EDITORIAL

της Βασιλικής Δενδρινού

Όταν οι συνεργάτες/-ιδές μου και εγώ προγραμματίζαμε την ύλη του Γλωσσικού Υπολογιστή και καταλήξαμε πως θα παρουσιάσουμε στoυς πρώτους δύο τόμους τις σύγχρονες τάσεις στο χώρο της γλωσσικής αγωγής, δεν είχα σκοπό να προτείνω να αφιερώσουμε την Eνότητα A΄ του δεύτερου αυτού τεύχους στο ρόλο της γραμματικής στη σχολική εκπαίδευση. Μπορεί πριν από χρόνια στη Δύση της νεωτερικής εποχής η διδασκαλία της γλώσσας να ήταν συνδεδεμένη αποκλειστικά με τη διδασκαλία της γραμματικής και του λεξιλογίου της, αλλά όχι σήμερα. Όχι μετά την υιοθέτηση της επικοινωνιακής προσέγγισης, η οποία, πριν αρχίσει κι αυτή να θεωρείται ξεπερασμένη, μετέστρεψε την προσοχή της γλωσσοδιδακτικής από το τι είναι γραμματικά σωστό στο τι είναι κατάλληλο για συγκεκριμένες περιστάσεις και από τη μετάδοση γνώσεων σχετικά με τη μορφή της γλώσσας στην ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης και παραγωγής «αυθεντικού» λόγου. Όχι μετά από τις εξελίξεις στο γεωπολιτικό σκηνικό ειδικότερα στην Ενωμένη Ευρώπη, όπου η διατήρηση του έθνους-κράτους και της εθνικής ταυτότητας δεν είναι πια το ζητούμενο. Η γλωσσική ομοιογενοποίηση που συνέβαλε σημαντικά στη διαμόρφωσή τους έχει πια επιτευχθεί κι έτσι δεν αποτελεί προτεραιότητα της γλωσσικής εκπαίδευσης στις περισσότερες χώρες της Δύσης η διδασκαλία των κανόνων της γραμματικής και του λεξιλογίου της στάνταρ εθνικής γλώσσας. Γιατί λοιπόν εμείς να επικεντρωθούμε στο ζήτημα της γραμματικής;

 H απόφασή αυτή σχετίζεται, εν μέρει, με το γεγονός ότι το ζήτημα της γραμματικής στο γλωσσικό πρόγραμμα του σχολείου και γενικότερα στη σχολική εκπαίδευση δεν έχει αποτελέσει αντικείμενο γενικευμένου επιστημονικού διαλόγου στο πλαίσιο της κοινωνικής, πολιτικής και γλωσσικής πραγματικότητας του τόπου μας× της πραγματικότητας, δηλαδή, του νεοσύστατου κράτους μας όπου, αντιμετωπίζοντας μέχρι πρόσφατα το πολύκροτο γλωσσικό ζήτημα, ακόμα προσπαθούμε να προσδιορίσουμε τη γλωσσική μας νόρμα και να παραγάγουμε συστηματικές περιγραφές της στάνταρντ ελληνικής. Εξάλλου, ο επιστημονικός χώρος της διδακτικής της ελληνικής ως «μητρικής» γλώσσας δεν έχει αναπτυχθεί στα πανεπιστήμιά μας. Οι περιπτώσεις επιστημονικής ενασχόλησης με την προβληματική του χώρου αυτού είναι μεμονωμένες και ελλείψει ενός δικού μας θεωρητικά έγκυρου λόγου συχνά υιοθετούνται επιχειρήματα που αναπτύχθηκαν σε άλλες κοινωνίες, οι οποίες δεν έχουν τη δική μας ιστορική και γλωσσική παράδοση, ούτε αντιμετώπισαν τα δικά μας προβλήματα∙ δηλαδή, χώρες όπως η Αγγλία όπου, όπως διαβάσαμε στο πρώτο τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή¹, η γραμματικοκεντρική διδασκαλία της γλώσσας αμφισβητήθηκε ευρέως. Εμείς ακόμη «ψαχνόμαστε» σχετικά με τι είναι σωστό και τι λάθος στη σημερινή προφορική και γραπτή μας γλώσσα. Ελάχιστες οι γραμματικές «αναφοράς» [reference grammars] που συστηματικά περιγράφουν με τρόπο επιστημονικά έγκυρο τη μορφή και τη λειτουργία της καθομιλουμένης ελληνικής γλώσσας, ενώ σπανίζουν οι παιδαγωγικές γραμματικές². Στη δική μας γλωσσική πραγματικότητα αναφέρεται διεξοδικά η Ελένη Καραντζόλα στο άρθρο της με τίτλο «Γραμματική, γλωσσικό μάθημα και προγράμματα σπουδών στην Ελλάδα», όπου σκιαγραφεί το ρόλο της γραμματικής στη δική μας σχολική εκπαίδευση, μέσα από μια ιστορική προοπτική. Μεταξύ άλλων, αφενός εξηγεί ποια ήταν η δική μας πορεία σε ό,τι αφορά τα γλωσσικά μαθήματα στην Α΄/θμια και Β΄/θμια εκπαίδευση και αφετέρου επισημαίνει «τον κίνδυνο επιστροφής στην ασφάλεια που προσφέρει στον/στην εκπαιδευτικό η διδασκαλία στατικών, αμετάβλητων γραμματικών κανόνων…».  Σε αυτού του είδους την επιστροφή δεν προσβλέπει η Ειρήνη Φιλιππάκη-Warburton, μία εκ των συγγραφέων της Γραμματικής της Ελληνικής Γλώσσας (βλ. Ενότητα Δ΄ - Βιβλιοπαρουσιάσεις), άρθρο της οποίας δημοσιεύεται σε αυτό το τεύχος, με τίτλο «Γραμματική και σχολική παιδεία». Προτείνει όμως τη συστηματική ενασχόληση με τη γραμματική, βάσει του παραδοσιακού διδακτικού μοντέλου επιχειρηματολογώντας υπέρ της ρητής διδασκαλίας της δομής και της χρήσης της γλώσσας. Υποστηρίζει μάλιστα ότι η γνώση αυτή είναι όχι μόνο απαραίτητη στους/στις έλληνες/-ίδες μαθητές/-τριες αλλά, παράλληλα, μια σημαντική συνεισφορά στη γενικότερη παιδεία τους.

Έχοντας αποφασίσει να ασχοληθούμε με το ζήτημα της γραμματικής, θεωρώ απαραίτητο εξαρχής να αποσαφηνιστεί σε ποια έννοια της γραμματικής βασίστηκαν παλαιότερα τα γραμματικοκεντρικά αναλυτικά προγράμματα και οι συνακόλουθες πρακτικές στη σχολική τάξη, που προκάλεσαν σε πολλές χώρες της Δύσης τις αντιδράσεις εκπαιδευτικών και εφαρμοσμένων γλωσσολόγων. Είναι σκόπιμο, δηλαδή, να καταστεί σαφές πως η αρνητική τους στάση σχετίζονταν με την ερμηνεία της γραμματικής ως ενός συνόλου κανόνων ρυθμιστικών για το τι είναι γλωσσικά σωστό ή λάθος. Ήταν μάλιστα στενά συνδεδεμένη η στάση τους αυτή, συνειδητή ή ασυνείδητη, με την αμφισβήτηση της χρησιμότητας της «κανονιστικού» τύπου γλωσσικής και γενικότερης παιδείας που στόχο έχει τη διαμόρφωση μιας «οπισθενεργητικής» παιδαγωγικής ταυτότητας –retrospective pedagogic identity όπως την ονομάζει ο Basil Βernstein³, στη μνήμη του οποίου αφιερώνεται αυτό το τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή.

Επειδή όμως ο όρος γραμματική δεν έχει μόνο την έννοια που μόλις ανέφερα και η ενασχόληση με τη γραμματική στη σχολική εκπαίδευση δεν είναι πάντα συνώνυμη με την παραδοσιακού τύπου γραμματικοκεντρική γλωσσοδιδακτική, θεωρώ χρήσιμο να ξεκινήσουμε στο τεύχος αυτό έναν γόνιμο προβληματισμό γι’ άλλες ερμηνείες του νοήματος γραμματική και για το ρόλο της στη σχολική εκπαίδευση. Στο μέλλον θα ήταν σκόπιμο να ασχοληθούμε διεξοδικότερα από ό,τι σε αυτό το τεύχος με κατάλληλες παιδαγωγικές πρακτικές για τη γλωσσική αγωγή των σημερινών νέων, οι οποίοι/-ες έχουν ανάγκη όσο ποτέ άλλοτε αφενός να ασκούν ενσυνείδητο γλωσσικό έλεγχο των νέων πληροφοριών και μηνυμάτων από τα οποία καθημερινά βομβαρδίζονται, και αφετέρου να κάνουν οι ίδιοι/-ες ενσυνείδητες γλωσσικές επιλογές και να χρησιμοποιούν τη γλώσσα ολοένα πιο ευρηματικά. Η γλωσσική τους αγωγή πρέπει να τους δίνει συνεπώς τη δυνατότητα να αξιολογούν κριτικά τις διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας με τρόπο συστηματικό και να χρησιμοποιούν εποικοδομητικά τις πολλαπλές επιλογές που το λεξικογραμματικό σύστημα τούς παρέχει. Για να επιλέξουμε τις καταλληλότερες παιδαγωγικές πρακτικές, όμως, πρέπει πρώτα να εξετάσουμε τις έννοιες της γραμματικής που προσφέρονται για το σκοπό αυτό.

Η απόφαση να ασχοληθούμε στον τόμο αυτό του Γλωσσικού Υπολογιστή με μία εναλλακτική έννοια της γραμματικής και τη σημασία της στη γλωσσική αγωγή των νέων επισφραγίστηκε με το κείμενο που έστειλε για το αναγνωστικό μας κοινό ο M.A.K. Halliday. Τη δική του ερμηνεία για την έννοια της γραμματικής μίας γλώσσας, την οποία διακρίνει από τη γραμματική της γλώσσας ονομάζοντάς τη «γραμματικολογία» –δηλαδή, η θεωρία για τη δυνατότητα νοηματοδότησης που παρέχει η γλώσσα–, τις καταθέτει κατ’αρχήν ο ίδιος σε ανοιχτή του επιστολή που δημοσιεύεται στην Ενότητα Α΄, με τίτλο «Η γραμματική στη σχολική εκπαίδευση».

Η απήχηση της συστημικής γλωσσολογικής σχολής, την οποία ίδρυσε ο Halliday, γίνεται ολοένα και μεγαλύτερη εκτός Αυστραλίας όπου αναπτύχθηκε η γλωσσολογική του θεωρία. Στην Ελλάδα όμως ουσιαστικά δεν γνωρίζουμε τη σκέψη του. Για το λόγο αυτό μάλιστα κρίθηκε σκόπιμο να γραφτεί μια σύντομη εισαγωγή στη θεωρία του η οποία να συνοδεύει την επιστολή του. Στο άρθρο της με τίτλο «H Συστημική Λειτουργική Γραμματική του M.A.K. Halliday» η Χριστίνα Λύκου, αφού καθιστά σαφές πως η ερμηνεία που δίνει στη γραμματική ο Halliday είναι διαφορετική από εκείνη που είναι ευρύτερα γνωστή στον τόπο μας, επιχειρεί να περιγράψει τις βασικές αρχές του μοντέλου του. Το ενδιαφέρον που οι αντιλήψεις του παρουσιάζουν για μας που μας απασχολεί η γλωσσική αγωγή των νέων οφείλεται στο ότι, αντίθετα από άλλες γλωσσικές θεωρίες, η συστημική λειτουργική γραμματική έχει αναδειχθεί ως εξαιρετικά χρήσιμη για τη διαμόρφωση μοντέλων γλωσσικής εκπαίδευσης με στόχο την ανάπτυξη κριτικού γραμματισμού. Επίσης, υπήρξε το κίνητρο για εναλλακτικούς τρόπους γλωσσικής εκπαίδευσης, όπως αυτός που περιγράφει η Mary Macken-Horarik στο άρθρο της που δημοσιεύεται σε αυτό το τεύχος με τίτλο «Γλωσσική αγωγή στη Β΄/θμια Εκπαίδευση στην Αυστραλία: Μια συστημική λειτουργική οπτική».

Αναμφισβήτητα η ερμηνεία που συχνά δίνεται στην έννοια γραμματική ως σύνολο κανόνων για τη μορφή και τη χρήση της γλώσσας είναι περιορισμένη, ιδιαίτερα αν τη συγκρίνουμε με την ερμηνεία του Halliday, που αφενός την παρουσιάζει ως το σύστημα νοηματοδότησης μιας φυσικής γλώσσας και παράλληλα ως ένα μοντέλο του σύμπαντος –από την άποψη ότι η γραμματική λειτουργεί ως θεωρία της ανθρώπινης εμπειρίας⁴. Είναι επίσης περιορισμένη εάν σκεφτεί κανείς πως γραμματική έχει λ.χ. η οπτική ή η μουσική γλώσσα⁵ και όχι μόνο η ρηματική γλώσσα που μας απασχολεί εδώ. Ταυτόχρονα, η τρέχουσα ερμηνεία είναι περιοριστική ως προς την ίδια τη γλώσσα που συνεχώς εξελίσσεται παράλληλα με τις κοινωνικοπολιτισμικές μας συνθήκες. Και είναι γεγονός ότι καθώς η γλώσσα εξελίσσεται, ανα(κατα)σκευάζει την ανθρώπινη εμπειρία σε συνδυασμό με και ως αποτέλεσμα των κοινωνικοπολιτισμικών συνθηκών που μας διαμορφώνουν. Δεν υπάρχει κανένας λόγος να πιστέψουμε ότι η γλωσσική εξέλιξη έχει φτάσει στο τέλος της και ότι οι γραμματικές των γλωσσών μας μαρμάρωσαν στη θέση ισχύος που έχουν σήμερα. Αντίθετα μάλιστα. Οι αλλαγές σήμερα είναι τόσο σημαντικές και γίνονται με τέτοια ταχύτητα –συμπαρασύροντας βεβαίως και τη γλώσσα– ώστε να χρειαζόμαστε μια ερμηνεία της γραμματικής που να την αναπαριστά ως πηγή συνεχώς εξελισσόμενων νοημάτων. Θεωρώ πως η γνώση σχετικά με το πώς τα λεξικογραμματικά στοιχεία μίας γλώσσας λειτουργούν για να δομήσουν κοινωνικά νοήματα και σχέσεις είναι επωφελής και σκόπιμη στη σχολική εκπαίδευση. Αντίθετα, δεν θεωρώ ενδεδειγμένη την αποκλειστική ενασχόληση των εκπαιδευτικών με κανόνες γραμματικής για τα τυπικά στοιχεία της γλωσσικής νόρμας και με το λεξιλόγιο της.

Είναι εξαιρετικά δύσκολο σήμερα να προσδιορίσουμε με σιγουριά τη νόρμα μιας σύγχρονης γλώσσας, η μορφή και η χρήση της οποίας αλλάζει συνεχώς. Άλλωστε η προσπάθεια αυτή δεν έχει τώρα την πρακτική χρησιμότητα για τις σύγχρονες κοινωνίες που είχε σε άλλες ιστορικές στιγμές. Με την επανάσταση που έφερε η εισαγωγή της νέας τεχνολογίας (μιας τεχνολογίας της σημείωσης) και της «νανοτεχνολογίας», σε όλους τους τομείς της καθημερινής ζωής και της επιστήμης, ανοίγουν συνεχώς νέες δίοδοι επαφής μεταξύ ανθρώπων, διαμορφώνονται νέοι τρόποι και μορφές επικοινωνίας, νέα κειμενικά είδη που είναι ολοένα και πιο πολυτροπικά, και μπαίνουν στο λεξιλόγιό μας εκατοντάδες νέες λέξεις που ταυτόχρονα επηρεάζουν τη γραμματική της γλώσσας μας. Η χρήση της γλώσσας καθορίζεται από την τεχνολογία ενώ έχει η ίδια η γλώσσα τεχνολογικοποιηθεί. Άλλωστε, η επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού που σπρώχνει σε μια άκρατη πορεία προς την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και της αγοράς εργασίας σε συνδυασμό με την ιλιγγιώδους ταχύτητας ανάπτυξη της νέας τεχνολογίας οδηγούν στην ανατροπή όλων των κανόνων για τη μεταξύ μας επικοινωνία.

Στις σημερινές «κοινωνίες της πληροφορίας» ένα πράγμα που γνωρίζουμε για τη γλώσσα είναι πως δεν συνιστά μονάχα μέσο κοινωνικού ελέγχου, αλλά επίσης μέσο για τον έλεγχο των φυσικών συστημάτων και διαδικασιών. Κατά τα άλλα, ελάχιστα ξέρουμε γι’ αυτή καθαυτή τη γλώσσα, που είναι υπό διαμόρφωση στο πλαίσιο των νέων αυτών κοινωνιών. Προβλέπουμε βέβαια πως θα είναι διαφορετική, τόσο ως προς την (ανα)παραστατική όσο και ως προς τη διαπροσωπική της λειτουργία⁶, αφού η γλώσσα αποτελεί συστατικό στοιχείο των νέων τεχνικών παραγωγής και παίζει ρόλο στην ανακατανομή των σχέσεων της κοινωνικής εξουσίας. Γνωρίζουμε επίσης πως η γλώσσα έχει διαφορετική υπόσταση στις κοινωνίες μας οι οποίες συνιστούν πια σήμερα «συστήματα επινοημάτων», κατασκευάζοντας τη συμβολική πραγματικότητα που βιώνουμε. Μπορούμε ακόμη να προβλέψουμε πως θα έχει διαφορετικό ρόλο και χρήση στις γλωσσικά και πολιτισμικά ετερογενείς κοινωνίες του σήμερα, που οφείλουν να επιδιώκουν ένα διαφορετικό επικοινωνιακό ήθος και συνεπώς την ανάπτυξη διαφορετικού τύπου γλωσσικής-πολιτισμικής συνείδησης και διαφορετικής κοινωνικής υποκειμενικότητας.

Με βάση όλα τα παραπάνω, δεν είναι φυσικό να στοχεύει η γλωσσική εκπαίδευση στην ανάπτυξη νέων τύπου γραμματισμού; Δεν είναι λογικό να επιδιώκει την αντιμετώπιση του λόγου και της υλικής του εκφοράς, δηλαδή της λεξικογραμματικής του, ως μέσο για την κατασκευή της γνώσης και γενικότερα της πραγματικότητας, ώστε οι εκπαιδευόμενοι/-ες να έχουν τη δυνατότητα συμμετοχής, ερμηνείας και δράσης στον κόσμο που κατασκευάζουμε; Δεν είναι λογικό σε αυτή την εποχή να θεωρείται οπισθοδρομική η γλωσσική αγωγή που απαιτεί τη γνώση κανόνων μιας γραμματικής που περιορίζει τους/τις νέους/-ες γλωσσικά και πολιτισμικά; Δεν είναι λογικό να θέλουμε μια γλωσσική παιδεία που να τους δίνει τη δυνατότητα να αντιμετωπίσουν κριτικά τον κυρίαρχο λόγο, ο οποίος έχει συμβάλει στη διατήρηση σεξιστικών, ρατσιστικών και αντι-οικολογικών στάσεων; Δεν είναι λογικό, σε μια εποχή που τα έθνη-κράτη δίνουν τη θέση τους σε υπερεθνικές πολιτειακές δομές και οι μετακινήσεις των πληθυσμών μέσα και έξω από χώρες απαιτούν το σεβασμό στη γλωσσική και την πολιτισμική διαφορετικότητα (αν μη τι άλλο, για να εξυπηρετηθεί η σταθεροποίηση της νεο-καπιταλιστικής οικονομίας), να απασχολεί ελάχιστα έως καθόλου η κανονιστική ή ρυθμιστική γλωσσική παιδεία; Δεν έχει άραγε δίκιο ο Gunther Kress που υποστηρίζει στο κείμενο που δημοσιεύεται στην Ενότητα Β΄ αυτού του τεύχους ότι τα νέα προγράμματα γλωσσικών σπουδών δεν πρέπει να στηρίζονται σε μια αντιμετώπιση της γλώσσας ως αυτόνομου συστήματος, αμετάβλητης κατά τη χρήση της σε κοινωνικές πρακτικές;

Η άποψη του Kress για τη λεξικογραμματική της γλώσσας ως σημειογενούς συστήματος⁷, η οποία συμπίπτει με αυτή του Halliday, προσφέρεται για την ανάπτυξη νέων τύπων γραμματισμού που συνεπάγεται απόκτηση γνώσης από το/τη μαθητή/-τρια σχετικά με το πώς λειτουργεί η λεξικογραμματική της γλώσσας για την κατασκευή, αναπαραγωγή ή αλλαγή της κοινωνικοπολιτισμικής πραγματικότητας από την οποία και διαμορφώνεται. Η γλωσσική αυτή συνειδητότητα του/της δίνει τη δυνατότητα να ερμηνεύει αλλά και να παρεμβαίνει στην πραγματικότητα αυτή. Αυτός είναι άλλωστε και ο βασικός στόχος του κινήματος του κριτικού γραμματισμού, τον οποίο η συστημική λειτουργική προσέγγιση έχει εξυπηρετήσει, όπως ειπώθηκε νωρίτερα. Επιπλέον έχει βρει εφαρμογές στην κριτική ανάλυση λόγου, μια επιστημονική προσέγγιση που απέκτησε ιδιαίτερη αξία για όσους/-ες ενδιαφέρονται για μια κοινωνικά επωφελή γλωσσολογία, αναγνωρίζουν την πολιτική της διάσταση και είναι ευαισθητοποιημένοι/-ες ως προς τις κοινωνικές ανισότητες που γλωσσικά κατασκευάζονται και αναπαράγονται.

Τέτοιου τύπου εφαρμογές και η ανάπτυξη κριτικής συνειδητότητας στην εκπαίδευση, με την οποία μπορεί να αναπτυχθεί η δυνατότητα αντίστασης στον κυρίαρχο λόγο, είναι ενίοτε απειλητικές στην πολιτική εξουσία, οποιοιδήποτε κι αν είναι οι κυβερνώντες. Για το λόγο αυτό άλλωστε στην Αγγλία το γλωσσικό πρόγραμμα που σχεδιάστηκε στο πλαίσιο του έργου LINC δεν εγκρίθηκε για εφαρμογή από το κράτος που χρηματοδότησε το σχεδιασμό του⁸. Με απούσα σήμερα την ενασχόληση με τη γραμματική, ειδικότερα στη Β/θμια εκπαίδευση, εφαρμόζεται το εθνικό πρόγραμμα για τη γλωσσική αγωγή στην Αγγλία, όπου αρκετοί/-ές εκπαιδευτικοί αναρωτιούνται εάν διδάσκουν το γλωσσικό πρόγραμμα για τη σύμφυτη αξία του ή για να περνούν τα παιδιά τις εξετάσεις. Αυτό το ερώτημα verbatim θέτουν στην αρχή του κειμένου που έγραψαν για το τεύχος αυτό δύο αγγλίδες εκπαιδευτικοί, το οποίο εμφανίζεται στην Ενότητα Β΄. Χρησιμοποιώντας έναν λόγο πολύ γνώριμο, πιστεύω, στους/στις δικούς/-ές μας εκπαιδευτικούς, η Paula Breedon και η Trin Jefferson στο κείμενό τους με τίτλο «Το γλωσσικό πρόγραμμα σπουδών της Αγγλίας και οι πρακτικές γλωσσικής αγωγής σ’ ένα σχολείο του Λονδίνου» παρουσιάζουν μια αρκετά ολοκληρωμένη εικόνα της δικής τους σχολικής πραγματικότητας που σε κάποια επίπεδα έχει πολλά κοινά στοιχεία με τη δική μας. Ούτε το δικό τους σχολείο φαίνεται να στοχεύει, ως θα όφειλε, στη διαπαιδαγώγηση «σκεπτόμενων, δημιουργικών, αυτόνομων, συνεργατικών παιδιών που μπορούν να συν-κατασκευάζουν γνώση» (πβ. το κείμενο της Θάλειας Δραγώνα στο Το Άλλο Βήμα, Κυριακή 25 Φεβρουαρίου 2001), ενώ μάθηση σύμφωνα με το αγγλικό πρόγραμμα σπουδών φαίνεται «να σημαίνει απλώς απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων» και όχι «αποσταθεροποίηση, ανατροπή των βεβαιοτήτων, δημιουργία, φαντασία, πειραματισμός, εξερεύνηση…, συνεργασία, αυτοαξιολόγηση». 

Η Ενότητα Β΄ περιλαμβάνει επίσης κείμενο του Αντώνη Τσοπάνογλου με τίτλο «Οι στόχοι ως πυρήνας του εκπαιδευτικού προγράμματος», το οποίο συζητά, μεταξύ άλλων, τις αρχές σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών κυρίως με βάση την επικοινωνιακή προσέγγιση που εμείς πρόσφατα υιοθετήσαμε για τη διδασκαλία της ελληνικής. Με αφορμή το κείμενο αυτό, ίσως θα πρέπει να αναφέρω πως σε κάποιες άλλες χώρες –όπου ενώ υιοθετήθηκε η επικοινωνιακή προσέγγιση αμφισβητήθηκαν τα οφέλη που προκύπτουν από τον τρόπο εφαρμογής της– έχουν εκδηλωθεί κάποιες αντιδράσεις σχετικά με τις ρυθμιστι-κές προθέσεις που κρύβει –ρυθμιστικές από άποψη κοινωνικογλωσσική⁹.

Η Ενότητα Γ΄ του Γλωσσικού Υπολογιστή που επιδιώκει τη δημοσίευση κειμένων με πρακτικές ιδέες για τη γλωσσική εκπαίδευση στο σχολείο, περιλαμβάνει, όπως και στο πρώτο τεύχος, θεματικές στήλες. Το περιεχόμενό τους δεν σχετίζεται άμεσα με το κεντρικό θέμα της γραμματικής. Πιστεύω, όμως, ότι οι αναγνώστες/-τριες όχι μόνο θα διαβάσουν τα κείμενα με ενδιαφέρον αλλά θα δουν πώς συνδέονται τα ζητήματα που θέτουν με την προβληματική που ανέπτυξα εδώ. Αντίστοιχη συνοχή ζητημάτων θα ανακαλύψουν και με τα κείμενα της Ενότητας Δ΄, που παρουσιάζουν βιβλία τα οποία αφορούν το καίριο ζήτημα της γλωσσικής αγωγής στο σχολείο.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.        Αναφέρομαι στο κείμενο του Αγαθοκλή Χαραλαμπόπουλου που δημοσιεύτηκε στην Ενότητα Β΄ του πρώτου τεύχους με τίτλο «Το σχολικό γλωσσικό πρόγραμμα της Βρετανίας», σελ. 86-100.

2.        Οι «παιδαγωγικές γραμματικές», που έχουν συχνά χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, περιλαμβάνουν είτε κανόνες τους οποίους πρέπει να κατανοήσουν οι μαθητές/-τριες και να τους εφαρμόσουν σε ασκήσεις που έχουν κατασκευαστεί με το σκοπό αυτό, είτε γλωσσικές δραστηριότητες και ασκήσεις κατασκευασμένων για να καταλάβουν οι μαθητές/-τριες τους κανόνες της γραμματικής συναγωγικά ή επαγωγικά. Την παιδαγωγική γραμματική τη διακρίνουμε από τις γραμματικές «αναφοράς», τις οποίες χρησιμοποιεί κανείς όπως χρησιμοποιεί ένα λεξικό.

3.        Ο Bernstein εξηγεί σε πρόσφατο κείμενό του πως διαφορετικοί λόγοι, πολιτισμικά και ιδεολογικά προσδιορισμένοι κάθε φορά, διαμορφώνουν διαφορετικές παιδαγωγικές ταυτότητες. Το άρθρο του αυτό με τίτλο “Official knowledge and pedagogic identities” περιλαμβάνεται στο βιβλίο που επιμελήθηκε η Frances Christie, Pedagogy and the Shaping of Consciousness: Linguistic and Social Processes [Λονδίνο και Νέα Υόρκη, εκδόσεις Cassell, 1999].

4.        Την έννοια της γραμματικής ως θεωρίας της ανθρώπινης εμπειρίας τη συζητά ο Halliday στο άρθρο του που δημοσιεύτηκε στον Γλωσσικό Υπολογιστή 1(1), σσ. 19-32.

5.        Ο Gunther Kress και ο Theo van Leeuwen, στο βιβλίο τους με τίτλο Reading Images: The Grammar of Visual Design [Λονδίνο και Νέα Υόρκη, εκδόσεις Routledge, 1996] επιχειρούν μια συστηματική περιγραφή της γραμματικής του οπτικού σχεδίου.

6.        Για την (ανα)παραστατική και διαπροσωπική λειτουργία της γλώσσας βλ. το άρθρο της Χριστίνας Λύκου σε αυτό το τεύχος του περιοδικού, σσ. 55-70.

7.        O Kress, μαθητής και αργότερα συνεργάτης του Halliday, ο οποίος έχει δημοσιεύσει μεγάλο αριθμό βιβλίων και άρθρων για τη ρηματική και την οπτική γλώσσα ως σημειωτικά συστήματα, έχει επίσης συζητήσει τις απόψεις του σε σχέση με ζητήματα για τη γλωσσική εκπαίδευση στο σχολείο. Ένα του βιβλίο μάλιστα που παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το αναγνωστικό κοινό του Γλωσσικού Υπολογιστή είναι το Writing the Future: English and the Making of a Culture of Innovation, το οποίο εκδόθηκε από την Αγγλική Ένωση Φιλολόγων το 1995. Οι ενδιαφερόμενοι/-ες μπορούν να απευθυνθούν απευθείας στην National Association for the Teaching of English (NATE), 50 Broadfield Road, Broadfield Business Centre, Sheffield S8 OXJ, England.

8.        Το έργο LINC (Language in the National Curriculum) διαμορφώθηκε ως ένα πρόγραμμα γλωσσικής εκπαίδευσης το οποίο εστιάζει στη γλώσσα και στρέφει την προσοχή στα λεξικογραμματικά στοιχεία ποικίλων μορφών λόγου και κειμενικών ειδών. Συντονιστής του έργου ήταν ο Ronald Carter, Καθηγητής του Πανεπιστημίου του Nottingham.

9.        Για μια ενδιαφέρουσα κριτική σε γλωσσικά προγράμματα σπουδών που στηρίζονται στην προσέγγιση που έχει γίνει γνωστή ως επικοινωνιακή, βλ. το άρθρο του Norman Fairclough, “The appropriacy of ‘appropriateness’’ το οποίο δημοσιεύτηκε στο βιβλίο που ο ίδιος επιμελήθηκε, το Critical Language Awareness [Λονδίνο και Νέα Υόρκη, εκδόσεις Longman, 1992].