και αργότερα στη βυζαντινή περίοδο για την «εγκύκλια παιδεία» (trivium και quatrivium ή τριτύς και τετρακτύς ή «επτά ελεύθερες τέχνες», δηλαδή Γραμματική, Pητορική και Φιλοσοφία αφενός και Aριθμητική, Γεωμετρία, Aστρονομία και Mουσική αφετέρου). Tη γνωστή μας σήμερα μορφή τους πήραν κυρίως από τον 18ο αιώνα και μετά με αποκορύφωμα την Eρβατιανή Σχολή κατά το δεύτερο μισό του 19ου και τις αρχές του 20ού αιώνα.


ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΑ ΕΙΔΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ;

Aνάλογα με τα κριτήρια κατηγοριοποίησης που χρησιμοποιεί κανείς, μπορεί να διακρίνει διάφορα είδη προγραμμάτων. Έτσι π.χ. με κριτήριο τα περιθώρια πρωτοβουλίας που θεωρείται σκόπιμο να έχει ο/η εκπαιδευτικός, καθώς και τις δυνατότητες προσαρμογής του προγράμματος σε επιμέρους συνθήκες, υπάρχουν τα «κλειστά» και τα «ανοικτά» προγράμματα (ή «προγράμματα-πλαίσια»), με προεκτάσεις και συνέπειες στην εκπαιδευτική πράξη και σε συνάρτηση βέβαια με τον τρόπο δόμησης του εκπαιδευτικού συστήματος (δηλαδή συγκεντρωτικό ή αποκεντρωτικό στη δομή του).

Aν χρησιμοποιήσουμε ως κριτήριο τον γενικό προσανατολισμό ή τη «φιλοσοφία» τους ή τη θεωρία που τα στηρίζει, τα προγράμματα διδασκαλίας μπορούν να υποδιαιρεθούν σε τέσσερις κατηγορίες:

Οι τρεις τελευταίοι τύποι προγραμμάτων αλλά κυρίως οι δύο τελευταίοι διατυπώνονται συνήθως με τη μορφή στόχων επίτευξης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και συχνά περιγράφονται ως στοχοκεντρικά προγράμματα.


Υλικοκεντρικά και στοχοκεντρικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών

Λόγω των πρόσφατων εξελίξεων στο χώρο της γλωσσικής αγωγής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και μια γενικότερη στροφή από το σχεδιασμό υλικοκεντρικών προγραμμάτων σπουδών στο σχεδιασμό στοχοκεντρικών προγραμμάτων για αρκετά γνωστικά αντικείμενα είναι ίσως σκόπιμο να σημειωθεί η σημαντική διαφορά μεταξύ τους2. Μπορούμε να συνοψίσουμε τη διαφορά αυτή επισημαίνοντας ότι ένα υλικοκεντρικό πρόγραμμα αποτελεί έναν τύπο καταλόγου ο οποίος περιέχει τα στοιχεία της ύλης που πρέπει να καλυφθεί στην τάξη, ενώ τα στοχοκεντρικά χαρακτηρίζονται από τη συστηματοποίηση στόχων που πρέπει να επιτευχθούν ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας ή της μάθησης.

Θα πρέπει όμως να γίνει κατανοητό πως υπάρχουν επίσης διαφορετικού τύπου υλικοκεντρικά προγράμματα. Δηλαδή, στην περίπτωση της γλωσσικής αγωγής διαφέρει το αναλυτικό πρόγραμμα στο οποίο προσδιορίζονται τα τυπικά στοιχεία της γλώσσας που πρέπει να διδαχτούν από εκείνο στο οποίο η κατανομή της γλωσσικής ύλης είναι σημασιολογικά ή και πραγματολογικά προσδιορισμένη. Στην πρώτη περίπτωση έχουμε ένα αναλυτικό πρόγραμμα που αναφέρεται στη διδασκαλία γραμματικών και συντακτικών στοιχείων, ορίζοντας πως οι μαθητές/τριες θα διδαχτούν π.χ. «Ενεργητική και παθητική σύνταξη· Τα συνδετικά ρήματα και τα είδη του κατηγορουμένου· Τα επιρρήματα, τα παράγωγα και επιρρηματικούς προσδιορισμούς· Τι είναι ευθύς και πλάγιος λόγος· Τι είναι η υποτακτική σύνδεση και ποιες οι κατηγορίες των εξαρτημένων προτάσεων» (βλ. Π.Δ. 413/27-9-1984. Αρ. ΦΕΚ 146, Β’ γυμνασίου, 242-243).

Στη δεύτερη περίπτωση έχουμε ένα γλωσσικό πρόγραμμα, όπως το Α.Π. για τα αγγλικά (Π.Δ. 81/84 – Φ.Ε.Κ. 35, τ. Α’/23-3-84), το οποίο αναφέρεται στη διδασκαλία α) εννοιών και β) λεκτικών πράξεων, π.χ. α) «Έννοιες χώρου, δηλαδή το συσχετισμό αντικειμένων με το χώρο. Έννοιες χρονικές, δηλαδή την αλληλουχία γεγονότων στο χρόνο, σχέσεις προτεραιότητας, ακολουθίας και διάρκειας στο παρελθόν.» β) «Να εκφράζει [ο μαθητής] επιδοκιμασία και αποδοκιμασία για πράξεις άλλων ή στάση αδιαφορίας απέναντι σε γεγονότα ή καταστάσεις του περιβάλλοντός του. Να χρησιμοποιεί εκφράσεις πειθούς με το συνομιλητή του, να τον συμβουλεύει, να προτείνει, να προειδοποιεί, να απειλεί, να προσφέρεται να βοηθήσει άλλους και να ζητάει τη βοήθεια άλλων προκειμένου να πετύχει κάτι.».

Υπάρχουν όμως αντίστοιχες διαφορές ανάμεσα σε στοχοκεντρικά προγράμματα. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχει ο τύπος προγράμματος του οποίου οι στόχοι αφορούν τη διαδραστική συμπεριφορά των μαθητών/τριών στην τάξη (δηλαδή, τι πρέπει να μπορούν να κάνουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία). Σ’ αυτή την περίπτωση οι στόχοι μπορεί να διατυπώνονται όπως στο βρετανικό Α.Π. για τις ξένες γλώσσες (1991), τους οποίους και μεταφράζω εδώ: π.χ. «Στόχοι προς επίτευξη - Ακρόαση και κατανόηση προφορικού λόγου / Προφορική έκφραση: (1ο επίπεδο) [Οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να μπορούν] Να συμμετέχουν ως ακροατές/τριες και ως ομιλητές/τριες σε ομαδικές επικοινωνιακές δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένων και αυτών στις οποίες θα χρησιμοποιήσουν δημιουργικά τη φαντασία τους. (4ο επίπεδο) Να κάνουν προφορικά μια λεπτομερή περιγραφή ενός κοινωνικού γεγονότος ή μιας κατάστασης για την οποία έμαθαν στο μάθημα καθώς επίσης να εξηγούν με επιχειρήματα γιατί επέλεξαν οι ίδιοι/ες ή άλλοι/ες ένα συγκεκριμένο τρόπο δράσης. (8ο επίπεδο) Να παρέχουν πληροφορίες και να διατυπώνουν τις ιδέες τους σε διάφορες περίπλοκες περιστάσεις επικοινωνίας όπου εμπλέκονται διάφοροι κοινωνικοί ρόλοι και είδη λόγου που αντιστοιχούν στο εκάστοτε επικοινωνιακό γεγονός».

Υπάρχει και ένας τουλάχιστον δεύτερος τύπος στοχοκεντρικού προγράμματος, οι στόχοι του οποίου αφορούν γνωστικές και επικοινωνιακές δεξιότητες τις οποίες πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες. Στην περίπτωση αυτή οι στόχοι μπορεί να καταγράφονται ως εξής: «Να διατυπώνει [o μαθητής] γραπτά αιτιολογημένες κρίσεις για διάφορα θέματα. Να εντοπίζει τα κύρια σημεία σ’ ένα κείμενο που διαβάζει, διακρίνοντας τις ευρύτερες νοηματικές ενότητες και βάζοντας πλαγιότιτλους. Να διακρίνει τα στοιχεία της ομιλίας (λεκτικό εκφώνημα, παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία) και τη λειτουργικότητά τους. Να υποστηρίζει και να αντιπαραθέτει τις απόψεις του με την κατάλληλη επιχειρηματολογία, υποδυόμενος διάφορους ρόλους».

Τα παραδείγματα που αναφέρονται στην αμέσως προηγούμενη παράγραφο εμφανίζονται στο δικό μας νέο πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας στο γυμνάσιο και το λύκειο, το οποίο είναι στοχοκεντρικό. Οι στόχοι που αναφέρονται στη συγκεκριμένη περίπτωση, όμως, δεν ανήκουν σε μία μόνο από τις πιο πάνω κατηγορίες αλλά σε τρεις. Πρόκειται για μια ανάμειξη (α) γνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, όπως αυτές που μόλις αναφέρθηκαν, (β) διαδραστικών συμπεριφορών και (γ) στόχων που αφορούν στη «γλωσσική επίγνωση» των μαθητών/τριών.

Παραδείγματα της (β) κατηγορίας όπως εμφανίζονται στο νέο πρόγραμμα για για τη γλωσσική διδασκαλία στη β'/θμια εκπαίδευση είναι τα εξής: «Να συλλέξει [ο μαθητής] υλικό από διάφορες πηγές, και να το χρησιμοποιήσει για να συνθέσει απλές εργασίες. Να συνεργάζεται με άλλους συμμαθητές του για την ανάπτυξη ενός θέματος. Να ελέγχει και να βελτιώνει το κείμενο που έγραψε». Παραδείγματα της (γ) κατηγορίας είναι τα ακόλουθα: «Να αντιληφθεί [ο μαθητής] τη χρήση των κατάλληλων μορφοσυντακτικών φαινομένων σε ορισμένη περίπτωση επικοινωνίας. Να διακρίνει τη συντακτική δομή μιας πρότασης: Ονοματική φράση, Ρηματική φράση, Λεκτικά σύνολα. Να κατανοήσει τους τρόπους σύνδεσης των προτάσεων: Ασύνδετο σχήμα, Παρατακτική σύνδεση, Σύνδεσμοι που συνδέουν τις προτάσεις παρατακτικά».


ΤΙ ΠΕΡΙΕΧΕΙ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Ή ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΝΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ;

Aπό άποψη περιεχομένου, για τη σύνταξη ή αναμόρφωση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος έχει πρωταρχική σημασία ο προσδιορισμός των σκοπών που επιδιώκει η διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης για κάθε σχολικό τύπο και γνωστικό αντικείμενο (μάθημα). H παλαιότερη Διδακτική θεωρούσε το θέμα αυτό αποκλειστική αρμοδιότητα της πολιτείας (σύνταξη των προγραμμάτων σε διοικητικό πλαίσιο), η οποία, ως ουδέτερος ρυθμιστής, έπρεπε πρώτα να εναρμονίσει τα σχετικά αιτήματα διαφόρων κοινωνικών ομάδων και φορέων (επιστήμη, οικονομία, εκκλησία κλπ.), ενώ η Διδακτική προσφέρονταν να παράσχει τις υπηρεσίες της για τη θεωρητική υποστήριξη και για το μετασχηματισμό των αιτημάτων αυτών και της ισχύουσας εκπαιδευτικής φιλοσοφίας στο πρόγραμμα διδασκαλίας.

O συστηματικός προβληματισμός τόσο για τη θεμελίωση των σκοπών όσο και γενικότερα για την επιστημονική υποστήριξη του προγράμματος διδασκαλίας, σύμφωνα με τις διαδικασίες σχεδιασμού, ανάπτυξης και αξιολόγησής του, έγινε ιδιαίτερα επίκαιρος από τη δεκαετία του 1960 και μετά. Στο πλαίσιο αυτό τίθενται για πρώτη φορά ερωτήματα αφενός σχετικά με τη νομιμοποίηση (κανόνες κατά τη διαδικασία λήψης των αποφάσεων) και αφετέρου την εγκυρότητα (αποδοχή από τις κοινωνικές ομάδες) των προγραμμάτων διδασκαλίας. Tίθεται επίσης το ζήτημα της συγκεκριμενοποίησης των επιδιώξεων (σκοπών) της διδασκαλίας σε συνάρτηση με τη μαθησιακή συμπεριφορά του μαθητή, ώστε αφενός να παρέχονται συγκεκριμένες υποδείξεις και οδηγίες στον/στη διδάσκοντα/ουσα και αφετέρου να καθίσταται επιστημονικά ελέγξιμη η διδακτική διαδικασία και τα αποτελέσματά της.

Aς σημειωθεί επίσης ότι ένα σημαντικό ζήτημα κατά τη σύνταξη των εκαπιδευτικών προγραμμάτων είναι η εκλογή της διδακτέας ύλης, δηλαδή η επιλογή των «μορφωτικών αγαθών» που θα ενταχθούν σε αυτό. H επιλογή αυτή γίνεται ή, καλύτερα, πρέπει να γίνεται με τα εξής κριτήρια, που αποτελούν τις «πηγές» του προγράμματος διδασκαλίας: τη μορφωτική αξία κάθε μαθήματος, σε συνάρτηση με τους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης, τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις ψυχολογικές προϋποθέσεις των μαθητών, και τα κοινωνικά δεδομένα και επιστημονικά επιτεύγματα σε μια δεδομένη περίοδο (επιστήμη, κοινωνία, παιδί).


ΠΩΣ ΟΡΓΑΝΩΝΕΤΑΙ ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ;

Aπό άποψη δομής των σχολικών προγραμμάτων, γίνεται λόγος για οργάνωση της διδακτέας ύλης ή, διαφορετικά, για ταξινόμηση των αντικειμένων σχολικής γνώσης—που σημαίνει την ταξινόμηση των μορφωτικών αγαθών σε ομάδες μαθημάτων ή κύκλους σπουδών (π.χ. πρωτεύοντα και δευτερεύοντα μαθήματα ή μαθήματα κορμού και επιλογής). Στη νεότερη Διδακτική πήρε μεγάλη έκταση η οργάνωση των περιεχομένων διδασκαλίας και μάθησης γύρω από θεματικούς άξονες, όπως είναι η Πατριδογνωσία ή η Mελέτη του Περιβάλλοντος για την πρωτοβάθμια, ή σε κύκλους σπουδών, όπως π.χ. γλώσσα και λογοτεχνία, θετικές επιστήμες, κοινωνικές σπουδές, ή ανθρωπιστικές σπουδές και θετικές επιστήμες, ή θεωρητική, τεχνολογική και πρακτική κατεύθυνση για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Συναφής με την οργάνωση είναι η διάταξη της ύλης στο πρόγραμμα σπουδών, δηλαδή η σειρά παροχής των μορφωτικών αγαθών στο σύνολο των διδασκομένων μαθημάτων ή σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Eίναι γνωστοί από το παρελθόν δύο κυρίως τρόποι διάταξης της ύλης: η επάλληλη διάταξη σε δύο κυρίως εκδοχές, κατά ανιούσα προοδευτική κλίμακα ή καθ’ ομοκέντρους κύκλους με σταδιακή διεύρυνση και εμβάθυνση των γνώσεων από τάξη σε τάξη ή από βαθμίδα σε βαθμίδα για ένα γνωστικό αντικείμενο ή ακόμη ό,τι αναφέρθηκε παραπάνω για την εγκύκλια παιδεία. H παράλληλη διάταξη επιχειρεί το συγχρονισμό της διδασκαλίας ομοειδών γνώσεων (π.χ. Eνιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία, διαθεματική προσέγγιση κλπ.). H νεότερη εκδοχή της σπειροειδούς διάταξης έχει κοινά σημεία με την παραδοσιακή καθ’ ομοκέντρους κύκλους διάταξη, στηρίζεται όμως σε μια διαφορετική ψυχολογική βάση. Eάν εντοπίσουμε τη διάταξη της ύλης σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο ή μάθημα, τότε μπορούμε να διακρίνουμε τη γραμμική από την κατά νησίδες ή παραδειγματική διάταξη. Στην πρώτη περίπτωση πρόκειται για αλυσσιδωτή παράθεση επιμέρους στοιχείων ή ενοτήτων ενός γνωστικού αντικειμένου (π.χ. χρονολογική και χωρίς κενά παράθεση των γεγονότων και ιστορικών περιόδων στο μάθημα της Iστορίας), στη δεύτερη για επιλογή βασικών ενοτήτων ή ιστορικών περιόδων, οι οποίες θεωρούνται αντιπροσωπευτικά παραδείγματα («νησίδες» ή «θέματα») για την καλλιέργεια κάποιων ικανοτήτων ή εδώ της ιστορικής σκέψης των μαθητών.


ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1 Την ευθύνη για την Εισαγωγή και την επιμέλεια του κειμένου στο τμήμα αυτό της Ενότητας Β’ έχει η Β. Δενδρινού.

2 Τη διαφορά μεταξύ των υλικοκεντρικών και στοχοκεντρικών προγραμμάτων σπουδών, καθώς και τους διάφορους τύπους υλικοκεντρικών και στοχοκεντρικών προγραμμάτων συζητά η Β. Δενδρινού.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

APPLE, M.W. 1990.
Ideology and Curriculum. 2η έκδ. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Routledge.

———. 1998.
Official Knowledge. Democratic Education in a Conservative Age. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Routledge.

BEYER, L. & M.W. APPLE. 1988.
The Curriculum Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.

BERNSTEIN, B. 1996.
Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. Λονδίνο: Taylor & Francis.

ΒΡΕΤΤΟΣ, Γ. & Α. ΚΑΨΑΛΗΣ. 1997.
Αναλυτικό Πρόγραμμα.Σχεδιασμός-αξιολόγηση-αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

BROWN, T. & Μ. MORRISON, επιμ. 1990.
The Curriculum Handbook, Λονδίνο: Longman.

CLARCK, J.L. 1987.
Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning. Οξφόρδη: Oxford University Press.

JOHNSTON, K. 1982.
Communicative Syllabus Design and Methodology. Οξφόρδη: Pergamon.

MOORE, R. & J. OZGA, επιμ. 1991.
Curriculum Policy. Oξφόρδη: Pergamon/Open University

NUNAN, D. 1988/1991.
Syllabus Design. Οξφόρδη: Oxford University Press.

ΞΩΧΕΛΛΗΣ, Π. 1989.
«Η προβληματική του Curriculum. Mια κριτική προσέγγιση». Στο Παιδαγωγική Επιθεώρηση 11, σ. 161-171.

OECD. 1993.
Curriculum Reform. Assessment question. Παρίσι: OECD

OECD. 1992.
The Curriculum Redefined: Schooling for the 21st Century. Παρίσι: OECD

POSNER, G. 1992.
Analyzing the Curriculum. Nέα Υόρκη: McGraw Hill.

SLATTERY, P. 1995.
Curriculum Development in the Postmodern Era. Nέα Υόρκη: Garland.

ΤΣΟΠΑΝΟΓΛΟΥ, Α. 1987.
Η θεωρία του curriculum σαν βάση για την ανάλυση εγχειριδίων ξένων γλωσσών. Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

ΦΛΟΥΡΗΣ, Γ. (1983)
Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, Αθήνα: Γρηγόρης.