ΓΛΩΣΣΙΚΟΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗΣ

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ

της Eιρήνης Φιλιππάκη-Warburton

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο τίτλος του άρθρου αυτού είναι εσκεμμένα γενικός γιατί σκοπός μου είναι να συμπεριλάβω μέσα σε αυτό το κείμενο δυο επιμέρους ερωτήματα, ένα πιο συγκεκριμένο και ένα πιο γενικό. Το πιο συγκεκριμένο ερώτημα και αυτό που έρχεται αμέσως στο μυαλό μας όταν μιλούμε για γραμματική αφορά τη συνεισφορά της ως προς την εκμάθηση μιας γλώσσας. Δηλαδή, όταν διδασκόμαστε τη γραμματική μιας γλώσσας, μαθαίνουμε τη γλώσσα αυτή καλύτερα, γρηγορότερα και πιο αποτελεσματικά; Ενα δεύτερο και πιο γενικό ερώτημα αφορά το αν και κατά πόσο έχει η γραμματική κάποια θέση μέσα στην παιδεία γενικότερα, αν δηλαδή μπορεί να συμβάλει στη διανοητική ανάπτυξη και καλλιέργεια των μαθητών. Το ερώτημα αυτό δεν τίθεται συχνά σε συζητήσεις που αφορούν τη γραμματική επειδή η γενική αντίληψη είναι ότι η γραμματική, αν χρειάζεται καθόλου, χρειάζεται για να βοηθήσει το/τη μαθητή/-τριανα χρησιμοποιεί τη γλώσσα πιο σωστά, χωρίς γραμματικά λάθη. Αν δεν έχει τέτοια πρακτική ωφέλεια τότε δεν έχει θέση μέσα στην τάξη.

Επειδή στο άρθρο αυτό μας απασχολεί αποκλειστικά η διδασκαλία της πρώτης, της μητρικής και όχι της δεύτερης ή της ξένης γλώσσας, θα αρχίσω από το πρώτο ερώτημα που αφορά το αν είναι δυνατόν μέσα από τη διδασκαλία της γραμματικής να επιτύχουμε την ορθότερη χρήση της από άποψη μορφολογίας και σύνταξης. Για να μπορέσουμε όμως να αξιολογήσουμε τη συμβολή της γνώσης της γραμματικής στη γνώση της γλώσσας οφείλουμε πρώτα να καθορίσουμε τι εννοούμε με τους όρους ‘γραμματική’ και ‘γνώση της γλώσσας’. Εμάς εδώ μας ενδιαφέρει η γνώση της γραμματικής, ανεξάρτητα από το πώς αποκτήθηκε (π.χ. με διδασκαλία κανόνων, με επαγωγικές μεθόδους, με οργανωμένη αυτοεκπαίδευση, χρησιμοποιώντας ηλεκτρονικά και συμβατικά μέσα όπως οι παιδαγωγικές γραμματικές, γραμματικές αναφοράς, κτλ).

ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΙΝΟΥΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΟΥΣ ΣΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ

Ο όρος «γραμματική» έχει χρησιμοποιηθεί με πολλές έννοιες. Για το γενικότερο κοινό γραμματική κυρίως σημαίνει κανόνες τους οποίους διδάσκουμε, δηλαδή, κανόνες που περιγράφουν τα τυπικά στοιχεία της γλώσσας και τους σωστούς συνδυασμούς τους. Η αντίληψη της γραμματικής ως μάθημα που στόχο του έχει να παρουσιάσει πώς κλίνονται π.χ. τα ονόματα και τα ρήματα, ποια είναι η πτώση του υποκειμένου, πώς αποδίδεται η σύγκριση μεταξύ δυο πραγμάτων κ.ά. έχει κληρονομηθεί από τους Αλεξανδρινούς γραμματικούς οι οποίοι διαμόρφωσαν την πρώτη γραμματική για να προσεγγιστούν τα κείμενα της κλασικής εποχής. Κύριος σκοπός τους ήταν να βοηθήσουν τους σύγχρονούς τους, οι οποίοι δεν μιλούσαν πια τη γλώσσα του Θουκυδίδη ή του Πλάτωνα, να αποκρυπτογραφήσουν τα κείμενα αυτά όπως θα αποκωδικοποιούσαν μια «ξένη» γλώσσα.

Ένας άλλος σκοπός μιας τέτοιας γραμματικής ήταν να διδάξει τους σύγχρονους αλλά και τους μεταγενέστερους ποια είναι η «σωστή» ελληνική γλώσσα ώστε να τους βοηθήσει να τη μιλούν αλλά κυρίως να τη γράφουν σωστά. Με τον τρόπο αυτό η γραμματική παρουσιάστηκε σαν μια σειρά τύπων, κανόνων και σχημάτων που απορρέουν από το γραπτό μόνο λόγο και μάλιστα από μια γλώσσα που δεν μιλιέται πια φυσικά, μια γλώσσα έξω από την παιδική και φυσική γλωσσική εμπειρία. Όσο για το φυσικό προφορικό λόγο της μετακλασικής εποχής αυτός δεν εθεωρείτο ούτε άξιος περιγραφής ούτε άξιος διδασκαλίας. Μέσα λοιπόν από τη γραμματική των Αλεξανδρινών και την ανάλυση γραπτών κειμένων οι μαθητές μάθαιναν μια «ξένη» γλώσσα ή τουλάχιστον μάθαιναν να διαβάζουν και να κατανοούν μια «ξένη» γλώσσα. Αλλά το θέμα του παρόντος άρθρου αφορά τη διδασκαλία της γραμματικής της μητρικής γλώσσας. Οφείλουμε λοιπόν να διασαφηνίσουμε τον όρο «γραμματική της μητρικής γλώσσας».

Κατά την άποψη που έχει διαμορφωθεί μέσα από μια από τις επικρατέστερες σύγχρονες γλωσσολογικές θεωρίες, τη θεωρία της «Γενετικής Μετασχηματιστικής Γραμματικής», αλλά και άλλων θεωριών, ο όρος ‘γραμματική’ αναφέρεται σε δυο στενά σχετιζόμενες έννοιες.

Πρώτο, με τον όρο γραμματική της μητρικής γλώσσας η Γενετική Μετασχηματιστική Γραμματική (ΓΜΓ) αναφέρεται κυρίως και πρωτίστως στην γλωσσική ικανότητα του/της φυσικού/-ής ομιλητή/-τριας, στην υποσυνείδητη, τη «λανθάνουσα» γνώση του γλωσσικού της συστήματος. Το ότι ο/η φυσικός/-ή ομιλητής/-τρια μιας γλώσσας έχει μια τέτοια εσωτερικευμένη γλωσσική γνώση φαίνεται από το γεγονός ότι σταδιακά μπορεί να παράγει και να κατανοεί ένα απεριόριστο πλήθος σωστά δομημένων προτάσεων κατάλληλων για τις συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας, ότι μπορεί ακόμη να κάνει κρίσεις για το αν μια δομή είναι ορθή ή όχι και για το αν υπάρχουν ή όχι δομικές σχέσεις ανάμεσα σε διάφορα γλωσσικά στοιχεία Μπορεί να μην ξέρει να εξηγήσει το γιατί, ούτε να χρησιμοποιήσει τη μεταγλώσσα μιας γραμματικής θεωρίας αλλά, όσο ωριμάζει γλωσσικά, ξέρει τι είναι σωστό και τι λάθος. Η υποσυνείδητη αυτή γλωσσική γνώση αποτελεί την «εσωτερικευμένη γραμματική» της μητρικής γλώσσας.

Δεύτερο, η ΓΜΓ, αλλά και άλλες θεωρίες, χρησιμοποιούν τον όρο «γραμματική» για να αναφερθούν σε ένα τυπικό σύστημα που αποτελείται από γραμματικές κατηγορίες (μέρη του λόγου) σε συνδυασμό με κανόνες, και αρχές βάσει των οποίων δομούνται οι συλλαβές, οι λέξεις, οι φράσεις και οι προτάσεις μιας γλώσσας. Το σύστημα αυτό περιγράφεται από τους γλωσσολόγους οι οποίοι προσπαθούν με βάση τη γλωσσική συμπεριφορά των ομιλητών να αποκαλύψουν τα χαρακτηριστικά της λανθάνουσας γλωσσικής γνώσης.

Ας επιστρέψουμε τώρα στο ερώτημα αν η συνειδητή διδασκαλία της γραμματικής, με την αυστηρή έννοια του όρου, ως μέρη του λόγου και κανόνες συνδυασμού τους (φωνολογία, μορφολογία (κλίση και παραγωγή), σύνταξη και σημασιολογία) διευκoλύνει και βελτιώνει τη χρήση της γλώσσας. Για να δώσουμε απάντηση σε αυτό πρέπει να πάρουμε υπόψη μας τα εξής. Από τις δυσκολίες που έχουν αντιμετωπίσει και ακόμη αντιμετωπίζουν οι γλωσσολόγοι στην προσπάθειά τους να περιγράψουν με λεπτομέρεια, ακρίβεια και πληρότητα τα δομικά χαρακτηριστικά μιας γλώσσας γίνεται φανερό πόσο πολύπλοκο και σύνθετο είναι το κάθε γραμματικό σύστημα. Εν τούτοις το σύστημα αυτό φαίνεται να κατακτάται από το παιδί πολύ γρήγορα, ανεξάρτητα από το βαθμό νοημοσύνης του και σε μεγάλο βαθμό ανεξάρτητα από περιβαλλοντικούς παράγοντες (Chomsky 1965 και αλλού).

Για να εξηγηθεί το φαινόμενο αυτό η θεωρία της ΓΜΓ προτείνει ότι το παιδί γεννιέται με μια έμφυτη γλωσσική δομή η οποία ενεργοποιείται και εμπλουτίζεται με τα χαρακτηριστικά της γλώσσας του περιβάλλοντός του. Έτσι η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας γίνεται με ένα τρόπο φυσικό, σε πολύ μικρή ηλικία. Σημειώνουμε ότι το παιδί έχει ήδη κατακτήσει τις βασικότερες δομές σε όλα τα επίπεδα, το φωνολογικό, το μορφολογικό, το συντακτικό, το σημασιολογικό πριν πάει στο σχολείο και φυσικά χωρίς την παρέμβαση συστηματικής διδασκαλίας. Πρέπει να προσθέσουμε ότι ακόμη και αν απορριφθεί η πρόταση ότι υπάρχει μια γλωσσικά καθορισμένη έμφυτη γλωσσική δομή που βοηθάει το παιδί να κατακτήσει τη γλώσσα του με έναν τρόπο έμμεσο και ταχύ, αυτό που δεν μπορεί να αμφισβητηθεί είναι ότι το παιδί κατακτά τη γλώσσα του (δεν τη μαθαίνει με τον τρόπο που αναπτύσσει άλλου είδους ικανότητες, όπως το να γράφει, ας πούμε, το να οδηγεί ή να παίζει σκάκι) σε πολύ μικρή ηλικία και χωρίς ενσυνείδητη προσπάθεια ή εξ επί τούτου διδασκαλία.

Οι παραπάνω παρατηρήσεις οδηγούν στο συμπέρασμα ότι, αφού το παιδί έχει κατακτήσει τη γλώσσα του, που σημαίνει ότι έχει κατακτήσει τη γραμματική της, ήδη σε προσχολική ηλικία, η διδασκαλία της γραμματικής στο σχολείο δεν εξυπηρετεί κανένα σκοπό. Υπενθυμίζουμε ότι ‘γραμματική’ είναι η εσωτερικευμένη γλωσσική γνώση και συγχρόνως η συνειδητή αναφορά στη γνώση αυτή. Τι λόγο μπορεί να έχει λοιπόν η διδασκαλία της περιγραφής της γλωσσικής γνώσης σε μαθητές που ήδη κατέχουν τη γνώση αυτή; Εξάλλου μπορεί κανείς να προτείνει ότι ακόμη και αν αποδειχθεί ότι το παιδί, όταν αρχίζει το σχολείο, δεν έχει ακόμη κατακτήσει όλες τις δομικές λεπτομέρειες της μητρικής του γλώσσας είναι σίγουρο ότι θα τις κατακτήσει και αυτές με τον ίδιο τρόπο φυσικά και αβασάνιστα από τη συνεχή επαφή του με τα γλωσσικά δεδομένα.

Για να γίνω πιο σαφής, το παιδί των έξι ή εφτά ετών χρησιμοποιεί σωστά τους χρόνους του ρήματος, δεν κάνει λάθη στη συμφωνία προσώπου και αριθμού, χρησιμοποιεί σωστά τις αντωνυμίες, τον ενικό και τον πληθυντικό των ονομάτων κτλ. Τα λάθη που κάνουν τα παιδιά στην ηλικία απο 2-6 ετών δεν είναι τυχαία και αυθαίρετα αλλά προέρχονται από την επέκταση ενός σχήματος, συνήθως του πιο ομαλού, σε άλλους τύπους κατ’ αναλογία. Η Κατή (1984:301) αναφέρει τη χρήση του ανεβούσα αντί του ανέβαινα, καθαράει αντί του καθαρίζει κτλ. Τα «αναπτυξιακά» αυτά λάθη επιβεβαιώνουν τη λειτουργία γραμματικών κανόνων. Η διδασκαλία λοιπόν των θεμάτων αυτών της γραμματικής μέσα στο σχολείο δεν πρόκειται να οδηγήσει σε ορθότερη χρήση των στοιχείων αυτών. Η γνώση του ρηματικού συστήματος ως εσωτερικευμένη, υποσυνείδητη γνώση, έχει ήδη κατακτηθεί ή θα κατακτηθεί πλήρως με τον ίδιο αβίαστο τρόπο. Το μόνο που χρειάζεται το παιδί είναι γλωσσικά δεδομένα και εξάσκηση με τη γλώσσα. Δεδομένα υπάρχουν παντού και στο σχολείο και έξω από αυτό.

Στο βαθμό που η θεωρία αυτή για τη γλωσσική γνώση και κατάκτηση είναι σωστή, και οι μαρτυρίες υπέρ αυτής είναι εντυπωσιακές (Pinker 1994/2000) το φυσικό συμπέρασμα είναι ότι τα παιδιά στο σχολείο δεν χρειάζονται γραμματική για να μάθουν να χειρίζονται τους μηχανισμούς της μητρικής τους γλώσσας. Αυτό το συμπέρασμα οδηγεί με τρόπο φυσικό στη θέση ότι το μάθημα της γραμματικής δεν έχει θέση στο αναλυτικό πρόγραμμα. Το επιχείρημα αυτό είχε όντως χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς στις δεκαετίες 1960 και 1970, στη Βρετανία και στις Ηνωμένες Πολιτείες, με αποτέλεσμα την απομάκρυνση της γραμματικής από την εκπαίδευση. Η επικρατούσα γνώμη ήταν ότι «most children cannot learn grammar and …even to those who can it is of little value» [τα περισσότερα παιδιά δεν μπορούν να μάθουν γραμματική...και ακόμη και για εκείνα που μπορούν η αξία της είναι ελάχιστη] (Thompson 1969). Μέσα από ένα τέτοιο πνεύμα η γραμματική θεωρήθηκε τουλάχιστον περιττή αν όχι και επιζήμια. Ένα βασικό επιχείρημα που διατύπωναν αρκετοί/-ές μάχιμοι/-ες εκπαιδευτικοί ήταν πως, αφού το σύστημα της γλώσσας του ο/η μαθητής/-τρια το κατέχει, το μόνο που θα του/της προσφέρει η διδασκαλία κανόνων γραμματικής είναι μια αρκετά σύνθετη και δύσκολη ορολογία, μια μεταγλώσσα δηλαδή (όνομα, επίθετο, προσδιορισμός, δοτική, ποιητικό αίτιο, συμπληρωματκός δείκτης κ.ο.κ), η οποία είναι μάλλον άχρηστη.

Σήμερα όμως η αντίληψη για την έννοια και το ρόλο της γραμματικής στη γλωσσική αγωγή καθώς και για την εκπαιδευτική της χρησιμότητα αναθεωρείται. Παράλληλα, διαφαίνεται ένας ανανεωμένος ενθουσιασμός υπέρ της ιδέας ότι τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται συστηματικά τη γραμματική της μητρικής τους γλώσσας, με στόχο την ενσυνείδητη γνώση της δομής και της λειτουργίας της. Μάλιστα η διδασκαλία της γραμματικής αποτελεί ένα από τα βασικά στοιχεία της νέας Στρατηγικής Εθνικού Γραμματισμού (DfEE1997) και του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος για το μάθημα των Αγγλικών (DfEE και QCA 1999) (Hudson 2000,1). Ένας από τους παράγοντες που οδήγησαν στην επανεκτίμηση του ρόλου της γραμματικής ήταν η εκτίμηση ότι η έλλειψη γραμματικής παιδείας είχε αρνητικά αποτελέσματα στη χρήση της γλώσσας. Ένας άλλος παράγοντας ήταν το γεγονός ότι διάφορες μελέτες (Bateman and Zidonis 1966, Elley 1994; Herriman 1994, Tomlinson 1994 και άλλοι) έδειξαν ότι οι μαθητές της δευτεροβάθμιας, αλλά και της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Gale 1967) μπορούν να μάθουν γραμματική οποιουδήποτε είδους (παραδοσιακή ή νεότερη), όταν αυτή διδάσκεται σωστά, με κατάλληλες δηλαδή μεθόδους και τεχνικές. O Hudson (2000,1) αναφέρει ότι μαρτυρίες από την εξελικτική ψυχολογία δείχνουν ότι η συνειδητοποίηση μεταγλώσσας αρχίζει να αναπτύσσεται φυσικά στα παιδιά από την ηλικία μεταξύ των 5 και 7 ετών (Herriman 1994). Επομένως το επιχείρημα ότι τα παιδιά δεν μπορούν να μάθουν γραμματική μεταγλώσσα απορίπτεται και η ερώτηση τώρα είναι κατά πόσο αξίζει να τη διδαχθούν.

Στις παραγράφους που ακολουθούν θα υποστηρίξω ότι η διδασκαλία της γραμματικής έχει να προσφέρει πολλά στην πνευματική ανάπτυξη και το γραμματισμό του νέου ανθρώπου. Σημειώνω άλλη μια φορά ότι θα περιοριστώ στη γραμματική με τη στενή έννοια του όρου (στοιχεία και κανόνες φωνολογίας, μορφολογίας, σύνταξης και σημασιολογίας). Δεν θεωρώ ότι το ενδιαφέρον για τη γλώσσα εξαντλείται με τα αυστηρά δομικά αυτά στοιχεία ούτε προτείνω ότι αυτά και μόνο αξίζει να διδαχθούν. Απλά θεωρώ ότι τα δομικά αυτά στοιχεία αποτελούν τον ελάχιστο και πιο κεντρικό γλωσσικό μηχανισμό ο οποίος πρέπει να αποτελεί απαραίτητο τμήμα οποιασδήποτε γραμματικής προσέγγισης και οποιασδήποτε περαιτέρω συνειδητής γλωσσικής ενασχόλησης.

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΟΦΕΛΗ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ

Ας ξεκινήσουμε πρώτα από το ερώτημα τι θεωρούμε ότι πρέπει να ξέρει ο/η μαθητής/-τρια που τελειώνει το σχολείο για να μπορούμε να πούμε ότι η γλωσσική του κατάρτιση είναι ικανοποιητική. Το ελάχιστο που του/της ζητείται είναι να κατανοεί χωρίς κόπο και να παράγει επίσης χωρίς κόπο προφορικό λόγο, δομημένο σωστά, με λεξιλόγιο κατάλληλο για τις επικοινωνιακές ανάγκες της ηλικίας του/της. Είδαμε πιο πάνω ότι τα στοιχεία αυτά ή τα κατέχει ήδη όταν έρθει στο σχολείο ή τα μαθαίνει προοδευτικά με ένα τρόπο έμμεσο και φυσικό από την επαφή του με γλωσσικά δεδομένα στο επικοινωνιακό του περιβάλλον. Για τις ικανότητες αυτές λοιπόν δεν χρειάζεται να διδαχθεί κανόνες γραμματικής και γενικά να ασχοληθεί ειδικότερα με τη δομή της γλώσσας του. Το συμπέρασμα αυτό ενισχύεται από το γεγονός ότι άνθρωποι αγγράμματοι επικοινωνούν ικανοποιητικά, ότι υπάρχουν γλωσσικές κοινότητες των οποίων τα μέλη δεν παρακολουθούν σχολείο, ότι η δημοτική ποίηση, αλλά και τα ομηρικά έπη δεν δημιουργήθηκαν από ανθρώπους με γραμματικές γνώσεις κλπ. Ποια μπορεί λοιπόν να είναι τα οφέλη της διδασκαλίας της γραμματικής;

Φύση της γλώσσας και επικοινωνιακές περιστάσεις

Μια σημαντική προσφορά της γραμματικής είναι ότι μέσα από αυτή μυείται ο/η μαθητής/-τρια στα χαρακτηριστικά της δομής και της λειτουργίας της γλώσσας του. Εκτίθεται στη συστηματικότητα και τις κανονικότητες της, στην πολλαπλότητα των σχέσεων και διασυνδέσεων των στοιχείων της και στη δημιουργικότητα που παρέχουν οι κανόνες της. Π.χ. η σωστή παρουσίαση της γραμματικής της νέας ελληνικής θα οδηγήσει στη συνειδητοποίηση ότι η σημερινή γλώσσα δεν στερείται συστηματικότητας και νομοτέλειας και επομένως δεν πρέπει να θεωρείται απόρροια φθοράς της αρχαίας. Οταν οι μαθητές δούνε χειροπιαστά μέσα από τη γραμματική της ότι η νέα ελληνική έχει δικό της αυτόνομο και αυτοτελές σύστημα, θα είναι λιγότερο επιρρεπείς στην προκατάληψη που εμφανίζει τη νέα γλώσσα ελλιπή, αποτέλεσμα φθοράς της αρχαίας και προτείνει ότι μόνο μέσα από την Αρχαία θα μπορέσουμε να μάθουμε να χρησιμοποιούμε σωστά τη νέα ελληνική.

Μια άλλη θετική συνέπεια της συνειδητής παρουσίασης της γραμματικής αφορά τη σωστή εκτίμηση της γλωσσικής νόρμας, της στάνταρντ δηλαδή γλώσσας. (βλ. και Δενδρινού 2000). Οι κοινωνίες σήμερα ιδιαίτερα αυτές που διαθέτουν εκπαιδευτικό σύστημα, και για τις οποίες τίθεται το θέμα της διδασκαλίας της γραμματικής, είναι κοινωνικά αλλά και γλωσσικά πολύ σύνθετες. Μεσα στα πλαίσια μιας τέτοιας κοινωνίας ακόμη και σχετικά μικρής σε πληθυσμό όπως είναι η Ελλάδα, η γλώσσα αποκτά περισσότερες διαστάσεις και καλείται να ικανοποιήσει περισσότερες λειτουργίες. Μια σημαντική ανάγκη είναι να διδαχθεί η στάνταρντ γλώσσα. Η γλώσσα μας, όπως και άλλες γλώσσες, περιέχουν τοπικές διαλέκτους οι οποίες διαφέρουν αρκετά από την επίσημη κοινή. Π.χ η έκφραση που θα χρησιμοποιήσει ένας Κρητικός όταν μιλάει τη διάλεκτό του, για να ρωτήσει το/τη συνομιλητή/-τριά του/της αν είναι καλά στη υγεία του/της είναι ήντα κάνεις; και όχι η πιο κοινή έκφραση τι κάνεις ή τί κάνετε;. Θα πει ακόμη ήδοκά του το και όχι του το έδωσα κ.ο.κ. Το σχολείο οφείλει να διδάξει το λεξιλόγιο και τη δομή της νόρμας η οποία θα εξασφαλίσει καλύτερη και ευρύτερη επικοινωνία και θα ενισχύσει την κοινή γλωσσική ταυτότητα ανάμεσα σε όλους/-ες τους/τις κατοίκους της Ελλάδας αλλά και εκείνους/-ες της διασποράς της. Για να διδάξουμε όμως τη στάνταρντ γλώσσα πρέπει να αναφερθούμε σε γραμματικές κατηγορίες και σε μεταγλώσσα. Π.χ., σε σχέση με το παράδειγμά μας από την κρητική διάλεκτο, πρέπει να αναφερθούμε σε ερωτηματικές αντωνυμίες (ποιος, ποια, ποιο, αλλά και τί αντί του ήντα), σε ασθενείς, κλιτικές αντωνυμίες και στον κανόνα ότι στη στάνταρντ γλώσσα αυτές προηγούνται του ρήματος εκτός αν το ρήμα είναι στην προστακτική.

Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι χρειάζεται ευαισθησία από το μέρος του/της εκπαιδευτικού και προσοχή ώστε να μην αποκομίσει ο/η μαθητής/-τρια την εντύπωση ότι η διάλεκτός του/της είναι υποδεέστερη και πρέπει να την απορρίψει αλλά ότι πρέπει να μπορεί να λειτουργεί και με τις δυό ποικιλίες ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. Εξάλλου ο/η ενημερωμένος/-η εκπαιδευτικός μπορεί κάλλιστα να υποδείξει στο/τη μαθητή/-τρια ότι και η τοπική διάλεκτος έχει συστηματικότητα και κανόνες. Αλλά και εδώ για να μπορέσει ο/η εκπαιδευτικός να οδηγήσει το/τη μαθητή/-τρια στην κατανόηση της δομής της κοινής και στην σωστή αξιολόγηση της σχέσης της με τη διάλεκτό του θα πρέπει να κάνει αναφορά σε γραμματικές κατηγορίες και δομικά σχήματα. Τα θέματα αυτά δεν μπορούν να γίνουν αντιληπτά με μια περιγραφή γενική και αφηρημένη. Ούτε είναι θέματα που πρέπει να αποφεύγουμε να τα συζητούμε. Το μάθημα της γραμματικής και ευρύτερα της γλώσσας παρέχει την καλύτερη ευκαιρία για να αποτραπούν τέτοιες προκαταλήψεις.

Η γλωσσική ποικιλία που έχει να αντιμετωπίσει ο νέος άνθρωπος δεν εξαντλείται με τις γεωγραφικές διαλέκτους. Στην Ελλάδα επικρατούσε το φαινόμενο της διγλωσσίας όπου συνυπήρχαν δυο γλωσσικοί κώδικες κάθε ένας με τις δικές του λειτουργίες. Το πρόβλημα της διγλωσσίας βεβαίως έχει πλέον λυθεί αφού η πολιτεία, με τη γλωσσική μεταρύθμιση του 1976, αναγνώρισε ως επίσημη γλώσσα τη δημοτική, αλλά η συνύπαρξη των δυό κωδίκων της καθαρεύουσας και της δημοτικής πλάι πλάι για εκατοντάδες χρόνια άφησε μια γλώσσα πιο σύνθετη που περιέχει στοιχεία και από τη δημοτική και από τη λόγια μέσω της καθαρεύουσας. Τα στοιχεία της λόγιας παράδοσης ανήκουν κυρίως στο πιο επίσημο ύφος και γι’ αυτό δεν απαντούνται πολύ συχνά στον καθημερινό ανεπίσημο λόγο. Έτσι ενώ είναι πιθανόν να συναντήσει ο/η μαθητής/-τριακατά τη διάρκεια ανεπίσημης επικοινωνίας του με τους οικείους του/της, τη λέξη της δημοτικής μαθητής και στις τρεις πτώσεις και τους δυο αριθμούς (του/το μαθητή, οι/τους μαθητές, των μαθητών) είναι πολύ λιγότερο πιθανόν να έχει συναντήσει όλους τους τύπους της λέξης επιμελής. Αν λοιπόν θελήσει να χρησιμοποιήσει το επίθετο αυτό σε πτώση άλλη από εκείνη στην οποία το συνάντησε μια φορά, μάλλον θα κάνει λάθος γενικεύοντας ίσως το σχήμα των πρωτοκλίτων όπως ο μαθητής. Αντίθετα η παρουσίαση στην τάξη των κλιτικών παραδειγμάτων που περιλαμβάνουν και τα σχήματα της λόγιας παράδοσης θα ευαισθητοποιήσει το/τη μαθητή/-τρια για την ιδιαιτερότητα της σύστασης της γλώσσας και της ιστορίας της αλλά και θα του/της παρουσιάσει με τρόπο συστηματικό όλους τους τύπους των λέξεων ώστε να μην είναι θέμα τύχης και γλωσσικού περιβάλλοντος αν έχει συναντήσει τη γενική του πληθυντικού του ονόματος η αίθουσα ή όχι. Βλέπουμε λοιπόν ότι η συνειδητή διδασκαλία των κλιτικών παραδειγμάτων συμπληρώνει τα κενά που πιθανόν να υπάρχουν στην εμπειρία του/της μαθητή/-τριας. Να δούμε ένα ακόμη παράδειγμα. Η εμπειρία του νέου ανθρώπου θα του εμφανίσει δυο τύπους του άρρωστου και του αρρώστου. Για να μπορέσει να εξαγάγει μόνος του και μόνο μέσα από την επαφή του με τα δεδομένα τη σωστή γενίκευση για την κατανομή των δυο τύπων θα χρειαστεί πολύ χρόνο. Η παρουσίαση ενός απλού κανόνα για τη διαφορά στον τονισμό των ουσιαστικών και των επιθέτων και η υπόδειξη ότι κάποια επίθετα χρησιμοποιούνται και ως ουσιαστικά θα του αποκαλύψει την κανονικότητα αυτή και θα τον/την οδηγήσει στη σωστή χρήση.

Επιστρέφοντας στο θέμα της διδασκαλίας της νόρμας πρέπει να τονίσουμε ότι αυτή δεν πρέπει να παρουσιάζεται ως ένα σύστημα αυστηρό και κλειστό χωρίς επιλογές η αποκλίσεις. Π.χ. χρησιμοποιούμε παράλληλα τον τύπο της κυβέρνησης και της κυβερνήσεως, τον τύπο αγαπώ και αγαπάω, το αναφορικό που και το οποίος, κτλ. Σε πολλές περιπτώσεις ο ένας τύπος χρησιμοποιείται σε κάποιο συγκεκριμένο γλωσσικό η κοινωνικό περιβάλλον, με κάποια διαφορετική σημασιολογική/πραγματολογική χροιά, άλλοτε η επιλογή είναι θέμα συνήθειας η και γούστου. Επίσης κάποιες αποκλίσεις όπως των πεταλούδων με ακινησία του τόνου (όπως συμβαίνει στα επίθετα) αντί του σωστού των πεταλουδών, που μπορεί και να θεωρηθούν λάθη, έχουν κάποια συστηματική αιτιολόγηση και, όπως σωστά παρατηρεί η Θεοφανοπούλου-Κοντού από την οποία προέρχεται και το παράδειγμα (1999:254) «Οι αποκλίσεις αυτές αποτελούν… ενδείξεις ως προς την ύπαρξη ασάφειας/ αδιαφάνειας του συστήματος στο συγκεκριμένο σημείο, δημιουργώντας τις προυποθέσεις για πιθανή μεταβολή σε επόμενη φάση της γλώσσας». Τα φαινόμενα αυτά δεν οδηγούν στη θέση ότι η γραμματική δεν πρέπει να διδάσκεται αλλά μάλλον ενισχύουν την ανάγκη διδασκαλίας της. Μια συνειδητή παρουσίαση της γραμματικής δίνει την ευκαιρία να αναγνωριστούν τα φαινόμενα της πολυτυπίας που συνδέεται με υφολογικές διαστάσεις, της ελεύθερης επιλογής ανάμεσα σε εναλλακτικούς τύπους αλλά και της απόκλισης γιατί όλα αυτά δείχνουν ότι η γλώσσα συνδυάζει συστηματικότητα αλλά και κάποια ελαστικότητα.

Ένα άλλο είδος ποικιλίας προέρχεται από την επικοινωνιακή λειτουργία που επιτελούμε ή το είδος του κειμένου που επεξεργαζόμαστε. Αλλιώς μιλάει (ή γράφει) ένας/μία πολιτικός και αλλιώς ένας/μία αστυνομικός, αλλιώς απευθυνόμαστε στον/στην καθηγητή/-τριά μας και αλλιώς στον/στην κολητό/ -ή μας φίλο/-η. Διαφορετικά εκφραστικά μέσα, χρησιμοποιούμε όταν γράφουμε ένα επίσημο γράμμα και άλλα όταν γράφουμε στους γονείς μας και τους περιγράφουμε τις διακοπές μας. Π.χ. σε μια επιστημονική περιγραφή γίνεται περισσότερη χρήση της παθητικής φωνής ενώ η δομή αυτή σχεδόν αποφεύγεται στην καθημερινή φυσική ομιλία. Στην πραγματικότητα, όπως σωστά υποστηρίζουν οι οπαδοί της λειτουργικής γραμματικής και της επικοινωνιακής προσέγγισης, οι γλωσσικές επιλογές είναι πολλές γιατί με αυτές εξυπηρετούνται πολλές ανάγκες επικοινωνίας. Επομένως τα πιο προχωρημένα μαθήματα γλώσσας σκόπιμο είναι να στοχεύουν στην ανάπτυξη ικανοτήτων που είναι απαραίτητες στο/στη μαθητή/-τρια προκειμένου να κατανοεί και να παράγει αποτελεσματικά πολλών διαφορετικών τύπων κείμενα προφορικού και γραπτού λόγου –κείμενα τα οποία θα συναντήσει στο σχολικό αλλά και στο εξωσχολικό του περιβάλλον– κείμενα με το δικό τους λεξιλόγιο και γραμματική, με τη δική τους ρητορική δομή και επίπεδο ύφους κατά γένος ή είδος λόγου. Τη γνώση αυτή και τις ικανότητες αυτού του είδους δεν τις αποκτά κανείς τυχαία αλλά μέσα από συστηματική διδασκαλία κατά την οποία η ανάπτυξη της ‘γλωσσικής επίγνωσης’, δηλαδή η ενσυνείδητη κατανόηση σχετικά με τα δομικά και λειτουργικά στοιχεία της γλώσσας, η γραμματική, είναι απαραίτητη. (Για το θέμα της «γλωσσικής επίγνωσης» βλ. Μπουτουλούση 2000).

Ελπίζω ότι από τα παραπάνω φάνηκε ότι η διδασκαλία της γραμματικής αποτελεί μια βασική προϋπόθεση για την περαιτέρω συνειδητοποίηση του/της μαθητή/-τριας για το ποια είναι η φύση της γλώσσας του, ποια η σχέση της με τον/την ομιλητή/-τρια και το γεωγραφικό και κοινωνικό του/της περιβάλλον, την επικοινωνιακή περίσταση και το είδος του κειμένου.

Γραμματική και τομείς του γραπτού λόγου

Αλλά η γνώση της γλώσσας, περιλαμβάνει και τη σωστή χρήση του γραπτού λόγου. Θα εξετάσουμε τώρα το αν η γραμματική έχει να προσφέρει κάτι στον τομέα αυτό. Ας μην ξεχνάμε ότι ο όρος ‘γραμματική’ σημαίνει ‘η τέχνη του γράφειν’ και ότι οι Αλεξανδρινοί που δημιούργησαν τον κλάδο αυτό θεωρούσαν τη γραμματική παιδεία απαραίτητη για την καλλιέργεια της γραπτής κυρίως έκφρασης.

Ένας από τους τομείς του γραπτού λόγου ο οποίος μπορεί να υποστηριχθεί άμεσα από τη διδασκαλία της γραμματικής είναι η ορθογραφία. Ακόμη και από τα πρώτα μαθήματα γραφής που αφορούν την εκμάθηση των αλφαβητικών συμβόλων αρχίζουμε να εισάγουμε το παιδί σε γλωσσολογική μεταγλώσσα. Η διδασκαλία δηλαδή της αλφαβήτου και της αντιστοιχίας γραφήματος και φθόγγου δεν είναι τίποτα άλλο παρά μια μύηση σε στοιχεία και κανόνες του φωνολογικού συστήματος της γλώσσας. Η ίδια η έννοια «φθόγγος» είναι ένας γλωσσολογικός όρος. Και φυσικά η μύηση του παιδιού στη φωνολογική δομή δεν σταματάει εδώ. Π.χ. για να εξηγήσουμε ότι η γραπτή απόδοση των συμπλεγμάτων /ks/ και /ps/ στα ελληνικά χρησιμοποιεί τα μονά γραφήματα ξ και ψ ενώ το /ts/ αποδίδεται με διπλό γράφημα πρέπει να μιλήσουμε για σύμφωνα και για συμπλέγματα. Ενώ για να εξηγήσουμε πού και πότε χρησιμοποιείται το ευφωνικό τελικό –ν πρέπει να αναφερθούμε σε σύμφωνα, διαρκή και μη διαρκή, σε φωνήεντα στην αρχή και το τέλος της λέξης αλλά και σε γραμματικές κατηγορίες όπως το άρθρο, η κλιτική αντωνυμία, η αιτιατική πτώση κ.ο.κ. Για να μάθει ο/η μαθητής/-τρια αν πρέπει να βάλει τόνο σε ένα κλιτικό (μια ασθενή αντωνυμία) ή όχι (ο φίλος μας αλλά μάς καλέσανε, ο πατέρας μου μού είπε) πρέπει να καταλάβει ποιες αντωνυμίες είναι κτητικές και ποιες είναι αντικείμενα ρήματος.

Ακόμη πιο σημαντική είναι η συμμετοχή των γραμματικών κατηγοριών και της μορφολογίας στην ορθογραφία των καταλήξεων όπως φαίνεται καθαρά στα παρακάτω παραδείγματα.

Το βάζο Το βάζω

Το ράφι Το ράβει

Τον καιρό Τον ξέρω

Αυτό πίνεται πολύ Δεν πρέπει να πίνετε πολύ

Φάγανε πολύ Φάγανε πολλοί

Οι διαφορές στην ορθογραφία των παραπάνω παραδειγμάτων μπορεί να αιτιολογηθούν μέσα από τη γραμματική με τους εξής κανόνες:

· Τα ουδέτερα, και τα αρσενικά και θηλυκά που λήγουν στο φθόγγο /-o ή –os/ γράφονται με ο.

· Τα ουδέτερα που λήγουν στο φθόγγο /-i/ γράφονται με ι.

· Τα ρήματα που λήγουν στο φθόγγο /-o/ γράφονται με ω.

· Οι καταλήξεις των ρηματικών τύπων του ενικού αριθμού και του τρίτου πληθυντικού της μεσοπαθητικής γράφονται με αι.

· Οι καταλήξεις του πρώτου και δεύτερου προσώπου του πληθυντικού της ενεργητικής γράφονται με ε.

· Το επίρρημα πολύ γράφεται με υ.

· Το αριθμητικό πολλοί γράφεται με οι κ.ο.κ.

Είναι φανερό ότι η ελληνική ορθογραφία είναι αρκετά δύσκολη ιδιαίτερα στην απόδοση των συλλαβικών στοιχείων, επειδή ο κάθε ένας από τους πέντε μόνο φθόγγους της προφοράς /i, e, a, o, u/ μπορεί να αποδoθεί με περισσότερα από ένα γραφήματα. Το πέρασμα από τη γραφή στην προφορά είναι εύκολο αλλά από την προφορά στη γραφή δεν υπάρχουν κανόνες που να βασίζονται στη φωνολογία δηλαδή στο πώς ακούγονται οι φθόγγοι. Μπορούμε όμως να επικαλεστούμε κανόνες οι οποίοι ρυθμίζουν την ορθογραφία των γραμματικών καταλήξεων, όπως είδαμε πιο πάνω. Αλλά για τη διαμόρφωση τέτοιων κανόνων πρέπει να επικαλεστούμε τις γραμματικές κατηγορίες. Πρέπει δηλαδή να διδάξουμε στο παιδί τους γραμματικούς όρους, την κατάλληλη μεταγλώσσα, ώστε να μπορούμε στη συνέχεια να διαμορφώσουμε κανόνες, όπως αυτούς που αναφέραμε πιο πάνω, οι οποίοι αποκαλύπτουν τη σχέση ανάμεσα στη γραμματική δομή και την ορθογραφία. Ο/Η μαθητής/-τρια εξοπλισμένος/-η με τους κανόνες αυτούς θα μπορεί στην αρχή να ελέγχει τα γραπτά του/της και να κάνει διορθώσεις μέχρις ότου η ορθογραφία τους γίνει κάτι το αυτόματο.

Μπορεί εδώ να προβάλει κανείς αντιρρήσεις παρατηρώντας ότι ο/η μαθητής/-τρια θα αναγκαστεί να μάθει την ορθογραφία και των στοιχείων που βρίσκονται στις ρίζες των λέξεων χωρίς κανόνες, με απλή απομνημόνευση αφού τα μορφήματα αυτά δεν εκφράζουν γραμματικές κατηγορίες. Γιατί λοιπόν να μην τον/την αφήσουμε να απομνημονεύσει με τον ίδιο τρόπο και την ορθογραφία των καταλήξεων απαλλάσσοντάς τον/την έτσι από τον κόπο να μάθει τη γραμματική με τη σύνθετη μεταγλώσσα της. Η απάντηση εδώ είναι μάλλον απλή. Η απομνημόνευση της ορθογραφίας της κάθε μιας λέξης χωριστά απαιτεί τεράστιο κόπο και πολύ ισχυρή οπτική μνήμη την οποία δεν διαθέτουν όλοι. Επομένως όποιοι γενικοί κανόνες μπορούν να δοθούν, οι οποίοι να αιτιολογούν την ορθογραφία, θα διευκολύνουν την εκμάθηση της. Εξάλλου είναι γεγονός ότι το γραμματικό και το γραφηματικό σύστημα της ελληνικής έχουν πολύ μεγάλη σχέση μεταξύ τους όπως δείξαμε με λίγα παραδείγματα πιο πάνω. Αφού λοιπόν αυτό είναι μια πραγματικότητα γιατί να μην την παρουσιάσουμε και στους/στις μαθητές/-τριες; Γιατί να μην τους/τις κάνουμε κι αυτούς/-ές μέτοχους της ιδιότητας αυτής της γλώσσας τους, ιδιαίτερα όταν από την ηλικία των 6-7 ετών και πάνω ο/η μαθητής/-τριαζητάει κανόνες και εξηγήσεις; Σε εκείνους που πιθανόν προτείνουν ότι η ορθογραφία είναι κάτι το δευτερεύον και ότι πρέπει να εγκαταλείψουμε τους κανόνες της απαντούμε ότι μια αυθαίρετη ορθογραφία εμποδίζει την ταχεία αναγνώριση των λέξεων. Ανορθόγραφες λέξεις πρέπει να διαβαστούν κάθε φορά ώστε να τις αναγνωρίσουμε από την προφορά τους πράγμα που κάνει την πρόσληψη γραπτού κειμένου δύσκολη. Εκτός από διευκόλυνση στην ανάγνωση επιτυγχάνεται επίσης η μείωση του βαθμού αυθαιρεσίας ανάμεσα στους φθόγγους και τα γραφήματα πράγμα που αποτελεί ένα διαρκές αίτημα των χρηστών μιας γλώσσας. Μια σταθερή ορθογραφία διευκολύνει επίσης την ολοένα αυξανόμενη χρήση των νέων τεχνολογιών.

Το γραφηματικό σύστημα περιέχει και άλλα στοιχεία των οποίων η ύπαρξη και η λειτουργία έχει στη βάση της γραμματικές κατηγορίες. Ένα τέτοιο στοιχείο είναι η στίξη, η οποία συχνά παίζει έναν πολύ ουσιαστικό ρόλο στην απόδοση νοημάτων. Για να εξηγήσουμε στο/στη μαθητή/-τρια πώς και πού χρησιμοποιούνται τα κόμματα, οι τελείες και οι άνω τελείες πρέπει να τον μυήσουμε στη έννοια της λέξης, της φράσης και της πρότασης. Οι έννοιες αυτές δεν αντιπροσωπεύουν σημασιολογικές αλλά συντακτικές ενότητες. Πρόταση π.χ δεν μπορεί να ορισθεί ως ένα πλήρες νόημα γιατί ο ορισμός αυτός είναι ασαφής και κυκλικός αφού δεν διαθέτουμε ορισμό του τι σημαίνει «πλήρες νόημα». Αντίθετα μέσα από τη διδασκαλία της γραμματικής ο/η μαθητής/-τρια θα συνειδητοποιήσει τη συντακτική υπόσταση των μονάδων φράση και πρόταση αφού οι περισσότεροι κανόνες της σύνταξης αφορούν αλληλοεξαρτήσεις των στοιχείων που απαρτίζουν φράσεις και προτάσεις. Με τον τρόπο αυτό η γραμματική θα διαφωτίσει τη λειτουργία των σημείων στίξης αλλά και αυτά με τη σειρά τους θα στηρίξουν έμμεσα την ύπαρξη των ενοτήτων αυτών μέσα στο σύστημα της γλώσσας.

Στα παραπάνω παρουσιάσαμε κάποια από τα πρακτικά οφέλη της διδασκαλίας της γραμματικής αλλά και μιας ευρύτερης γλωσσικής ενασχόλησης. Στις επόμενες παραγράφους θα υποστηρίξουμε ότι ακόμη και αν δεν υπήρχαν τα πρακτικά οφέλη, η διδασκαλία της γραμματικής πρέπει να αποτελεί αντικείμενο μελέτης και διδασκαλίας γιατί μέσα από αυτήν οδηγούμαστε σε μια βαθύτερη κατανόηση της ανθρώπινης φύσης.

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΑΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/-ΤΡΙΩΝ

Η συνειδητή εξέταση της γλώσσας που οδήγησε στην αναγνώριση των γραμματικών κατηγοριών, ρήμα, όνομα κλπ. έγινε από έλληνες φιλοσόφους. Ο Αριστοτέλης ενδιαφερόταν να ερμηνεύσει τις ιδιότητες της ανθρώπινης σκέψης και ο Πλάτωνας ήθελε να εξηγήσει τη σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και τη γνώση. Και οι δυο πίστευαν ότι η γλώσσα ως όργανο της σκέψης και ως κλειδί και παρακαταθήκη της γνώσης θα μας αποκαλύψει τις ιδιότητες του ανθρώπινου νου. Πολλοί φιλόσοφοι από τότε εξέφρασαν παρόμοιες ιδέες όπως ο Καρτέσιος, ο Χούμπολτ και πάρα πολλοί άλλοι. Πιο πρόσφατα ο μεγάλος θεωρητικός της γλωσσολογίας Chomsky (βλ. π.χ. Chomsky 1988) μας λέει ότι η γλώσσα ήταν και θα εξακολουθεί να είναι ένα πολύ σημαντικο στοιχείο στη μελέτη της ανθρώπινης φύσης εξαιτίας του ότι αποτελεί μια μοναδικά ανθρώπινη ικανότητα, είναι μέρος της βιολογικής μας κληρονομιάς, όργανο της σκέψης και μέσο κοινωνικής έκφρασης. Τις σημαντικές αυτές ανθρώπινες ιδιότητες και ικανότητες μπορούμε να τις μελετήσουμε μέσα από τη γλώσσα επειδή η γλώσσα προσφέρεται ως αντικείμενο μελέτης ενώ η σκέψη δεν μπορεί να μελετηθεί ανεξάρτητα από τη γλώσσα. Τα ερωτήματα που οφείλουμε να επιχειρήσουμε να απαντήσουμε μέσα από τη μελέτη της γλώσσας και των οποίων η απάντηση θα μας οδηγήσει σε μια βαθύτερη γνώση της ανθρώπινης φύσης συνοψίζονται από τον Chomsky (1988, 3) ως εξής (η απόδοση στα ελληνικά είναι της συγγραφέως):

1) Ποιο είναι το σύστημα της γνώσης της γλώσσας;

2) Πώς αναπτύσεται το σύστημα αυτό (πώς κατακτάται η γνώση της γλώσσας); Το ερώτημα αυτό είναι σχετικό με εκείνο που θέτει ο Πλάτων (και αργότερα πάλι ο Russel) για το πώς αποκτούμε τη γνώση των πραγμάτων.

3) Πώς μεταφέρεται η γνώση αυτή στη χρήση της γλώσσας (προφορικό και γραπτό λόγο);

4) Ποιοι είναι οι φυσιολογικοί μηχανισμοί πού αποτελούν τη βάση της γλωσσικής γνώσης και της χρήσης της γνώσης αυτής;

Για να προσεγγίσουμε το πρώτο και βασικό ερώτημα, που πάνω του στηρίζονται όλα τα άλλα, πρέπει να εξακριβώσουμε ποια είναι τα στοιχεία της γλωσσικής γνώσης και ποιες ειναι οι δομικές τους σχέσεις. Πρέπει δηλαδή να ανακαλύψουμε τις γραμματικές κατηγορίες και τους κανόνες που εφαρμόζονται στους συνδυασμούς τους. Να σημειώσουμε ακόμη ότι οι γραμματικές κατηγορίες που προτάθηκαν πρώτα από τον Αριστοτέλη και μετά από τους Αλεξανδρινούς δεν θεωρούνται πια κατασκευάσματα των γλωσσολόγων αφού έχει αποδειχθεί ότι οι κατηγορίες αυτές έχουν μια αντικειμενική βιολογική πραγματικότητα. Μελέτες σε αφασικούς απέδειξαν ότι υπάρχει συγκεκριμένο κέντρο του εγκεφάλου στο οποίο εντοπίζονται τα ουσιαστικά διαφορετικό από το κέντρο όπου εντοπίζονται τα ρήματα και αυτό πάλι διαφορετικό από εκείνο που κατευθύνει τους συντακτικούς κανόνες κλπ. Οι μελέτες αυτές αποδεικνύουν τη βιολογική υπόσταση των στοιχείων της γραμματικής με τη στενή έννοια του όρου. (Βλ. τις εργασίες στον τόμο Miller (1973) ιδιαίτερα το άρθρο του Norman Geschwind ‘The brain and language’)

Το θέμα της βιολογικής, ψυχολογικής και φιλοσοφικής σημασίας της γραμματικής είναι πολύ σημαντικό και δεν εξαντλείται με τις λίγες παρατηρήσεις εδώ. Ο χώρος όμως δεν μας επιτρέπει να επεκταθούμε περισσότερο. Ωστόσο πρέπει να τονίσουμε ότι αν η γλώσσα έχει απασχολήσει τόσο σοβαρά τους μεγαλύτερους φιλοσόφους από τη αρχαιότητα ως σήμερα και αν σήμερα η μελέτη της έχει επεκταθεί και σε κορυφαίους ανθρωπολόγους και βιολόγους (Pinker 1994, Calvin & Bikerton 2000 κ.ά.) αυτό δείχνει ότι αποτελεί ένα αντικείμενο εξίσου –αν όχι περισσότερο– άξιο μελέτης, όσο η βιολογία, η φυσική, η γεωμετρία, κλπ. Αν, δηλαδή, πιστεύουμε ότι το παιδί ωφελείται από τα μαθήματα της φυσικής και της βιολογίας με όλη τη σύνθετη μεταγλώσσα που προυποθέτουν οι κλάδοι αυτοί, θα ήταν τουλάχιστον περίεργο να θεωρούμε ότι η διδασκαλία της δομής και λειτουργίας της γλώσσας του είναι περιττή ή, κατά την άποψη κάποιων, και επιζήμια.

Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφέρουμε ότι εκτός από τη βιολογική, ψυχολογική και φιλοσοφική της πλευρά η κάθε συγκεκριμένη γλώσσα έχει και τις δικές της ιδιαιτερότητες που αντανακλούν κοινωνικές, πολιτιστικές και ιστορικές διαστάσεις. Λεπτομέρεις του λεξιλογίου αλλά και της γραμματικής της μας δείχνουν πώς ταξινομεί τον κόσμο. Π.χ. οι Εσκιμώοι έχουν περισσότερες από 10 λέξεις για το χιόνι και οι Κινέζοι για το ρύζι, η ελληνική έχει τη λέξη φιλότιμο που λείπει από άλλες γλώσσες κτλ. Διάφορες γλώσσες χρησιμοποιούν επιθήματα που διαφοροποιούν τα ονόματα ανάλογα με το γένος, αρσενικό, θηλυκό και ουδέτερο, άλλες ανάλογα με το σχήμα, άλλες ανάλογα με τη χρήση κτλ. Οι Γιαπωνέζοι και άλλοι λαοί προσθέτουν στην πρότασή τους κάποιο χαρακτηριστικό μόρφημα που αποδίδει την θέση του ομιλητή στην κοινωνική ιεραρχία σε σχέση με τον συνομιλητή του. Τα γλωσσικά μέσα που χρησιμοποιούν οι Έλληνες για να εκφράσουν ευγένεια στους συνομιλητές/-τριές τους είναι διαφορετικά από εκείνα που χρησιμοποιούν οι Άγγλοι ή οι Γιαπωνέζοι και οι γλωσσικές αυτές διαφορές αποκαλύπτουν κοινωνικές διαφορές και διαφορετικές αντιλήψεις για τις σχέσεις των ανθρώπων μεταξύ τους (Sifianou 1992). Μπορούμε να προσθέσουμε ότι η πλούσια πολυτυπία της ελληνικής μας αποκαλύπτει τις ιστορικές της πηγές κ.ο.κ. Ύστερα από όλα αυτά που αναφέρθηκαν στις τελευταίες παραγράφους μπορούμε να βγάλουμε το συμπέρασμα ότι η μελέτη της γλώσσας πέρα από τα πρακτικά οφέλη που παρέχει αποτελεί και μια πολύτιμη πηγή γνώσεων και σοφίας.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Στο κείμενο αυτό εισηγήθηκα ότι η διδασκαλία της γραμματικής είναι απαραίτητη στη γενική παιδεία του νέου ανθρώπου. Έδωσα επιχειρήματα που δείχνουν ότι ο/η μαθητής/-τρια θα αποκομίσει πρακτικά οφέλη από τη μελέτη της γλώσσας του/της. Συγκεκριμένα, υποστήριξα ότι θα συνειδητοποιήσει τα στοιχεία του συστήματός της και με τον τρόπο αυτό θα αποκτήσει παρισσότερη επίγνωση και ευαισθησία που θα του/της επιτρέψει να χειρίζεται πιο σωστά και πιο αποτελεσματικά τη γλώσσα του/της στον προφορικό αλλά και στο γραπτό λόγο. Υποστήριξα επίσης ότι η γραμματική είναι απαραίτητη για τη γενικότερη διανοητική καλλιέργια του/της μαθητή/-τριας αφού μέσα από αυτή θα οδηγηθεί σε μια βαθύτερη γνώση της ανθρώπινης φύσης γενικότερα αλλά και στην ιδιαιτερότητα της συγκεκριμένης γλώσσας, κοινωνίας και ιστορίας. Παρά το ότι επικεντρώθηκα στο θέμα της γραμματικής με τη στενή έννοια του όρου, ως βασικό και απαραίτητο στοιχείο για οποιαδήποτε άλλη επέκταση σε ευρύτερη ενασχόληση με τη γλώσσα, εξέφρασα την άποψη ότι το μάθημα της γλώσσας πρέπει να περιέχει και λειτουργικές και επικοινωνιακές διαστάσεις: Κλείνοντας θα πρέπει να τονίσω ότι η επιτυχής διδασκαλία της γραμματικής εξαρτάται από πολλούς παράγοντες μεταξύ των οποίων ιδιαίτερα σημαντική είναι η ύπαρξη σύγχρονων, επιστημονικά τεκμηριωμένων και ευαίσθητων περιγραφών του συγχρονικού γραμματικού συστήματος της ελληνικής (ελπίζω ότι η γραμματική των Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton 1997/1999 αποτελεί μια προσπάθεια προς αυτήν τη κατεύθυνση). Μάλιστα η περαιτέρω επιστημονική μελέτη των δομικών και λειτουργικών στοιχείων της ελληνικής θα επιτρέψει τη δημιουργία συμβατικού και ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού για τη μελέτη και την εκμάθηση του γραμματικού μας συστήματος αλλά και για την ανάπτυξη λογισμικού που θα εξυπηρετεί την ορθότερη παραγωγή κειμένων με τη βοήθεια των υπολογιστών οι οποίοι αρχίζουν και στον τόπο μας να αποτελούν πλέον αναπόσπαστο κομμάτι της επικοινωνιακής μας πραγματικότητας. Η εκμάθηση βεβαίως της γραμματικής και της χρήσης της γλώσσας γενικότερα είναι σε απόλυτη συνάρτηση αφενός με τις παιδαγωγικές πρακτικές που χρησιμοποιούνται στην τάξη και αφετέρου με την κατάρτιση μέσων (αυτο)εκπαίδευσης. Ο κατάλληλος σχεδιασμός των πρακτικών και μέσων όμως –έργο που απαιτεί συστηματική συλλογική εργασία και συνεχή έρευνα– προϋποθέτει σαφή αντίληψη του τι και γιατί ένας χώρος γνώσης είναι σημαντικός. Αυτός ακριβώς ήταν ο στόχος αυτού του άρθρου. Να προσδιορίσει τη γραμματική της γλώσσας μας ως ένα χώρο σημαντικής σχολικής γνώσης.

ΣΗΜΕΙΩΣΗ

* Θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου στην Καθηγήτρια Β. Δενδρινού για τη σοβαρότητα, την προσοχή και τη φροντίδα με την οποία παρακολούθησε και επηρέασε σημαντικά το παρόν άρθρο. Η συνεργασία μαζί της ήταν μια από τις πιο ευχάριστες και δημιουργικές εμπειρίες μου. Χωρίς τις καίριες παρατηρήσεις της το κείμενο αυτό θα είχε περισσότερες αδυναμίες και κενά. Για όσες αδυναμίες παραμένουν η ευθύνη είναι απόλυτα δική μου

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BATEMAN, D.R. & F.J. ZIDONIS. 1966. The effect of a study of transformational grammar on the writing of ninth and tenth graders. NCTE Research Report, No.6.Champain, IL: National Council of Teachers of English.

CALVIN, W.H. & D. BICKERTON. 2000. Lingua ex Machina. Reconciling Darwin and Chomsky with the Human Brain. Κέιμπριτζ, Μασσαχουσέτη: MIT Press.

CHOMSKY, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Κέιμπριτζ, Μασσαχουσέτη: MIT Press.

———. 1988. Language and Problems of Knowledge: The Managua Lectures. Κέιμπριτζ, Μασσαχουσέτη: MIT Press.

ΔΕΝΔΡΙΝΟΥ, Β. 2000. Διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Στο Eγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, επιμ. Α.–Φ. Χριστίδης. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. (π.β. www.komvos.edu.gr)

ELLEY, W.B. 1994. Grammar teaching and language skill. Στο Encyclopedia of Language and Linguistics, επιμ. R. Asher, 1468-71. Oξφόρδη:Pergamon.

GALE, I.F. 1967. An experimental study of two fifth-grade language-arts Programs, an analysis of the writing of children taught linguistic grammars compared to those taught traditional grammar. Ανέκδοτη διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Μichigan. Ann Arbor

HERRIMAN, M. 1994. Literacy and metalinguistic awareness. Στο Encyclopedia of Language and Linguistics, επιμ. R. Asher, 2243-6, Oξφόρδη: Pergamon.

HOLTON, D., P. MACKRIDGE & I. PHILIPPAKI-WARBURTON. 1997. Greek: A Comprehensive Grammar of the Modern Language. Λονδίνο: Routledge. [Ελληνική μετάφραση από Β. Σπυρόπουλο, Αθήνα: Πατάκης, 1999]

HUDSON, R. 2000. Grammar Teaching and writing skills: the research evidence. http:www.phon.ucl.ac.uk/home/dick/writing.htm

ΘΕΟΦΑΝΟΠΟΥΛΟΥ-ΚΟΝΤΟΥ, Δ. 1999. Η ανατομία του λάθους. Συνέδριο για την Ελληνική Γλώσσα 1976-1996: Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής (Δημοτικής) ως επίσημης γλώσσας, 253-260. (Πρακτικά Συνεδρίου, 29 Νοεμβρίου–1 Δεκεμβρίου 1996). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.

MILLER, G, επιμ. 1973. Communication, Language and Meaning: Psychological Perspective. Νέα Υόρκη: Basic Books.

ΜΠΟΥΤΟΥΛΟΥΣΗ, Ε. 2000. Γλωσσική Επίγνωση. Στο Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, επιμ. Α.–Φ. Χριστίδης ???. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. (π.β. www.komvos.edu.gr)

PINKER, S. 1994. The Language Instinct: The New Science of Language and Mind. Allen Lane. The Penguin Press. Λονδίνο [Το γλωσσικό ένστικτο. Πώς ο νους δημιουργεί τη γλώσσα. Μετάφραση Ευαγγελία Μούμα. Επιμέλεια Αλέξης Καλοκαιρινός. Αθήνα: Κάτοπτρο, 2000].

SIFIANOU, M. 1992. Politeness Phenomena in England and Greece: A Cross-Cultural Perspective. Οξφόρδη: Clarendon Press.

TOMLINSON, D. 1994. Errors in the research into the effectiveness of grammar teaching. English in Education 28: 2-26.

THOMPSON, D., επιμ. 1969. Directions in the teaching of English. Κέιμπριτζ: Cambridge University Press.