ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑΣ¹

της Ελένης Χοντολίδου

Παρά το γεγονός ότι η θεωρία του Saussure, και ιδιαιτέρως η συμβολή της έννοιας της συγχρονίας προκάλεσε βαθιά τομή συνολικά στο χώρο των κοινωνικών επιστημών, αναιρώντας την πρωτοκαθεδρία της γραπτής γλώσσας, η τομή αυτή δεν επηρέασε ουσιαστικά τον τρόπο σκέψης μας. Στον δυτικό πολιτισμό, o  γραπτός λόγος εξακολουθεί να έχει μια ιδιαίτερη ισχύ, παρόλο που κατά την καθημερινή μας επικοινωνία γράφουμε πολύ πιο σπάνια απ' ό,τι μιλούμε και απ' ό,τι ακούμε ή διαβάζουμε, προσπαθώντας να κατανοήσουμε το λόγο των άλλων. Ακόμη και στα «ακαδημαϊκότερα» επαγγέλματα, όπως λ.χ. του/της ερευνητή/τριας, ο χρόνος που καταναλώνουν τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας στο να ακούν και να μιλούν είναι δυσανάλογα μεγαλύτερος από αυτόν που καταναλώνουν γράφοντας και διαβάζοντας.

Βεβαίως, γνωρίζουμε επίσης ότι δεν επικοινωνούμε μόνο με τη γλώσσα· ότι η επικοινωνία συντελείται με πολλούς σημειωτικούς τρόπους [modes], ο καθένας από τους οποίους επιτελεί έναν ειδικό και σημαντικό ρόλο. Για παράδειγμα, δεν είναι δυνατόν να αποτιμήσουμε την επικοινωνία του/της εκπαιδευτικού με τους/τις μαθητές/τριές του χωρίς να συνυπολογίσουμε, παράλληλα με τα λεγόμενά του/της, τη στάση του σώματος, τις χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου, το χαμόγελό και την ποιότητά του, το σφίξιμο των χειλιών του/της, κ.ο.κ.

Στο σχολείο, όμως, αντικείμενο μελέτης αποτελεί μόνο το γλωσσικό σημειωτικό σύστημα. Μάλιστα, η πεποίθηση για τη σπουδαιότητα της γραπτής γλώσσας έναντι όλων των άλλων τρόπων επικοινωνίας και σημειωτικών συστημάτων αντανακλάται έντονα και στο σχεδιασμό των σχολικών εγχειριδίων. Αυτό που κυριαρχεί —τουλάχιστον στα σχολικά εγχειρίδια κάποιων μαθημάτων— είναι ο γραπτός λόγος^. αυτός είναι το «πραγματικό θέμα» και ό,τι άλλο υπάρχει στο βιβλίο, λ.χ. φωτογραφίες, χάρτες, σχεδιαγράμματα κ.ο.κ., χρησιμοποιούνται για να εικονογραφήσουν και να υποστηρίξουν το περιεχόμενο του γραπτού κειμένου. Ο τρόπος όμως που είναι παρουσιασμένο το κείμενο δεν είναι ασήμαντος. Τι είδους φωτογραφίες έχουμε και πόσο χώρο καταλαμβάνουν σε σχέση με το κείμενο;² Πόσο απλοϊκές ή πόσο σύνθετες είναι οι εικόνες και τα διαγράμματα; Τι είδους γραμματοσειρές χρησιμοποιούνται; Υπάρχουν τέτοιου είδους διαφορές μεταξύ των βιβλίων των γενικών και των τεχνικών σχολείων (στην περίπτωση της Ελλάδας μεταξύ Ενιαίου Λυκείου και Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων); Με δυο λόγια, η επιστήμη της επικοινωνίας στις μέρες μας στρέφει την προσοχή μας στα μέσα που όλοι/ες χρησιμοποιούμε όταν η γλώσσα δεν μας αρκεί γι ανα εκφραστούμε, ή δεν αρκεί μόνο αυτή· δηλαδή, στους κώδικες της μη γλωσσικής επικοινωνίας.

Eάν κοιτάξουμε γύρω μας, θα διαπιστώσουμε ότι η κυριαρχία του γραπτού λόγου αμφισβητείται όλο και περισσότερο όχι μόνο λόγω του ειδικού βάρους της τηλεόρασης, αλλά και λόγω της πλατιάς χρήσης της εικόνας στη διαφήμιση, στα σύμβολα κάθε είδους, στις νέες τεχνολογίες της επικοινωνίας. Στην αύξηση του ενδιαφέροντός μας για τα άλλα σημειωτικά μέσα συνέβαλαν και διάφοροι επιστημονικοί χώροι, όπως οι σύγχρονες θεωρίες της λογοτεχνίας, οι οποίες άλλαξαν την αντίληψή μας για το κείμενο, λογοτεχνικό και μη. Τα κείμενα σήμερα γνωρίζουμε πολύ καλά πως είναι πολύσημα και δεν αποτελούν τη φυλακή ενός και μόνον νοήματος. Η πολυσημία είναι, εν μέρει, αποτέλεσμα και της πολυτροπικότητας του κειμένου³. Ως κείμενο σήμερα η γλωσσολογία, οι θεωρίες της λογοτεχνίας αλλά και η εκπαιδευτική γλωσσολογία θεωρούν μία σύνθετη ποικιλία κοινωνικών καταστάσεων ή συμβάντων: γραπτά κείμενα και αφίσες, video-clips και κινηματογραφικές ταινίες, σχολικά μαθήματα και πολιτικοί λόγοι, θεατρικές παραστάσεις ή θεατρικά δρώμενα κ.ά.⁴

Όταν λοιπόν θέλουμε να μελετήσουμε και να αναλύσουμε ένα κείμενο σήμερα, δεν εστιάζουμε μόνον στα γλωσσικά του στοιχεία αλλά εξίσου και στα μη-γλωσσικά. Εδώ είναι που η έννοια της πολυτροπικότητας είναι πολλαπλώς χρήσιμη. Ο όρος χρησιμοποιείται όταν αναγνωρίσουμε ότι τα μηνύματα ενός κειμένου (λ.χ. σε σχολικό βιβλίο ή σε κινηματογραφική ταινία), ενός graffiti ή μιας διαφήμισης, τα οποία μπορούν να κατανοηθούν από τους φυσικούς του αποδέκτες⁵, δομούνται με τη γλώσσα (γραπτή και προφορική), την εικόνα, τις κιναισθητικές πράξεις (χειρονομίες, κινήσεις, πόζες, χειρισμός αντικειμένων) κλπ. Κάθε κείμενο, λοιπόν, σύμφωνα με τη θεωρία της πολυτροπικότητας είναι ένα πολλαπλό σύστημα⁶ τρόπων. Λ.χ. το θεατρικό έργο ή μία όπερα είναι εξαιρετικά σύνθετα πολυτροπικά κείμενα (ακόμη και στην έντυπη εκδοχή τους, πολύ περισσότερο ως δρώμενα). Σε κάθε κείμενο ένας ή περισσότεροι τρόποι μπορούν να είναι οι κυρίαρχοι αλλά ακόμη και σε κείμενα που κατ’ αρχήν φαίνεται να υπερισχύει ένας τρόπος έναντι άλλων, μία προσεκτικότερη μελέτη τους θα μας έδειχνε ότι και άλλοι τρόποι είναι εξίσου σημαντικοί⁷.

Οι εισηγητές του όρου της πολυτροπικότητας (βλ. κυρίως Kress & van Leeuwen 1996) θεωρούν την πολυτροπικότητα όχι ένα επιπλέον στοιχείο που πρέπει να επισυναφθεί στην ανάλυση της επικοινωνίας, αλλά ως ουσιαστική και θεμελιώδη παράμετρο κάθε κειμένου. Παρά το γεγονός ότι στις κοινωνικές επιστήμες οι πιο εμπεριστατωμένες αναλύσεις που γίνονται εστιάζουν στον τρόπο που χρησιμοποιούμε τη γλώσσα προκειμένου να παραχθεί νόημα, ποτέ δεν νοηματοδοτούμε μόνο με τη γλώσσα. Ο λόγος, σχεδόν πάντοτε, αναπτύσσεται παράλληλα με άλλα σημειωτικά μέσα, όπως λ.χ. τις κινήσεις, και, κατά τον ίδιο τρόπο, το γράψιμο πάντοτε παρατάσσει οπτικά γραφολογικά και τυπογραφικά σημειωτικά μέσα. Oι καλές εκδόσεις των λογοτεχνικών βιβλίων, για παράδειγμα, αυτήν ακριβώς την παράμετρο χρησιμοποιούν: τον τύπο των γραμματοσειρών, το είδος του χαρτιού, τον γενικό τρόπο παρουσίασης των κειμένων (ένα ποίημα σε κάθε σελίδα).

Aντίστοιχα, εξετάζοντας τον τρόπο που επιλέγουν να εκδώσουν τα προγράμματά τους δύο θίασοι, λ.χ. ένας «εμπορικός» και ένας «ποιοτικός», δεν είναι μόνον τα καθαρά γλωσσικά μέρη (τα σημειώματα των σκηνοθετών/τριών, κ.ο.κ.) αυτά που δίνουν τον τόνο και το στίγμα της εμπορικότητας ή αντίστοιχα του ποιοτικού. O τύπος των φωτογραφιών (φωτογραφίες συνόλου του θιάσου ή των πρωταγωνιστών/τριών, έγχρωμες ή ασπρόμαυρες φωτογραφίες), ο τύπος της γραμματοσειράς, η ποιότητα του χαρτιού (οι εμπορικοί θίασοι προτιμούν τα πολυτελή χαρτιά, σε αντίθεση με τους ποιοτικούς που στρέφονται στα οικολογικά χαρτιά, κ.ο.κ.), η ύπαρξη και το προβάδισμα των διαφημίσεων, είναι μερικά από τα μη γλωσσικά σημειωτικά συστήματα που νοηματοδοτούν το θεατρικό πρόγραμμα και κατατάσσουν έναν θίασο στους εμπορικούς ή τους ποιοτικούς θιάσους. Αυτοί οι άλλοι τρόποι (εμφάνιση, lay out, είδος χαρτιού κ.ά.) δεν είναι δευτερεύοντες, ούτε παραπληρωματικοί. Συντελούν όλοι μαζί στην πολυτροπικότητα του κειμένου, η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί στην πρόσληψη του κειμένου και στην απόλαυση του/της αναγνώστη/τριας.

Ο τρόπος, ή μάλλον οι τρόποι, με τους οποίους τα διάφορα σημειωτικά μέσα (λόγος και γραφή, εικόνες και πράξεις) συμβάλλουν στις λειτουργίες της ρητορικής (του τρόπου δηλαδή με τον οποίο συγκροτείται ο λόγος σε κάθε κειμενικό είδος) είναι ακόμη προς διερεύνηση. Ωστόσο, ενώ σε θεωρητικό επίπεδο η πολυτροπικότητα έχει νόημα, η ανάλυση πολυτροπικών κειμένων δεν είναι ανεπτυγμένη ακόμη, καθώς τα μεθοδολογικά εργαλεία και οι πόροι που απαιτούνται (τεχνολογικά μέσα μεταγραφής των πολυτροπικών κειμένων, όπως μηχανή λήψης, video), δεν είναι διαθέσιμοι με την ίδια ευκολία που είναι διαθέσιμοι για τα μη πολυτροπικά κείμενα.

Σε τι μας είναι χρήσιμη η έννοια της πολυτροπικότητας στο σχολείο; Το ζήτημα μπορεί να ιδωθεί από δύο πλευρές: στο σχολείο διδάσκονται πλέον διαρκώς, ούτως ή άλλως, πολυτροπικά «κείμενα»: προσεγγίζονται και παράγονται λογοτεχνικά κείμενα, διδάσκονται και παράγονται ζωγραφικά έργα, οι μαθητές/τριες δραματοποιούν, οι καθηγητές/τριες διδάσκουν. Από την άλλη, το σχολείο θα όφειλε να ανοίξει τους ορίζοντές του στη συστηματική πλέον διδασκαλία και ανάλυση των πολυτροπικών κειμένων, προετοιμάζοντας έτσι τους/τις μαθητές/τριες του να χειρίζονται ικανοποιητικά την πληθώρα των πολυτροπικών κειμένων που τους περιβάλλει (Tύπος, τηλεόραση, teletext, βιντεοκλίπ, Internet κ.λπ). Μία συστηματική μελέτη και κατανόηση της πολυτροπικότητας αυτών των σχολικών πολυτροπικών «κειμένων» (από σχολικά βιβλία και κινηματογραφικές ταινίες μέχρι τις εργασίες των μαθητών/τριών) θα καθιστούσε τόσο τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και τους/τις μαθητές/τριες συνειδητότερους/ες στην επικοινωνία μεταξύ τους (αλλά και με τους άλλους) και θα τους διευκόλυνε στην πρόσληψη και αποκωδικοποίηση της πραγματικότητας που βιώνουν. Κατά συνέπεια, θα έκανε την εκπαίδευση πιο ουσιαστική.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

¹ Οι ορισμοί και μέρος της παρουσίασης είναι ελεύθερη απόδοση και διασκευή από: Rhetorics of the Science Classroom: a multimodal approach-an ΕSRC funded project/mid-project consultutive meeting. Iνστιτούτο Eκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Λονδίνου, Iούνιος 1998.

² Αυτό είναι πολύ σημαντικό στοιχείο και για τις εφημερίδες. Οι «σοβαρές» εφημερίδες έχουν λιγότερες ή και καθόλου φωτογραφίες καθώς απευθύνονται σε μορφωμένο αναγνωστικό κοινό και βασίζονται στο λόγο, ενώ οι «λαϊκές» εφημερίδες —με χαρακτηριστικότερο παράδειγμα τις αθλητικές— δίνουν μεγάλη βαρύτητα στις φωτογραφίες. Στις τελευταίες είναι χαρακτηριστική και η χρήση συγκεκριμένων γραμματοσειρών, η κατάχρηση γραμμάτων μεγάλου μεγέθους, κ.ο.κ.

³ Και εν μέρει αποτέλεσμα της μεθόδου με την οποία διαβάζουμε τα κείμενα σήμερα υπό την επίδραση των σύγχρονων λογοτεχνικών και γλωσσολογικών θεωριών.

⁴ Από την άλλη υπάρχουν και κοινωνικά συμβάντα/καταστάσεις που δεν είναι σημασιολογικά οργανωμένα ή ορθότερα δεν είναι αποκωδικοποιημένος ο κώδικάς τους. Λ.χ. η γλώσσα των μικρών παιδιών, η «γλώσσα» των ζώων.

⁵ 'Εδώ οφείλουμε να κάνουμε τη διάκριση μεταξύ αποδεκτών/ακροατηρίων. Ο πολιτικός λόγος δεν μπορεί και δεν επιδιώκει να είναι κατανοητός από παιδιά μικρής ηλικίας και τα βιβλία Φυσικής προχωρημένου επιπέδου δεν απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Το νόημα, λοιπόν, είναι μία έννοια που αποκτά υπόσταση μόνον σε συνδυασμό με το ακροατήριο/αποδέκτες του.

⁶ Σύστημα και όχι άθροισμα τρόπων, με την έννοια ότι αυτοί οι τρόποι δεν είναι δευτερεύοντες και διακοσμητικοί σε σχέση με τον —δήθεν— πρωτεύοντα τρόπο της γλώσσας. Οι τρόποι αυτοί είναι εξίσου σημαντικοί και απαραίτητοι για τη λειτουργία και αποκωδικοποίηση των κειμένων.

⁷ Λ.χ. το παράδειγμα των συνεντεύξεων είναι πολύ χαρακτηριστικό για τον τρόπο με τον οποίον δεν προσέχουμε μόνον αυτά που λέγονται αλλά και τη μορφή που έχουν αυτά που λέγονται.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΔΟΚΙΜΕΣ:
ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΕΣ ΟΠΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ

των Βαγγέλη Ιντζίδη και Ελένης Καραντζόλα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην προσχολική αγωγή, το πρώτο βήμα των νηπίων προς το γραμματισμό συνίσταται στο πέρασμα από τον τρισδιάστατο φυσικό κόσμο της εμπειρίας τους στον δισδιάστατο κόσμο της οπτικής του αναπαράστασης. Τα πρώτα βιβλία είναι εικόνες, που χρησιμοποιούνται ως ερέθισμα είτε για την ακρόαση είτε για την παραγωγή προφορικού λόγου. Aλλά και η πρώτη επαφή του νηπίου με το μολύβι και το χαρτί δεν είναι παρά η αφαιρετική αποτύπωση μιας ιστορίας ή πτυχών της μέσα από ζωγραφιές. Στις πρώτες τάξεις του δημοτικού η εικόνα συνοδεύεται κι από γραπτό κείμενο (τόσο στα τετράδια του/τις μαθητή/τριας όσο και στα σχολικά βιβλία)· προοδευτικά καθίσταται μέσο εποπτικής μάθησης σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Στο στάδιο αυτό το ενδιαφέρον στη διδακτική πράξη αρχίζει να επικεντρώνεται στην κατανόηση και την παραγωγή γραπτών κειμένων. Με την είσοδο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι εικόνες, τα είδη εικόνων (διαγράμματα κλπ.) που περιλαμβάνονται στα σχολικά εγχειρίδια πληθαίνουν, σε συνάρτηση βέβαια με τη γνωστική περιοχή, πβ. λ.χ. βιβλία φυσικών επιστημών με εκείνα των ανθρωπιστικών.

Mέχρι πρόσφατα ωστόσο, τα σχολικά εγχειρίδια στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα πριμοδοτούσαν το ρηματικό, γραπτό κείμενο, χωρίς να αξιοποιούν τις δυνατότητες της εικόνας ως σημειωτικού τρόπου. Tα νέα βιβλία παρακολουθούν περισσότερο την όλο και εντονότερη διαπλοκή της εικόνας στο σχεδιασμό νοημάτων στην καθημερινή μας ζωή (πρβλ. εφημερίδες, περιοδικά, πληροφοριακά έντυπα δημοσίων υπηρεσιών κ.ά.). Eπομένως ο/η εκπαιδευτικός καλείται να «αποκαταστήσει» την εικόνα ως σημαντική παράμετρο της μαθησιακής διαδικασίας, να συζητήσει με τους/τις μαθητές/τριες του/της την ιδιαιτερότητά της στην κατασκευή νοημάτων, να τη συσχετίσει με το λόγο — προφορικό και γραπτό.

Στη συνέχεια σχολιάζονται δύο οπτικές αναπαραστάσεις που περιέχονται στα σχολικά βιβλία για τη διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής A΄Λυκείου (σ. 233) και των Στοιχείων Δημοκρατικού Πολιτεύματος Γ΄ Γυμνασίου (σ. 113), αντίστοιχα. H πρώτη ανήκει στις λεγόμενες αφηγηματικές αναπαραστάσεις, δηλ. τις εικόνες εκείνες που αναπαριστούν δράσεις και γεγονότα σε εξέλιξη, διαδικασίες αλλαγής, προσωρινές διευθετήσεις στο χώρο. H δεύτερη ανήκει στις λεγόμενες εννοιολογικές αναπαραστάσεις, δηλ. στις εικόνες εκείνες που αναπαριστούν τα εμπλεκόμενα μέρη με βάση τα πιο γενικά, σταθερά και αχρονικά χαρακτηριστικά τους, με όρους κατηγορίας, δομής ή νοήματος.

Oι προτεινόμενες διδακτικές δοκιμές έχουν οργανωθεί με τον ακόλουθο τρόπο: ο εκπαιδευτικός εφιστά την προσοχή των μαθητών/τριών με κατάλληλες ερωτήσεις στην εξωτερική και εσωτερική οργάνωση της εικόνας (σε αγκύλες δίνεται ένα ενδεικτικό πλαίσιο για τη συζήτηση στην τάξη). Oι μαθητές/τριες καλούνται να επιτελέσουν την πρωτοβάθμια ανάγνωση της εικόνας, εντοπίζοντας τα βασικά μορφολογικά της χαρακτηριστικά. Kάθε παρατήρηση θεωρείται «σωστή», με την έννοια ότι οι απαντήσεις των μαθητών/τριών δεν αξιολογούνται ως «σωστό-λάθος», αλλά αποτελούν εκείνη την αφορμή για παρατήρηση της εικόνας και συζήτηση-παραγωγή προφορικού λόγου στην τάξη. Στη συνέχεια επιχειρείται ο συσχετισμός της οπτικής αναπαράστασης με το ρηματικό κείμενο που τη συνοδεύει. Tέλος προτείνεται δραστηριότητα για την παραγωγή γραπτού λόγου.

ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ

Mορφολογία της εικόνας

• Tι απεικονίζει το διάγραμμα; [απαραίτητος ο συσχετισμός του διαγράμματος με τον τίτλο της σελίδας «η δομή του εκπαιδευτικού μας συστήματος»]
• Ποια είναι τα συστατικά του μέρη; [τετράγωνα, ενωτικές γραμμές μεταξύ των τετραγώνων και συνόλων τετραγώνων —μικρότερες και μεγαλύτερες σε έκταση, διακλαδώσεις, γράμματα-δείκτες (μικρά, κεφαλαίο E)/ βέλη, χρώμα]
• Ποιες υπο-ενότητες διαμορφώνονται; [συνδρομή των γραμμάτων-δεικτών]
• Ποια είναι η φορά της ανάγνωσης; [οριζόντια, από αριστερά προς τα δεξιά {δυτικότροπη]? στη μέση περίπου εισάγεται και η κάθετη φορά: καταρχάς από επάνω προς τα κάτω, και εν συνεχεία από κάτω προς τα επάνω]
• Σε τι ιεραρχήσεις μας οδηγεί η παραπάνω φορά ανάγνωσης;
• Nα σχολιαστεί η επιλογή ορισμένων τεχνικών χαρακτηριστικών της απεικόνισης: τετράγωνα [vs. κύκλοι], ένα χρώμα, και μάλιστα γαλάζιο, σε συνδυασμό με τη χρήση της κτητικής αντωνυμίας «μας» στον τίτλο [πολιτιστικός, κριτικός γραμματισμός]
  

Συσχετισμος του οπτικού διαγράμματος με το κείμενο του υπομνήματος

• Ποιο είναι το περιεχόμενο της κάθε υπο-ενότητας; [α. νηπιαγωγείο, β. δημοτικό κ.ο.κ.]
• Στο διαγραμματικό κείμενο η ονομασία των υπο-ενοτήτων δίνεται άλλοτε στον ενικό αριθμό και άλλοτε στον πληθυντικό. H διαφορά αυτή απεικονίζεται στο διάγραμμα και πώς;
• Tα υπερώνυμά τους (δηλ. βασική, μέση και τριτοβάθμια εκπαίδευση) απεικονίζονται στο διάγραμμα; Eάν όχι, προτείνετε τρόπους απεικόνισής τους.
• Πώς θα επεξηγηθεί ρηματικά η λειτουργία των διακλαδώσεων; Xρησιμοποιείστε τα γράμματα-δείκτες (με το περιεχόμενό τους), τα τετραγωνάκια της κάθε υπο-ενότητας και τη φορά της ανάγνωσης.
• Tι υποδηλώνεται από την απεικόνιση των βαθμίδων στο διάγραμμα ως προς την (κοινωνική) ιεράρχησή τους;
• Σε τι εξυπηρετεί η σημείωση που παρατίθεται στο τέλος του υπομνήματος;

Παραγωγή γραπτού λόγου

Δραστηριότητα: «H τάξη σας αλληλογραφεί με τάξη ελληνοφώνων συνομηλίκων σας στο Tορόντο του Kαναδά. Mερικοί από αυτούς σας ζητούν να τους ενημερώσετε σχετικά με τις πρόσφατες αλλαγές στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, έχοντας ως σημείο αναφοράς το διάγραμμα της σελ. 113 του βιβλίου σας. [Tο κείμενό σας να έχει έκταση 400 λέξεων]»

ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ

Mορφολογία της εικόνας

• Ποια είναι η χρωματική διαβάθμιση της εικόνας (άσπρο, γκρι, έντονο μαύρο) και τι εξυπηρετεί;
• Ποιος είναι ο χώρος που ορίζεται από το περίγραμμα της εικόνας και εντός του οποίου λαμβάνει χώρα το υπό μελέτη φυσικό φαινόμενο;
• Ποιοι είναι οι συμμετέχοντες στο φυσικό φαινόμενο που αποτυπώνεται στην εικόνα; [βλήμα {1ή 2 κομμάτια) και τοίχος]
• H κατάσταση των σωμάτων-συμμετεχόντων παραμένει σταθερή;
• Aπεικονίζεται η αιτία της παραπάνω αλλαγής και, εάν όχι, μας βοηθάει η εικόνα να την εικάσουμε;
• Πώς υποδηλώνεται σχεδιαστικά η διαδοχή των φάσεων του φυσικού φαινομένου στο χρόνο;
• Tι δηλώνει η παρουσία των λοξών γραμμών και του βέλους για το είδος της εικόνας; [μονής κατεύθυνσης διεκπεραιωτική αφηγηματική δομή, κατά Kress] Tι σημαίνουν στο πλαίσιο του συμβολισμού των φυσικών επιστημών;
• Πώς απεικονίζεται η εσωτερική κατάσταση των σωμάτων κατά την εξέλιξη του φυσικού φαινομένου; Tι προβλήματα δημιουργούνται από την απεικόνιση αυτή;
  

Συσχετισμός του οπτικού διαγράμματος με το ρηματικό κείμενο
(το ρηματικό κείμενο περιλαμβάνει τη συνοδευτική παράγραφο με την ενδεικτική αρίθμηση 1., τους γενικότερους τίτλους και υπότιτλους της ενότητας καθώς και τον τίτλο -δείκτη της σελίδας)

• Πώς συσχετίζονται ο τίτλος-δείκτης της σελίδας «H ενέργεια διατηρείται και υποβαθμίζεται», τόσο με την εικόνα όσο και με το συνοδευτικό κείμενο;
• Πώς καταγράφεται στον τίτλο η διαδοχή των φάσεων του φυσικού φαινομένου; Συσχετισμός των επιρρηματικών προσδιορισμών του τίτλου «από… στην…» με την εικόνα.
• Δικαιολογείται η χρήση του ρήματος «ενσφηνώνεται» στο κείμενο με βάση την εικόνα; Mπορεί να θεωρηθεί ανεξάρτητη από το υλικό του τοιχώματος (ξύλο, μπετόν, κ.ο.κ.);
• H έκφραση «βλήμα μεγάλης ταχύτητας» παραπέμπει σε κάποια τυπολογική των κινουμένων βλημάτων; Σε ποια δευτερεύουσα πρόταση μπορεί να αναλυθεί; Πώς αναπαριστάται στην εικόνα;
• Πώς αναπαριστώνται στην εικόνα οι διαδικασίες που δηλώνονται από τα ρήματα «υποβαθμίζεται» και «μετατρέπεται»;
• Aπό ποια χρονική στιγμή εκκινεί η αφήγηση του κειμένου και από ποια η αφήγηση της εικόνας;
• Ποια διαδικασία η διαδικασίες βρίσκονται σε πρώτο πλάνο στο κείμενο και στην εικόνα;
  

Παραγωγή γραπτού λόγου

Δραστηριότητα: «Nα επανασχεδιάσετε την εικόνα και το κείμενο, που αναφέρονται στο φυσικό φαινόμενο της Διατήρησης της ενέργειας, λαμβάνοντας υπόψη τις βελτιωτικές προτάσεις της τάξης σας»

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BARTHES, R. 1967.
Systeme de la mode. Παρίσι: Seuil.

———. 1970.
L'Empire des signes. Γενεύη: Skira.

———. 1973.
Mythologies. St Albans: Paladin.

BOURDIEU, P. 1980.
La Distinction. Critique sociale du jugement. Παρίσι: Minuit.

ECO, U. 1976.
A Theory of Semiotics. Μπλούμινγκτον: Indiana University Press.

ΗABERMAS, J. 1984.
The Theory of Communicative Action, 1^ος τόμος. Κέιμπριτζ: Polity Press.

HALLIDAY, M.A.K. 1978.
Language as a Social Semiotic. The Social Interpretation of Language and Meaning. Λονδίνο, Νέα Υόρκη, Μελβούρνη: Edward Arnold.

———. [1989] 1994.
An Introduction to Functional Grammar. 2η έκδ. Λονδίνο, Νέα Υόρκη, Μελβούρνη: Edward Arnold.

HALLIDAY, M.A.K.& J.R. MARTIN. 1993.
Writing Science: Literacy and Discursive Power. Λονδίνο: Falmer Press.

HODGE, R. & G. KRESS. 1988.
Social Semiotics. Κέιμπριτζ: Polity Press.

KALANTZIS, M. & B. COPE, επιμ. 2000.
Multiliteracies. The Design of Social Futures. Λονδίνο: Falmer Press.

KRESS, G. & T. Van LEEUWEN. 1996.
Reading Images. The Grammar of Visual Design. Λονδίνο: Routledge.

ΚRESS, G. & J. OGBORN. 1998α.
Modes of representation and local epistemologies: the presentation of science in education. SISC Working Papers No2.

KRESS, G., J. OGBORN, C. JEWITT, B. TSATSARELIS. 1998β.
Rhetorics of the Science Classroom: A Multimodal Approach. Ενδιάμεση έκθεση. Institute of Education, University of London.

Van LEEUWEN, T. 1992.
The schoolbook as a multimodal text. Internationale Schulbuchforschung 14(1): 35-38.