Άρθρα

 

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ, ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

της Ελένης Καραντζόλα


ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Σύμφωνα με έναν γενικά αποδεκτό ορισμό, η γραμματική είναι το σύνολο των κανόνων της γλώσσας, στο φωνητικό, φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό επίπεδο, αλλά και στους τομείς που προκύπτουν συνδυαστικά (μορφο-φωνολογία, μορφοσύνταξη, φωνοσύνταξη), και αυτό ανεξαρτήτως του αν αναφερόμαστε στο σύστημα που έχει εσωτερικεύσει ο/η φυσικός/-ή ομιλητής/-τρια μιας γλώσσας, ή στη ρητή παρουσίαση που κάνει ο/η ερευνητής/-τρια όταν μελετά το αντικείμενο γλώσσα (Πετρούνιας 1984:137-155).

Για τον πολύ κόσμο ωστόσο, η γραμματική είναι ένα σύνολο κανόνων σχετικά με τα τυπικά στοιχεία μιας γλώσσας και τους μεταξύ τους συνδυασμούς, τα οποία διδάσκονται σε όσους/-ες δεν τα κατέχουν πλήρως. Δηλαδή, καταρχάς, σε όσους/-ες μαθαίνουν αυτή τη γλώσσα ως ξένη, αλλά και στους/στις φυσικούς/-ές ομιλητές/-τριές της στο πλαίσιο της φοίτησής τους στην υποχρεωτική εκπαίδευση, αφού κι αυτοί/-ές (θεωρείται ότι) δεν έχουν πλήρη έλεγχο της γλώσσας, ιδίως στις μικρότερες ηλικίες. Η υπόρρητη ιδέα που υπάρχει πίσω από την έννοια της Γραμματικής είναι ότι υποδεικνύει το τι «πρέπει» και τι «δεν πρέπει» να λέμε και να γράφουμε, το πώς θα έπρεπε οι χρήστες μιας συγκεκριμένης γλώσσας να χρησιμοποιούν τη γλώσσα αυτή. Με άλλα λόγια, η μελέτη της γραμματικής ισοδυναμεί με τη μελέτη του πώς θα έπρεπε να γράφουμε ή και να μιλάμε σωστά. Δεν είναι τυχαίο που το διασημότερο εγχειρίδιο γραμματικής στη Γαλλία, του Maurice Grevisse, τιτλοφορείται Βon Usage (= ορθή χρήση).

Από την άλλη πλευρά, στην Ελλάδα η γραμματική αποτέλεσε, και εξακολουθεί σε μεγάλο βαθμό να αποτελεί, τον πυρήνα του γλωσσικού μαθήματος στο σχολείο. Και όχι μόνο αυτό. Αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο της ελληνομάθειας και επιστρατεύεται κάθε φορά που υπάρχει διάγνωση πτώσης των «στάνταρντς».

Τα δεδομένα αυτά θα μπορούσαν να οδηγήσουν πολλούς/-ές να πιστέψουν ότι ανέκαθεν ο λόγος ύπαρξης της γραμματικής ήταν να μάθουν να μιλούν μια γλώσσα μη φυσικοί/-ές ομιλητές/-τριές της ή ότι η συστηματική διδασκαλία της γραμματικής στη σχολική εκπαίδευση είναι αυτονόητη προκειμένου να βελτιωθεί η γλωσσομάθεια των φυσικών ομιλητών/-τριών μιας γλώσσας. Είναι όμως πράγματι έτσι; Στην πραγματικότητα, ο μόνος τρόπος να προσεγγίσει κανείς τόσο σύνθετα φαινόμενα, όσο και τις στάσεις που διαμορφώνονται απέναντί τους, είναι μέσα από μια ιστορική προοπτική. Πράγμα που στη συγκεκριμένη περίπτωση σημαίνει ότι οι βασικές ψηφίδες της εικόνας που σκιαγραφήσαμε σχετίζονται αδιάσπαστα με την ανάπτυξη της ίδιας της γραμματικής τέχνης, με την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συστημάτων ενγένει αλλά και με την ιστορία του γλωσσικού ζητήματος στη χώρα μας.

 

ΑΠΟ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ (ΠΑΛΑΙΩΝ) ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΜΑΘΗΣΗ

Αυτό που αποκαλούμε γραμματική, και το οποίο επί δύο τουλάχιστον χιλιετίες αποτελεί τη μία από τις δυο πιο επεξεργασμένες μορφές της γλωσσολογικής γνώσης μας στη Δύση, συνίσταται στην κατάτμηση του γλωσσικού συνεχούς, στην αναγνώριση δηλαδή μονάδων και την προβολή τους σε μία παραδειγματική, «κάθετη» διάσταση, που σπάει τη γραμμικότητα του συνεχούς λόγου. Βέβαια, κάθε κατάτμηση δεν είναι εξ ορισμού γραμματική. Για να είναι, πρέπει να συνδυαστεί με τη μορφολογία. Όχι τυχαία, οι αυτόχθονες παραδόσεις γραμματικής ανάλυσης, όπως η ελληνο-λατινική ή η αραβική, προέκυψαν από γλώσσες που διαθέτουν κλίση.

Αυτό που ενδεχομένως είναι λιγότερο προφανές είναι ότι καμία από τις γνωστές αυτόχθονες γλωσσολογικές παραδόσεις δεν γεννήθηκε στη βάση του γλωσσικού ελέγχου, της γλωσσικής εκμάθησης [maitrise des langues]. H εκμάθηση των ξένων γλωσσών, που δημιουργούσε η ανάγκη επικοινωνίας για εμπορικές και πολιτικές ανταλλαγές, επιτυγχανόταν χάρη στην εμβάπτιση.

Ποια ανάγκη λοιπόν γέννησε τις γραμματικές; Την απάντηση στο ερώτημα αυτό μπορεί να μας βοηθήσουν να ανιχνεύσουμε ορισμένα από τα παλαιότερα δείγματα γραμματικής γνώσης που διαθέτουμε, όπως οι δίγλωσσες σουμερο-ακαδικές επιγραφές της 2ης π.Χ. χιλιετίας, και στις οποίες συστηματικά και ανεξαρτήτως συμφραζομένων παρατίθενται ρηματικά παραδείγματα, του ακόλουθου τύπου (Auroux 1994, 56):

gen-na : alik ‘πήγαινε!’ i-du : illak  ‘πηγαίνει’

ga-gen : lullik ‘θα πάω’ i-du-un : allak ‘πηγαίνω’

he-du : lillik ‘να πάει’ i-du-un : Tallak ‘πηγαίνει’

Το δίγλωσσο περιβάλλον γέννησης αυτής της γραμματικής γνώσης στην πραγματικότητα δεν ευθύνεται για τη γέννησή της: αυτό που μοιάζει να έχει ιδιαίτερη σημασία είναι το γεγονός ότι την εποχή που εμφανίστηκαν αυτά τα κλιτικά παραδείγματα, η σουμεριακή ήταν πρακτικά μια «νεκρή» γλώσσα, δηλαδή μια γλώσσα που δεν ομιλείτο και δεν ήταν πλέον κατανοητή.

Η Τέχνη Γραμματική του Διονυσίου του Θρακός επιβεβαιώνει την υπόθεση ότι η γραμματική ανάλυση δεν προήλθε από την ανάγκη να μάθει κανείς να μιλά οποιαδήποτε γλώσσα, αλλά από την ανάγκη να κατανοήσει κείμενα που είχαν συνταχθεί σε μια γλώσσα «νεκρή». Το ολιγοσέλιδο αυτό κείμενο απέχει πολύ από το να είναι ένα εγχειρίδιο στο οποίο θα μπορούσε να ανατρέξει ένας ξένος για να μάθει τα ελληνικά. Για παράδειγμα, ενώ μαθαίνει ότι τα ονόματα έχουν πέντε κλίσεις και τρεις αριθμούς, δεν έχει τις στοιχειώδεις και απαραίτητες πληροφορίες για το πώς σχηματίζεται η αιτ. πληθ. της λέξης άνθρωπος ή για το ποιες είναι οι συνθήκες χρήσης των πτώσεων των ονομάτων και των εγκλίσεων των ρημάτων1. Ο στόχος του γραμματικού είναι περισσότερο να θέσει στη διάθεση των αναγνωστών/-τριών που γνωρίζουν ελληνικά την απαραίτητη ορολογία για τη γραμματική περιγραφή των λέξεων ενός κειμένου. Ο ίδιος ο Διονύσιος ορίζει τη γραμματική ως «[Γραμματική εστιν] εμπειρία των παρά ποιηταίς τε και συγγραφεύσιν ως επί το πολύ λεγομένων». Όπως πολύ εύστοχα παρατηρεί ο Lallot, η Τέχνη γραμματική εμφανίζεται ως η τέχνη του αναγιγνώσκειν και η τέχνη του ομιλείν για τη γραπτή λέξη (1989:18), με τρόπο, μάλιστα, όχι απόλυτα επαρκή. Βρισκόμαστε και πάλι σε ένα πλαίσιο εξάρτησης από το γραπτό κείμενο.

Ότι μια γραμματική μπορεί να έχει ως στόχο την εκμάθηση ξένων «ζωντανών»/ομιλούμενων γλωσσών εμφανίζεται ως απόρροια ενός σύνθετου μακρο-φαινομένου που έλαβε χώρα στην Ευρώπη, αλλά στη συνέχεια και στις χώρες του Νέου κόσμου, στη διάρκεια της Αναγέννησης. Πρόκειται για τη συστηματική γραμματικοποίηση [grammatisation] των καθομιλούμενων γλωσσών, τον εξοπλισμό τους δηλαδή με γραμματικές περιγραφές, με βάση μια πρακτική κατεύθυνση που είχε διαμορφωθεί σιγά σιγά ξεκινώντας από τις Τέχνες/Artes της ελληνολατινικής παράδοσης. Οι ομιλητές/-τριες των καθομιλούμενων ευρωπαϊκών γλωσσών είχαν ασφαλώς μια γνώση επι-γλωσσική, δεν ήταν σαν ξένοι απέναντι στη γλώσσα τους· το πρόβλημά τους ήταν να μετατρέψουν τη γνώση αυτή σε μετα-γλωσσική, να καταστήσουν, με άλλα λόγια, τη γλώσσα τους αντικείμενο μελέτης. Η γραμματικοποίηση των εξω-ευρωπαϊκών γλωσσών εμπεριέχει ωστόσο αρκετά διαφορετικές διεργασίες: στην περίπτωση αυτή η επιγλωσσική γνώση απουσιάζει, οπότε έπρεπε οπωσδήποτε να υπάρξουν τεχνικές παρατήρησης, με τη βοήθεια συστήματος μεταφραστών.

Θα πρέπει ωστόσο να τονιστεί ότι η γραμματική δεν θα είχε μπορέσει να καταστεί μια γενική τεχνική μάθησης, εφαρμόσιμη σε όλες τις γλώσσες, της μητρικής συμπεριλαμβανομένης, εάν πρώτα δεν είχε χρησιμοποιηθεί μαζικά για σκοπούς παιδαγωγικούς η γραμματική μιας γλώσσας που είχε ήδη γραμματικοποιηθεί, της λατινικής2.

 

Πρακτική και θεωρητική γραμματική – Ρύθμιση και περιγραφή

Συγκρινόμενη η γραμματική με τη φιλοσοφία, φαίνεται α-θεωρητική. Στον ορισμό του Διονυσίου του Θρακός εμφανίζεται η έκφραση εμπειρία (με τη σημασία της «εμπειρικής γνώσης»), έκφραση που ο Πλάτων αντιπαραθέτει στην τέχνη, η οποία υποδηλώνει την ορθολογική τέχνη (l’art rationnel). Ωστόσο είναι σίγουρο ότι το έργο του Απολλώνιου του Δύσκολου για τα ελληνικά ή του Βάρρωνα και του Πρισκιανού για τα λατινικά δεν είναι εμπειρικές συνταγές χωρίς ορθό λόγο. Πρόκειται αντίθετα για θεωρητικά έργα πάρα πολύ αφηρημένα που δεν μπορούσαν επ’ ουδενί να βοηθήσουν τη στοιχειώδη εκμάθηση. Από το σημείο αυτό φαίνεται λοιπόν να δημιουργείται ένα σχίσμα ανάμεσα στην πρακτική προσέγγιση (την παιδαγωγική) και τη θεωρητική προσέγγιση των γλωσσών, η οποία αποκαλείται θεωρησιακή γραμματική [speculative] στο Μεσαίωνα και γενική γραμματική στην Αναγέννηση. Ο χώρος αυτός θα προσπαθήσει στη συνέχεια να προσδιοριστεί μέσα από μια σχέση οριοθέτησης και αντίθεσης σε σχέση με τη λογική και τη φιλοσοφία (βλ. ενδεικτικά Robins 1989, Κεφ. 4: 95-130).

Μια άλλη πτυχή του φαινομένου που εξετάζουμε σχετίζεται με την ύπαρξη, από πολύ νωρίς, ενός δεύτερου σχίσματος ανάμεσα σε μία πιο περιγραφική και μία πιο ρυθμιστική παράδοση στο χώρο της γραμματικής τέχνης. Ήδη την εποχή των Αλεξανδρινών γραμματικών, φαίνεται ότι η γραμματική ύλη κατανέμετο ανάμεσα σε δύο τύπους εγχειριδίων. Δίπλα στην Τέχνη γραμματική, περιγραφικό κατά βάση εγχειρίδιο, υπήρχε και ένα εγχειρίδιο πιο ρυθμιστικό, η Τέχνη περί ελληνισμού, η οποία αφορούσε την «καλή» χρήση των ελληνικών, με αναφορά σε διάφορα κριτήρια (κυρίως την αναλογία, αλλά και τη χρήση, την ετυμολογία, την παράδοση κ.ά.), «παραβιάσεις» (βαρβαρισμούς, σολοικισμούς) και κλιτικά παραδείγματα [τους «κανόνες»] (Lallot 1989:29). Η παράδοση αυτή θα συνεχιστεί επί μακρόν.

Διαφορετικό εν μέρει περιεχόμενο αποκτά η έννοια της ρύθμισης προκειμένου για τη γραμματική των καθομιλούμενων γλωσσών. Οι πρώτοι γραμματικοί της Αναγέννησης επέμειναν στην έννοια του κανόνα, θεωρώντας ότι η κανονικότητα δεν ήταν δεδομένη, αλλά ότι όφειλαν να την επιβάλλουν στη γλώσσα. Θα ήταν ωστόσο άδικο να κατηγορήσουμε τους γραμματικούς ότι δεν αναγνωρίζουν καθαρά ότι αυτό που περιγράφει μια γραμματική είναι οι εγγενείς κανονικότητες της πραγματικότητας των γλωσσικών ανταλλαγών και ότι καμία ανταλλαγή δεν στερείται κανονικότητας. Εκτός από το γεγονός ότι ο εντοπισμός κανονικοτήτων είναι μια εξαιρετικά σύνθετη διανοητική εργασία, οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι οι γραμματικοί της εποχής δουλεύουν σε πεδία προφορικότητας και ότι αυτό που καταρχάς συναντούν είναι η γλωσσική ποικιλωνυμία. Όπως υπογραμμίζει και ο Auroux (1994), η ιδέα ότι οι ομιλούμενες γλώσσες δεν έχουν κανόνες δεν ανταποκρίνεται μόνο στο γεγονός ότι οι γλώσσες αυτές δεν έχουν γνωστούς κανόνες, αλλά και στο γεγονός ότι οι γλώσσες, έτσι όπως ομιλούνται πριν από τη γραμματικοποίηση, παρουσιάζουν μικρότερο βαθμό ομοιογένειας. Απέναντι στη σταθερότητα της (λογοτεχνικής) ελληνικής και λατινικής, οι καθομιλούμενες παρουσιάζουν μια διαφορικότητα, που τις βάζει σε υποδεέστερη θέση. Αυτή την ποικιλία θα έρθει να περιορίσει η γραμματικοποίηση, μέσα από μια συζήτηση για το τι είναι «ενδεδειγμένη χρήση», διαδικασία που αποτυπώνεται στη σειρά γραμματικών εγχειριδίων που συντάσσονται για τις ευρωπαϊκές γλώσσες μεταξύ 16ου και 18ου αιώνα (ό.π. Παράρτημα ΙΙ: 183-189), όπου περιορίζεται δραστικά, ή και εξαφανίζεται, η πολυτυπία.

Σε ό,τι αφορά τη σύγχρονη γλωσσολογία, θα συγκροτηθεί ως επιστήμη μέσα από τη συστηματική της αντιπαράθεση με κάθε τύπου κανονιστική δραστηριότητα –ο Martinet επιγράφει, χαρακτηριστικά, το πρώτο κεφάλαιο του έργου του Στοιχεία γενικής γλωσσολογίας «Η γλωσσολογία δεν είναι κανονιστική επιστήμη». Ως αντικείμενό της θέτει τη μελέτη αυτού που είναι τρέχον, της συνήθειας, αυτού που υπάρχει και περιγράφεται ως τέτοιο, με ιδιαίτερη έμφαση στον προφορικό λόγο, η προτεραιότητα του οποίου τίθεται πλέον ως αξίωμα. Υπό το πρίσμα αυτό, η έννοια της νόρμας δεν παραπέμπει στον κανόνα που ρυθμίζει τη γλωσσική παραγωγή, αλλά αντιστοιχεί στην παρατήρηση και την περιγραφή μιας «κανονικότητας», ενός γενικού φαινομένου.

Οι γλωσσολόγοι, λοιπόν, δεν συντάσσουν ρυθμιστικές γραμματικές. Το ενδιαφέρον των γλωσσολόγων για τις ρυθμιστικές γραμματικές (στο βαθμό που υπάρχει) είναι περισσότερο κοινωνιογλωσσικής τάξης· αφορά δηλαδή όχι στα γλωσσικά φαινόμενα που αυτές καταγράφουν, αλλά στις αξίες και τις προκαταλήψεις μιας συγκεκριμένης κοινωνίας σε μια δεδομένη στιγμή. Οι γλωσσολόγοι συντάσσουν περιγραφικές γραμματικές. Εάν ρυθμιστικές είναι, όπως είδαμε, οι γραμματικές που επιβάλλουν ηθικές κρίσεις, που βλέπουν δηλαδή τα γλωσσικά φαινόμενα με όρους σωστού και λάθους, με «πρέπει» και «δεν πρέπει», λέγοντας περιγραφικές εννοούμε τις γραμματικές εκείνες που δεν εκφέρουν κρίσεις σχετικά με την ορθότητα ή μη των γλωσσικών χρήσεων. Συνιστούν μια καταγραφή του πώς οι ομιλητές/-τριες χρησιμοποιούν στην πραγματικότητα τη γλώσσα, τα μοτίβα και τις δομές της· δεν ενδιαφέρονται να εκφέρουν κρίσεις για το αν ο κόσμος θα έπρεπε ή δεν θα έπρεπε να χρησιμοποιεί τέτοιες δομές.

Ας δούμε, για παράδειγμα, πώς αντιμετωπίζονται στη γλωσσολογικής έμπνευσης Γραμματική της ελληνικής γλώσσας των Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton, οι πλεοναστικοί σχηματισμοί του συγκριτικού βαθμού των επιθέτων (1998:91):

«Μερικές φορές, ειδικότερα στον προφορικό λόγο οι δυο τρόποι σχηματισμού του συγκριτικού μπορούν να συνδυαστούν: πιο μικρότερος».

Ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζεται το ίδιο φαινόμενο σε ένα σαφώς κανονιστικού χαρακτήρα εγχειρίδιο όπως Τα σωστά ελληνικά του Θόδωρου Καρζή (++:115), επιτρέπει να φανούν ευκρινέστερα τα χαρακτηριστικά της περιγραφικής προσέγγισης σε σχέση με τη ρυθμιστική.

«Το μόνο σημείο που χρειάζεται μια φροντίδα στα παραθετικά είναι η αποφυγή χρησιμοποίησης του συγκριτικού βαθμού μαζί με πρόταξη του μορίου πιοπιο αργότερα», «πιο σπουδαιότερος», «πιο χειρότερη»). Εδώ πρόκειται για σοβαρό λάθος πλεονασμού, επειδή ο συγκριτικός βαθμός εμπεριέχει από μόνος του την έννοια του πιο. Έτσι θα πούμε και θα γράψουμε: αργότερα, σπουδαιότερος, χαμηλότερη, χειρότερο ή πιο αργά, πιο σπουδαίος, πιο χαμηλή, πιο κακό».

Το γεγονός ωστόσο ότι οι γλωσσολόγοι δεν εκφέρουν αξιολογικές κρίσεις σχετικά με τη γλώσσα δεν σημαίνει ότι δεν αξιολογούν καθόλου τη γλωσσική χρήση. Μπορεί μεν η περιγραφική γραμματική να μην έχει στόχο να στιγματίσει ορισμένες χρήσεις ως «λανθασμένες», ωστόσο μια περιγραφική γραμματική πρέπει να επιτρέπει να εξηγήσουμε τους περιορισμούς στη χρήση των διαφόρων τύπων. Πώς μια περιγραφική γραμματική το επιτυγχάνει αυτό; Κάνοντας δηλώσεις και αξιολογήσεις όχι σχετικά με το καλό/κακό, το σωστό/λάθος, αλλά σχετικά με την καταλληλότητα/ακαταλληλότητα3. Ο βαθμός καταλληλότητας αξιολογείται όχι βάσει αυθαίρετων δηλώσεων σχετικά με άκαμπτους γραμματικούς κανόνες, αλλά βάσει δηλώσεων σχετικά με τη γραμματική ως ένα σύνολο επιλογών για χρήση σε συγκεκριμένο συγκείμενο. Πράγμα που σημαίνει ότι δεν υπάρχουν γλωσσικοί τύποι που απαξιώνονται: απλώς καταγράφονται σε συνάρτηση με τα περιβάλλοντα εμφάνισής τους, όπως φαίνεται και στο ακόλουθο παράδειγμα από τους Ηolton, Μackridge & Φιλιππάκη-Warburton (1999:84-85):

«Υπάρχει ένας εναλλακτικός τύπος της γεν. ενικού: ακριβή, συνήθη. Αυτός ο τύπος, ο οποίος είναι πιο συνηθισμένος για το αρσενικό παρά για το θηλυκό ή το ουδέτερο, ανήκει βέβαια σε λιγότερο επίσημο ύφος και είναι δυνατόν να θεωρείται λανθασμένος από ορισμένους ομιλητές.»

Ωστόσο η εκφορά αξιολογικών κρίσεων γύρω από ορισμένες γλωσσικές χρήσεις δεν μπορεί να αποκλειστεί εντελώς ούτε σε αυτές τις προσεγγίσεις, παρά τον τεχνηέντα τρόπο με τον οποίο αποδίδεται σε τρίτους, π.χ. (ό.π., σ. 83 και 88 αντίστοιχα):

«τα επίθετα αυτής της ομάδας [-ής, -ιά, -ί] χρησιμοποιούνται μερικές φορές ως άκλιτα, με την κατάληξη για όλα τα γένη, τις πτώσεις και τους αριθμούς. Αυτή η χρήση δε γίνεται δεκτή από τους γραμματικούς»

 «η γεν. πληθυντικού του θηλυκού [των επιθέτων σε -ων -ουσα, -ον, πδ. επειγουσών] απαντά ορισμένες φορές με την κατάληξη του αρσενικού –όντων (θεωρείται λάθος από τους γραμματικούς)»

Αλλά και σε πιο θεωρητικό επίπεδο, η προσπάθεια σαφούς διάκρισης μεταξύ περιγραφής και ρύθμισης δεν είναι εύκολο να επιτευχθεί. Όχι μόνο η γλωσσική ρύθμιση (είτε γίνεται οργανωμένα είτε ανοργάνωτα) επηρεάζει τα φαινόμενα που καταγράφει ο γλωσσολόγος, αλλά και οι κανονικότητες που οι επιστήμονες καταγράφουν (είτε διαισθητικά είτε εμπειρικά) σύντομα παύουν απλώς να περιγράφουν και, μέσα από κοινωνικές διαδικασίες αξιολόγησης, επιτάσσουν. Η διαφορά μεταξύ του «είναι» και του «οφείλει να είναι» υποχωρεί. Στο ίδιο πνεύμα, οι γραμματικές πληροφορίες που για τους/τις φυσικούς/-ές ομιλητές/-τριες μιας γλώσσας θεωρούνται περιγραφικές, στο πλαίσιο της εκμάθησης της ίδιας αυτής γλώσσας από αλλόγλωσσους/-ες, γίνονται απόλυτα ρυθμιστικές, αφού ο/η ξένος/-η σπουδαστής/-στρια πρέπει να πλησιάσει την (υποσυνείδητη) γλωσσική ικανότητα του/της φυσικού/-ής ομιλητή/-τριας.

Πάντως σε γενικές γραμμές, οι περιγραφικές γραμματικές έχουν μεγαλύτερο εύρος από ό,τι οι ρυθμιστικές: συμπεριλαμβάνουν τη μελέτη της φωνητικής και της φωνολογίας, καθώς και της σημασιολογίας (και του λεξιλογίου), ενώ εξετάζουν πολλές δομές που οι ρυθμιστικές γραμματικές είτε αγνοούν είτε συζητούν πολύ σύντομα. Συχνά μάλιστα παρέχουν πληροφορίες τόσο για σύγχρονα όσο και για παλαιότερα γλωσσικά μοτίβα, ενώ δεν αποκλείεται να εστιάζουν την προσοχή τους και σε μη στάνταρντ διαλέκτους.

 

ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Από τη σύσταση του ελληνικού κράτους ως τη μεταπολίτευση

Από την εμφάνιση των εθνικών κρατών και έπειτα, αποστολή της γραμματικής έγινε σε μεγάλο βαθμό η παγίωση εθνικών γραπτών οργάνων. Με τη σταδιακή μαζικοποίησή του, το σχολείο κατέστη ο κατεξοχήν χώρος διδασκαλίας της στάνταρντ γλώσσας, της ποικιλίας δηλαδή της «μητρικής» γλώσσας που μέσα από σύνθετες κοινωνικο-πολιτικές διαδικασίες αναγορεύεται σε «εθνική» γλώσσα, γλώσσα της διοίκησης και φυσικά της εκπαίδευσης (βλ., μεταξύ άλλων, Καραντζόλα 2000). Ο κλάδος της διδακτικής της «μητρικής» γλώσσας, όπως καταχρηστικά λέγεται (αφού η στάνταρντ κατά κανόνα διαφέρει αισθητά από τη μορφή της γλώσσας που το παιδί μαθαίνει στο οικογενειακό του περιβάλλον μέσα από την επικοινωνία με τους γονείς του) γνώρισε μεγάλη ανάπτυξη. Αυτό δεν σημαίνει ότι αναπτύχθηκε, όπως ενδεχομένως θα έπρεπε, ένα νέο πλαίσιο για τη γραμματική περιγραφή και τη διδασκαλία της, παρά μεταφέρθηκε, ακέραιο σχεδόν, στις καθομιλούμενες γλώσσες το μοντέλο που είχε αναπτυχθεί για τις «νεκρές» γλώσσες σε προηγούμενες ιστορικές περιόδους, και το οποίο συνεχίζει στις περισσότερες περιπτώσεις να βρίσκεται σε λειτουργία, αναπτύσσοντας ανταγωνιστικές σχέσεις. Από τον κανόνα αυτόν δεν ξεφεύγει και η χώρα μας.

Στα πλαίσια του ελληνικού εθνικού κράτους η διδασκαλία της γραμματικής υπήρξε εξαρχής αυτονόητη. Εξίσου αυτονόητο υπήρξε το αυξημένο ειδικό βάρος της, αν όχι η μονοπώληση από μέρους της, του γλωσσικού μαθήματος, το οποίο και στις άλλες χώρες κατά κύριο λόγο αποσκοπούσε στην κυριαρχία επί του εθνικού γλωσσικού οργάνου. Η ελληνική ιδιαιτερότητα ασφαλώς σχετίζεται με το «γλωσσικό ζήτημα». Το ίδιο το γλωσσικό ζήτημα είναι, σε μεγάλο βαθμό, το ζήτημα της πρότυπης γλώσσας που διδάσκει και στην οποία παρέχει παιδεία το σχολείο –χωρίς ωστόσο να εξαντλείται σε αυτό. Η ιστορική ωστόσο έμφαση στη σπουδή της γραμματικής στην Ελλάδα πρέπει να συνδεθεί στη μέσω αυτής προσπάθεια εξαρχαϊσμού τής (γραφόμενης αλλά και ομιλούμενης) γλώσσας.

Πράγματι, την περίοδο στην οποία αναφερόμαστε, η μελέτη της γραμματικής, και παρεπόμενα η συγγραφή σχολικών εγχειριδίων, αφορούσε αποκλειστικά στην αττική διάλεκτο (μέχρι το 1880) και εν συνεχεία στην «των λογίων λεγομένην γλώσσα», δηλαδή την καθαρεύουσα, καθώς και στη μεταξύ τους σύγκριση (βλ. σχετικά και Μήτσης 1995). Η «κοινή ομιλουμένη (δημοτική) γλώσσα, απηλλαγμένη παντός αρχαϊσμού ή ιδιωτισμού» (Δημαράς 1974:121), ορίζεται για πρώτη φορά ως μέσο διδασκαλίας στις τέσσερις πρώτες τάξεις του δημοτικού με τη μεταρρύθμιση του 1917, ενώ ως αποκλειστική γλώσσα όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου καθιερώθηκε η δημοτική (με την έννοια πια της «κοινής γλώσσας») στα 1964, επί κυβερνήσεως Γ. Παπανδρέου, για να ανακληθεί αμέσως μετά.

Γεγονός είναι ότι μέχρι τη μεταπολίτευση, η αντιπαράθεση δημοτικής-καθαρεύουσας θα αποβεί εις όφελος της δεύτερης, η οποία μετά το 1926 (επί υπουργείας του Δ. Αιγινήτη) εισάγεται στο χώρο του σχολείου με απλοποιημένη μορφή. ΗΗΗΗ εξέλιξη αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική για την ιστορία της εκπαίδευσης, γιατί θα εδραιώσει τη θέση της καθαρεύουσας, ιδίως μετά τη συγγραφή, στα 1930, του αξεπέραστου έργου του Αχιλλέα Τζάρτζανου Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσης (Απλής Καθαρευούσης)4, που αν και δεν αποτέλεσε ποτέ επίσημο σχολικό εγχειρίδιο αναδείχτηκε στο κυριότερο βοήθημα των εκπαιδευτικών και αποτέλεσε, όπως επισημαίνει και ο Μήτσης (1995:137), τον κανόνα της σχολικής γλώσσας για όσους συνέταξαν κατόπιν σχολικές γραμματικές της καθαρεύουσας τόσο για τη στοιχειώδη όσο και για τη μέση εκπαίδευση. Από το 1961 μέχρι το 1974 (και με εξαίρεση το διάστημα 1965-67), χρέη επίσημης γραμματικής για το Δημοτικό Σχολείο εκτέλεσε η γνωστή μας Γραμματική της νέας Ελληνικής Γλώσσης των Βαμπούλη-Ζούκη, που είχε πρωτοκυκλοφορήσει στο εμπόριο το 1956, και η οποία αποτελεί επιτομή της Γραμματικής του Τζάρτζανου.

Στη Β′/θμια εκπαίδευση, η κυριαρχία της καθαρεύουσας υπήρξε εντονότερη. Το γεγονός ότι η εκπαιδευτική αυτή βαθμίδα στην ουσία απευθυνόταν μόνο σε όσους (αγόρια κυρίως) επρόκειτο να συνεχίσουν με ανώτερες/ανώτατες σπουδές, σε συνδυασμό με την πεποίθηση ότι στην ηλικία αυτή η διδασκαλία της ζωντανής μητρικής γλώσσας δεν έχει πλέον τίποτε να προσφέρει, οδήγησαν στον εξοβελισμό της από το σχολικό πρόγραμμα. Mόλις στις αρχές της δεκαετίας του ’30, στην προσπάθεια της κυβέρνησης Bενιζέλου για επέκταση της αναμόρφωσης της παιδείας και στη Mέση εκπαίδευση, προβλέπεται στο Aναλυτικό πρόγραμμα (Π.Δ. 18-11-1931) για πρώτη φορά η συστηματική διδασκαλία της νεοελληνικής γραμματικής στη Β′/θμια εκπαίδευση, χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει ότι η νεοελληνική γραμματική αποτέλεσε στην πράξη διακριτό μάθημα. Hπρωτοκαθεδρία της καθαρεύουσας, ή έστω η καταλληλότητά της για τη δεύτερη βαθμίδα της εκπαίδευσης, δεν αμφισβητήθηκε ούτε και από το μεταρρυθμιστικό διάταγμα της κυβέρνησης Γ. Παπανδρέου το 1964 (σ. 170-171).

Η γραμματική της δημοτικής, πάλι, ως μάθημα στα σχολεία εισάγεται για πρώτη φορά στα 1919 και αποκτά συγκεκριμένη μορφή στη Γραμματική Διδασκαλία των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού, τα πρώτα δηλαδή στοιχεία γραμματικής της δημοτικής, που συνέταξε ο Mανόλης Tριανταφυλλίδης, προκειμένου να καλυφθούν άμεσα οι νέες διδακτικές ανάγκες. Στο έργο αυτό θα στηριχτούν και οι λιγοστές προσπάθειες συγγραφής διδακτικών γραμματικών της δημοτικής, όπως του Δ. Π. Δαμασκηνού (1928-1930), ή η Γραμματική και Ορθογραφική Διδασκαλία της Δημοτικής Γλώσσας του Η. Γοντζέ (1929). Ωστόσο η πρώτη φορά που αποσαφηνίζεται το περιεχόμενο του όρου «νεοελληνική γλώσσα» –ο οποίος είχε εμφανιστεί στα τέλη του 19ου αιώνα για να δηλώσει όμως περισσότερο μια γλώσσα που δεν ήταν αρχαϊζουσα–, είναι στη  Νεοελληνική γραμματική (της δημοτικής), την οποία επεξεργάστηκε η Επιτροπή που συγκρότησε ο Ι. Μεταξάς, στις 14-12-1938, με πρόεδρο τον Μ. Τριανταφυλλίδη, και η οποία εκδόθηκε από τον ΟΕΣΒ το 1941.

Η Γραμματική Τριανταφυλλίδη εντάσσεται στο πλαίσιο της ρύθμισης των καθομιλούμενων γλωσσών, κατά τη διάρκεια σχηματισμού των εθνών-κρατών. Είναι σημαντικό να υπογραμμίσουμε ότι αυτό το μνημειώδες έργο δεν είναι ρυθμιστικό, όπως συχνά λέγεται· δεν υποδεικνύει δηλαδή τι συνιστά την «ορθή» και τη «λανθασμένη» χρήση. Είναι κανονιστικό, με την έννοια ότι από τη γεωγραφική και κοινωνική πολυτυπία επιλέγει ως βάση της τυποποίησης τη γλώσσα των λαϊκότερων στρωμάτων –στον απόηχο του Ρομαντισμού– προκειμένου να διαμορφώνει το «επίσημο» εθνικό γλωσσικό όργανο, μέσω κυρίως της αποσιώπησης εναλλακτικών τύπων και σχημάτων.

Ας δούμε, για παράδειγμα, πώς αντιμετωπίζει η Γραμματική Τριανταφυλλίδη τα οξύτονα τριγενή και τρικατάληκτα επίθετα σε -ής -ιά -ύ, όπως ο βαθύς, η βαθιά, το βαθύ. Για τη γενική ενικού δίνει μόνο την κατάληξη -ιού, του βαθιού, ενώ σε υποσημείωση (+++) επισημαίνει ότι

«η ενική γενική του αρσενικού και του ουδετέρου είναι σπάνια».

Στη Γραμματική του Αγαπητού Τσοπανάκη, μαθητή του Τριανταφυλλίδη, ο συγγραφέας μετά το βασικό κλιτικό παράδειγμα σημειώνει ότι (1994:257-258):

«η γενική του ενικού του αρσενικού ακούγεται και του βαθύ, του πλατύ κ.ο.κ.»

ενώ προϋποθέτοντας τη γνώση της αρχαίας ελληνικής, επισημαίνει:

«Από την αρχαία γλώσσα ξαναχρησιμοποιήθηκαν και χρησιμοποιούνται σε επιστημονικές ανάγκες και κείμενα, και με άνιση συχνότητα τύπων, τα επίθετα αμβλύς, βραχύς, δασύς, δριμύς, ευθύς, ευρύς, ήμισυς, θρασύς, οξύς, ταχύς, με θηλυκό παροξύτονο σε -εία και ουδέτερο σε . Η κλίση τους ακολουθεί την αρχαία κλίση…».

Στη Γραμματική των Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton, οι συντάκτες όχι απλώς παραθέτουν ως ισοδύναμες τις καταλήξεις της γενικής -ύ /-ιού, αλλά σημειώνουν επιπλέον (1999:81):

«Ορισμένα από τα επίθετα αυτά έχουν εναλλακτικούς τύπους όταν χρησιμοποιούνται σε επίσημο ύφος ή σε στερεότυπες εκφράσεις. Για τους τύπους αυτούς βλ την επόμενη ενότητα [σχήμα κλίσης -ύς, ευθύς, ευθεία, ευθύ]».

Γίνεται επομένως φανερό ότι ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζει τα γλωσσικά δεδομένα η Γραμματική Τριανταφυλλίδη προσιδιάζει περισσότερο στο περιγραφικό μοντέλο, στο οποίο εντάσσονται και οι άλλες δύο γραμματικές· δεν συστήνει ούτε αποτρέπει χρήσεις. Επιτομή της εκδόθηκε το 1949 με τον τίτλο Μικρή νεοελληνική γραμματική, η οποία αποτέλεσε το κύριο βοήθημα για εκπαιδευτικούς, μαθητές/-τριες αλλά και συγγραφείς σχολικών γραμματικών. Το διάστημα 1965-67 αλλά και τα πρώτα μεταπολιτευτικά χρόνια χρησιμοποιήθηκε στα ελληνικά σχολεία η Μικρή νεοελληνική γραμματική του δημοτικού, μια νέα επιτομή της «μικρής» Γραμματικής του 1949, από τον τότε διευθυντή του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών στο ΑΠΘ, Κ. Μπότσογλου.

 

Από τη μεταπολίτευση έως σήμερα

Στη διάρκεια της μακράς περιόδου που εξετάσαμε, η γραμματική ήταν μία από τις βασικές συνιστώσες του γλωσσικού μαθήματος, μαζί με την ανάγνωση, την ορθογραφία και την έκθεση. Όλες οι γραμματικές που είδαν το φως στο διάστημα αυτό, είτε επρόκειτο για γραμματικές της καθαρεύουσας, κατά κύριο λόγο, είτε της δημοτικής, ακολούθησαν πιστά τα γνώριμα μοτίβα των γραμματικών της αρχαίας ελληνικής.

Συγχρόνως, με την πάροδο του χρόνου, παγιώθηκε ένα διδακτικό μοντέλο γραμματικής, που είχε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (βλ. Βουγιούκας 1994:238): η γραμματική διδασκόταν ως χωριστό μάθημα· η διδασκαλία της ακολουθούσε ευθύγραμμα τη σειρά του εγχειριδίου, οι μαθητές/-τριες, δηλαδή, διδάσκονταν ξεκομμένα μέρη του λόγου, χωρίς να επισημαίνεται η σημασία τους στη δομή και τη λειτουργία κειμένων· αφιερωνόταν πολύς χρόνος στην αποστήθιση όρων, ορισμών και κανόνων και στην κλίση ονομάτων/ρημάτων. Στην ουσία επρόκειτο για τη μεταφορά μιας τεχνικής διδασκαλίας μιας μη ομιλούμενης γλώσσας (όπως η καθαρεύουσα ή παλιότερα η αττική διάλεκτος) στη διδασκαλία της ομιλουμένης. Όπως εύστοχα επισημαίνει ο Δ. Τομπαϊδης (1985:177-178) «πραγματικά, σήμερα δεν υπάρχει απολύτως κανείς λόγος να επιμένουμε να διδάσκουμε στα ελληνόπουλα, σαν να ήταν ξενόγλωσσα, την παραδειγματική κλίση ουσιαστικών όπως ουρανός, δρόμος, καφές, παππούς, νοικοκύρης, σφουγγαράς, ναύτης, αγώνας, ψυχή, αλεπού, γιαγιά, βουνό, πεύκο, παιδί, τραγούδι κτλ. Γιατί το ελληνόπουλο χρησιμοποιεί στο λόγο του τα ουσιαστικά αυτά και γι’ αυτό δε δυσκολεύεται καθόλου να σχηματίζει τις πτώσεις τους».

Μεταξύ 1982 και 1985, στην περίοδο δηλαδή της πρώτης κυβέρνησης του Α. Παπανδρέου, επιχειρήθηκαν ευρείες αλλαγές σε ό,τι αφορά το γλωσσικό μάθημα –είναι σημαδιακό ότι στην Α′/θμια εκπαίδευση το μάθημα «Ελληνική γλώσσα» μετονομάζεται σε «Νεοελληνική γλώσσα» ακριβώς το 1982. Νέα αναλυτικά προγράμματα για το γλωσσικό μάθημα και σειρές διδακτικών σχολικών βιβλίων –Η γλώσσα μου για το δημοτικό και Νεοελληνική γλώσσα για το γυμνάσιο– εκδόθηκαν σταδιακά. Την αντίληψη που διαπνέει την προσπάθεια αυτή σκιαγραφεί ο Αριστείδης Βουγιούκας (1994:241-242), μέλος της συντακτικής ομάδας των νέων προγραμμάτων και εγχειριδίων για το Δημοτικό. Τα βασικότερα σημεία της είναι ότι επιχειρείται πλέον η οργανική ένταξη της γραμματικής σ’ ένα ενιαίο γλωσσικό μάθημα, διευρύνεται η γραμματική ώστε να καλύπτει όλο το πλέγμα των γλωσσικών φαινομένων (και όχι μόνο την κλιτική μορφολογία του ονόματος και του ρήματος), η ύλη διατάσσεται με βάση το επίπεδο των παιδιών και τη λειτουργικότητα των γλωσσικών στοιχείων και σχηματισμών στην παραγωγή λόγου, χρησιμοποιούνται γραμματικές τεχνικές για συστηματική άσκηση στη χρήση της γλώσσας (με υποτυπώδεις γλωσσολογικές εξηγήσεις), η γραμματική ορολογία χρησιμοποιείται με φειδώ, τα φαινόμενα παρουσιάζονται μέσα από πολλά παραδείγματα ώστε οι μαθητές/-τριες να συλλάβουν τις κανονικότητες.

Στο Γυμνάσιο η γραμματική εντάσσεται επίσης οργανικά στο γλωσσικό μάθημα. Αφορά τα μέρη «Β’ Γλωσσικά στοιχεία (σύνταξη και μορφολογία)» και «Γ’ Παραγωγή-Ορθογραφία-Σημασιολογία» (τα άλλα δύο είναι το Κείμενο και η Έκφραση-Έκθεση) και παίρνει μορφή όχι μόνο πρακτική αλλά και θεωρητική, σε συνάρτηση με τις νοητικές δυνατότητες των μαθητών/-τριών στην ηλικία αυτή.

Εάν θέλαμε να προσδιορίσουμε τις τομές που επιφέρει η προσέγγιση αυτή στην ιστορία της διδασκαλίας της γραμματικής στην ελληνική σχολική εκπαίδευση, το κεντρικό σημείο που θα οφείλαμε να υπογραμμίσουμε είναι ότι αμφισβητεί την παλαιότερη παραδοσιακή πεποίθηση ότι μέσα από τη ρητή (και γραμμική) μελέτη της δομής της γλώσσας βελτιώνεται ο προφορικός και γραπτός λόγος των μαθητών/-τριών. Πεποίθηση των συντακτών των νέων εγχειριδίων είναι ότι χρειάζεται ενεργοποίηση του παραγωγικού μηχανισμού παρά μετάδοση γνώσεων για τη γλώσσα, εφόσον η γλώσσα απαιτεί περισσότερο πρακτικές δεξιότητες και λιγότερο γνώσεις. Κατά συνέπεια, βάρος στα νέα βιβλία έχει δοθεί στο να αξιοποιείται διδακτικά η γραμματική «με τέτοιο τρόπο ώστε να προωθεί την κατάκτηση της γλώσσας ως δεξιότητας» (Βουγιούκας 1994:233). Βρισκόμαστε στην εισαγωγή στην ελληνική εκπαίδευση της προσέγγισης που έχει γίνει γνωστή ως επικοινωνιακή (με καταχρηστικό ή και αντιφατικό πολλές φορές περιεχόμενο), κατ’ αναλογία με το πέρασμα, στο χώρο της ξενοδιδακτικής, από τα γραμματικο-μεταφραστικά στα επικοινωνιακά μοντέλα διδασκαλίας (βλ. σχετικά Δενδρινού 2000).

Στο σημείο αυτό οφείλουμε να υπογραμμίσουμε ότι η χρησιμότητα της παραδοσιακής διδασκαλίας της γραμματικής στο πλαίσιο των γλωσσικών προγραμμάτων σπουδών είχε αμφισβητηθεί στις αγγλόφωνες κυρίως χώρες, και υπό το φως των πορισμάτων της σύγχρονης γλωσσολογίας (και ιδιαίτερα κλάδων όπως η ψυχογλωσσολογία) αλλά και των επιστημών της αγωγής, ήδη από τις δεκαετίες του ’60-’70. Η αμφισβήτηση μάλιστα υπήρξε τόσο έντονη, ώστε η διδασκαλία της γραμματικής εξοστρακίστηκε για αρκετά χρόνια από τα σχολικά προγράμματα σπουδών, τόσο στην Αγγλία όσο και στην Αυστραλία και στις ΗΠΑ5. Για την κατανόηση και την παραγωγή γραπτού λόγου προωθήθηκε αντίθετα η λογική της εμβάπτισης και η προσέγγιση του γραψίματος-ως-διαδικασίας [process writing]. Εμπνεόμενες από παιδοκεντρι-κές και μαθητοκεντρικές παιδαγωγικές θεωρήσεις και από μια ρομαντική σύλληψη της δημιουργικότητας και της φαντασίας, οι προσεγγίσεις αυτές ενδιαφέρονται περισσότερο για «ατομικά σχέδια δράσης» ως προς το γράψιμο, ιδιαίτερα δημοφιλή στην αμερικανική ήπειρο, στα οποία μαθητής/-τρια και εκπαιδευτικός εμπλέκονται σε μια επαγγελματική συζήτηση μεταξύ συγγραφέων σχετικά με το τι πάει καλά και τι χρειάζεται να πάει καλύτερα6 (Graves 1983).

Αυτή η πλήρης απουσία ρητής διδασκαλίας σχετικά με τη γλωσσική δομή και χρήση αντιμετωπίστηκε τις επόμενες δεκαετίες με έντονο σκεπτικισμό, αποτέλεσμα του οποίου μπορούμε να θεωρήσουμε τόσο την εισαγωγή του αντικειμένου «γνώση για τη γλώσσα» [knowledge about language] στο βρετανικό πρόγραμμα σπουδών (English for Ages 5-16, DES 1989) όσο και την επεξεργασία της θεωρίας των κειμενικών ειδών, κυρίως στην Αυστραλία.

Στην πρώτη περίπτωση, δεν πρόκειται απλώς για μια διαφορετική ονομασία της γνώριμης ελληνολατινικής γραμματικής που διδασκόταν παλαιότερα,. αλλά για ένα νέο γνωστικό αντικείμενο, το οποίο ενοποιεί τις περιοχές γλώσσα και λογοτεχνία, συμπεριλαμβάνοντας και ένα τμήμα της media education. Αξιοποιώντας τις γλωσσολογικές γνώσεις σε σχέση με την αγγλική γλώσσα, η προσέγγιση αυτή εισάγει στην τάξη τρόπους δουλειάς που βοηθούν να επισημανθούν χαρακτηριστικά της γλώσσας και της γλωσσικής χρήσης αλλά και τη μελέτη, ως αντικειμένου, ορισμένων πτυχών της γλώσσας, όπως λ.χ. «Η γλώσσα της διαφήμισης» ή «Η ανάπτυξη της αγγλικής γλώσσας» (Wray & Mendel 1994).

Στην περίπτωση της θεωρίας των κειμενικών ειδών, η οποία ελέγχει την προσέγγιση του γραψίματος-ως-διαδικασία για την απουσία ρητών οδηγιών κατά την παραγωγή κειμένων, προτείνεται μια παιδαγωγία μαθητείας, επαγωγικού τύπου, στην οποία χρησιμοποιούνται τα αναλυτικά εργαλεία της συστημικής λειτουργικής γραμματικής και η δόμηση κατά κειμενικά είδη [generic structuration], έτσι όπως αυτή προέκυψε από τη μελέτη και ανάλυση εμπειρικών δεδομένων σε σχέση με τη διδασκαλία της αγγλικής στη Νέα Νότια Ουαλία. Τα γραμματικά χαρακτηριστικά κάθε κειμενικού είδους είναι εδώ άρρηκτα δεμένα με την κοινωνική λειτουργία που επιτελεί και την κειμενική οργάνωση/δόμησή του. Μέσα από την ενασχόληση με τα μορφικά χαρακτηριστικά των κειμένων και τις γενικεύσεις που μετρούν, μέσα δηλαδή από «συλλογικά σχέδια δράσης ως προς το γράψιμο», σύμφωνα με τη διατύπωση του Lensmire (1994), οι μαθητές/-τριες επιδιώκεται να αποκτήσουν έλεγχο επί των ισχυρών μορφών εξειδικευμένης γλώσσας7.

Για να επιστρέψουμε στα καθ’ ημάς, η αποτίμηση της επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, τα τελευταία είκοσι χρόνια στον τόπο μας, είναι ένα πολύ μεγάλο και σοβαρό ζήτημα για να μπορέσουμε να το εξετάσουμε έστω και ακροθιγώς στο κείμενο αυτό. Στο χώρο που απομένει θα διερευνήσουμε τι μέλλον μπορεί να έχει η γραμματική στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος, ξεκινώντας από το ρόλο που της αποδίδεται στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για τη Γλώσσα, που εκπόνησε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, για την Α′/θμια και τη Β′/θμια εκπαίδευση.

 

Προς το μέλλον

Στο Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο, η εκμάθηση της γραμματικής (η οποία, εδώ, περιλαμβάνει τη φωνολογία, τη μορφολογία, τη σύνταξη και τη σημασιολογία) θεωρείται ένας από τους βασικούς σκοπούς της γλωσσικής διδασκαλίας, αφού εκτιμάται ότι με τη γνώση και του συστήματος της γλώσσας του μπορεί το παιδί να διευρύνει τη δυνατότητα «να επηρεάζει με τα λόγια του τη διάθεση, την άποψη, τη στάση ή τη συμπεριφορά του δέκτη…» (Π. Ι. 1999:19). Η Γραμματική εμφανίζεται ως μία από τις συνιστώσες του μαθήματος, πλάι στον Προφορικό Λόγο, τον Γραπτό Λόγο (με τις υποδιαιρέσεις του: ανάγνωση, γραφή και παραγωγή, λογοτεχνία), το Λεξιλόγιο και τη Διαχείριση της Πληροφορίας.

Παρόλο που τόσο στις δύο πρώτες τάξεις όσο και στις επόμενες, δηλώνεται ότι σκοπός της διδασκαλίας της γραμματικής είναι η «πρακτική συνειδητοποίηση της δομής και της λειτουργίας της γλώσσας», δηλαδή μέσα από την «πρακτική εφαρμογή κανόνων», «σε επίπεδο επικοινωνίας, κειμένου», και στη συνέχεια «πρότασης και λέξης» (ό.π., σ. 32), ή ότι η γραμματική της λέξης και η γραμματική της πρότασης «διδάσκεται προκειμένου να υπηρετήσει τη γραμματική της επικοινωνίας» (ό.π., σ. 38), δεν υπάρχει στο κείμενο του Προγράμματος καμία συσχέτιση γραμματικών χαρακτηριστικών και κειμενικών ειδών, όπως θα ήταν αναμενόμενο. Το γεγονός αυτό καθιστά βάσιμη την υπόθεση ότι στην καλύτερη περίπτωση η διδασκαλία της γραμματικής θα έχει τη μορφή που έλαβε στο πλαίσιο των αλλαγών της περιόδου 1982-1985. Δηλαδή, αντί της παραδοσιακής διδασκαλίας παλαιότερων εποχών, όπου ανάγνωση κειμένων και διδασκαλία γραμματικής ήταν εντελώς άσχετες μεταξύ τους πτυχές του γλωσσικού μαθήματος, θα υπάρχει πάλι συνύφανση αναγνωστικού κειμένου και γραμματικής, μία από τις βασικές επιλογές της παράδοσης του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, η οποία ως τέτοια αξιοποιήθηκε, μαζί με άλλα δεδομένα, στη διαμόρφωση της προσέγγισης της δεκαετίας του ’80 (Βουγιούκας 1994:34-38). Τίποτε παραπάνω όμως. Με άλλα λόγια, τα κείμενα (τα όποια κείμενα) θα συνεχίσουν να λειτουργούν προσχηματικά: όχι ως αντικείμενα μελέτης και επεξεργασίας καθεαυτά, αλλά ως αφορμές για την –πρακτική έστω– συνειδητοποίηση κανονικοτήτων της ελληνικής γλώσσας. Άρα, με βάση αυτό το κριτήριο θα συνεχίσουν να επιλέγονται και όχι με βάση λ.χ. το κειμενικό είδος το οποίο υποστασιοποιούν (και το οποίο κρίνεται ότι πρέπει να διδαχτεί στα παιδιά του δημοτικού), κι ας είναι προτεραιότητα η επικοινωνία-κείμενο. Βρισκόμαστε εδώ αντιμέτωποι/-ες με μια μάλλον διαστρεβλωμένη εκδοχή του τι νοείται ως κειμενική διάσταση της γραμματικής, του πώς δηλαδή τα γραμματικά φαινόμενα μπορούν να διδαχθούν μέσα από το κείμενο (πβ. Κωστούλη 2000).

Η εντύπωση αυτή ενισχύεται και από τα νέα γλωσσικά προγράμματα σπουδών της Β′/θμιας. Και εδώ, μία από τις βασικές παραδοχές είναι ότι η συνειδητοποίηση του συστήματος της γλώσσας είναι απαραίτητη για την αποτελεσματικότερη χρήση της γλώσσας. Η διαβάθμιση, ωστόσο, στόχων, περιεχομένων και δραστηριοτήτων που επιχειρείται μεταξύ Γυμνασίου και Λυκείου είναι αποκαλυπτική για τον παραδοσιακό εντέλει τρόπο με τον οποίο εξακολουθούν οι συντάκτες του Π.Ι. να αντιλαμβάνονται το ρόλο της γραμματικής.

Σύμφωνα με το Π.Ι. (1999:54) «στο Γυμνάσιο δίνεται έμφαση στη διδασκαλία των μορφοσυντακτικών φαινομένων (γραμματική, σύνταξη, ορθογραφία, στίξη, παραγωγή, σύνθεση κτλ.) τα οποία χρησιμοποιεί ο μαθητής για να παραγάγει λόγο» (…). Στο Λύκειο, με δεδομένη τη συνειδητοποίηση του συστήματος της γλώσσας, ο/η μαθητής/-τρια ασκείται πλέον συστηματικά στους τρόπους του λόγου και στην παραγωγή ποικίλων ειδών», στις δύο πρώτες τάξεις με τον περιγραφικό και τον αφηγηματικό τρόπο, ενώ στην τρίτη με τον αποφαντικό/επιχειρηματολογικό(!). Δύο πράγματα εκπλήσσουν στην προτεινόμενη οργάνωση. Πρώτον, ότι υπάρχει σαφής χρονολόγηση της διδασκαλίας της γραμματικής και της διδασκαλίας των διαφόρων ειδών κειμένων, δηλαδή τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα δεν διδάσκονται μαζί σε στενή σύνδεση με το εκάστοτε κειμενικό είδος στο οποίο προσιδιάζουν, αλλά ξέχωρα. Δεύτερον, ότι η γκάμα των κειμενικών ειδών (και άρα και της λεξικογραμματικής του, σύμφωνα με την ορολογία του Halliday) παραμένει απελπιστικά περιορισμένη, σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης στα κειμενικά είδη (στους τρόπους, σύμφωνα με την ορολογία του Π.Ι.) της αφήγησης, της περιγραφής και της επιχειρηματολογίας, και στα είδη λόγου που προκύπτουν από τις ποικίλες μίξεις τους («δοκίμιο, χρονογράφημα, ημερολόγιο, βιογραφικό σημείωμα κτλ., ό.π. σσ. 53-54). Είναι πραγματικά απορίας άξιο πώς αναμένεται «να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές/-τριες τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή» με μια τόσο ελλιπή προετοιμασία στο σχολείο.

Στην Εισαγωγή των Προγραμμάτων Σπουδών για τη Β′/θμια εκπαίδευση δίνονται στοιχεία για τον τρόπο με τον οποίο οι συντάκτες αντιλαμβάνονται το ρόλο των εγχειριδίων γραμματικής στη σχολική τάξη. Ανάμεσα στις αναγκαίες προϋποθέσεις για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας καταγράφεται και η εξοικείωση των μαθητών/-τριών «με τα εγχειρίδια της παραδοσιακής γραμματικής και του συντακτικού, τα οποία, κατά τη διδασκαλία της γλώσσας, θα χρησιμοποιούνται ως βιβλία αναφοράς. [Είναι ανάγκη δηλαδή και στην αρχή του διδακτικού έτους και κατά τη διάρκειά του να αφιερώνεται χρόνος και να διδάσκεται ο/η μαθητής/-τρια τη δομή αυτών των βιβλίων και τη χρήση τους]». Η συγκεκριμένη διατύπωση επαναφέρει στο προσκήνιο ένα πάγιο αίτημα πολλών εκπαιδευτικών, αλλά και απλών χρηστών της γλώσσας: την ύπαρξη γραμματικών εγχειριδίων αναφοράς. Παραδοσιακά χρέη τέτοιων εγχειριδίων έπαιξαν η Γραμματική Τριανταφυλλίδη με τα ποικίλα, όπως είδαμε, παράγωγά της και το δίτομο έργο Νεοελληνική σύνταξις του Αχιλλέα Τζάρτζανου.

Το πρόβλημα της ανυπαρξίας σύγχρονων επιστημονικών γραμματικών περιγραφών για την κοινή νεοελληνική γλώσσα δεν υφίσταται πλέον, καθώς μια σειρά έγκυρων έργων αναφοράς, όπως για παράδειγμα η Γραμματική των Holton, Macridge και Φιλιππάκη-Warburton στην οποία είχαμε την ευκαιρία να αναφερθούμε νωρίτερα, έχουν κάνει τα τελευταία χρόνια την εμφάνισή τους. Ζητούμενο παραμένει ο τρόπος με τον οποίο θα εισαχθούν στην εκπαίδευση. Τι θέση όμως μπορεί να έχουν στα σχολεία μας σήμερα «τα εγχειρίδια της παραδοσιακής γραμματικής και του συντακτικού», στα οποία αναφέρονται οι συντάκτες των γλωσσικών προγραμμάτων σπουδών;

Είναι γνωστό ότι η διδακτική αξιοποίηση της γραμματικής, έτσι όπως προβλέπεται ήδη στην προσέγγιση της περιόδου ’82-85, δεν συνάδει με εγχειρίδια γραμματικής που έχουν συνταχτεί με παραδοσιακές προδιαγραφές. Για το λόγο αυτό, άλλωστε, είχε αποσυρθεί από τα δημοτικά σχολεία η κατά γενική ομολογία επιτυχημένη, αλλά παραδοσιακή στη σύλληψη και την οργάνωσή της, Γραμματική του Χρήστου Τσολάκη (1978): για να μη βάλει δηλαδή σε πειρασμό τους/τις δασκάλους/-ες να τη χρησιμοποιούν όπως ήξεραν –ας σημειωθεί ότι ακριβώς τη Γραμματική αυτή επανέφερε το 1991 στα σχολεία η κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας, προκειμένου να αμβλύνει τις αιτιάσεις σχετικά με τη «γλωσσική πενία» των νέων. Η πλημμελής βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της Β′/θμιας σε θέματα γλώσσας και της διδακτικής της αλλά και γλωσσολογίας (η συντριπτική πλειοψηφία των διορισμένων φιλολόγων έχει αποφοιτήσει από τα Τμήματα των Φιλοσοφικών Σχολών προτού εισαχθεί η συστηματική διδασκαλία της σύγχρονης γλωσσολογίας) αποτελεί ένα δυσοίωνο στοιχείο για ένα οριστικό ξεκαθάρισμα στην ελληνική σχολική τάξη με το παραδοσιακό διδακτικό μοντέλο γραμματικής, ιδίως εάν εκπαιδευτικοί και μαθητές/-τριες προτρέπονται να χρησιμοποιούν συστηματικά, στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, τα παραδοσιακά εγχειρίδια γραμματικής και συντακτικού ως βιβλία αναφοράς. Με δεδομένη μάλιστα την παρουσία σημαντικού αριθμού αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών στις ελληνικές τάξεις ο κίνδυνος επιστροφής στην ασφάλεια που προσφέρει στον/στην εκπαιδευτικό η διδασκαλία στατικών, αμετάβλητων γραμματικών κανόνων αρχίζει να γίνεται ορατός.

 

ΕΠΙΛΟΓΙΚΑ

Είδαμε, λίγο πριν, ότι ένας από τους γενικούς στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας, σύμφωνα με τα νέα Προγράμματα Σπουδών της Β′/θμιας, είναι «να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές/-τριες τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, ώστε είτε ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου να μετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δημοκρατικοί πολίτες με κριτική και υπεύθυνη στάση για τα ζητήματα της εθνικής τους καθώς και της παγκόσμιας κοινότητας» (Π.Ι. 1999:55, οι υπογραμμίσεις δικές μου). Υπάρχουν πολλoί τρόποι με τους οποίους μπορεί να διαβαστεί το κείμενο αυτό, θα επιμείνω ωστόσο στην ανάγνωση που συνάδει περισσότερο με το πνεύμα του κλάδου των σπουδών γραμματισμού (βλ. ενδεικτικά Lankshear 1997).

Σίγουρα, μία από τις βασικές θέσεις των προσεγγίσεων που εγγράφονται στο χώρο αυτό είναι ότι το ενδιαφέρον μας για τη γλώσσα (και το γραμματισμό) εδράζεται στην κοινωνιοπολιτισμική της διάσταση. Πράγμα που σημαίνει ότι η ανάγνωση και η γραφή αντιμετωπίζονται όχι απλώς ως ειδικές γνωσιακές δεξιότητες που βασίζονται σε μια συγκεκριμένη τεχνολογία (π.χ. την αλφαβητική γραφή), αλλά ως κοινωνικές δραστηριότητες. Αν όμως θεωρήσουμε τη γλώσσα, την επικοινωνία, το νόημα στην κοινωνικο-πολιτισμική τους διάσταση, τότε είναι αδιαχώριστα από την παραγωγή και λειτουργία της θεσμικά δομημένης ισχύος, και άρα είναι πολιτικά (Gee 1996). Η γλώσσα, τα κείμενα, ο λόγος «αντανακλούν» τον κόσμο, κατασκευάζουν εκδοχές και θεωρήσεις του κοινωνικού και φυσικού κόσμου που υπηρετούν τα συμφέροντα μιας ιδιαίτερης ομάδας ως προς την κοινωνική τάξη, το φύλο ή τον πολιτισμό. Αυτό σημαίνει ότι αν θέλουμε να φτιάξουμε κριτικούς αναγνώστες/-τριες και συγγραφείς κειμένων, τότε πρέπει να τους/τις καταστήσουμε ικανούς/-ές να διαγιγνώσκουν και να χειρίζονται την εγγενώς ιδεολογική διάσταση της γλώσσας των κειμενικών και των κειμενικών πρακτικών, καθώς και το ρόλο του γραμματισμού στη θέσπιση και (ανα)παραγωγή ισχύος. Μόνο έτσι ο όρος κριτική στάση μπορεί να αποκτήσει πραγματικά περιεχόμενο και να μην αποτελεί έναν οιωνεί αξιολογικά θετικό όρο8.

Πώς μπορεί να συμβάλει στο στόχο αυτό η διδασκαλία της γραμματικής; Καθοριστικά. Αρκεί να ξανασκεφτούμε και να επαναπροσδιορίσουμε το περιεχόμενό της. Δεν πρόκειται, δεν μπορεί να πρόκειται πλέον για την παραδοσιακή (ελληνολατινική) γραμματική των μερών του λόγου. Ούτε για τη μεταγλώσσα που έχει εισηγηθεί το κυρίαρχο μοντέλο του δομισμού/ στρουκτουραλισμού και οι βασικότεροι όροι της οποίας έχουν μεταπολιτευτικά υιοθετηθεί και στη χώρα μας (Μήτσης 1996), αποτελώντας για πολλούς τεκμήρια «εκσυγχρονισμού» των γλωσσικών μας προγραμμάτων σπουδών. Είναι αδύνατον επίσης να επιτευχθεί ο επιδιωκόμενος στόχος μέσα απλώς από ασκήσεις ενεργοποίησης του παραγωγικού μηχανισμού της γλώσσας. 

Χρειάζεται, για να χρησιμοποιήσουμε την ορολογία του RonaldCarter, μια νέα γραμματική (1997:19-35). Μια γραμματική που θα επιτρέπει στους/στις μαθητές/-τριες και αυριανούς/-ές πολίτες να βλέπουν μέσω της γλώσσας, μια γραμματική που θα τους επιτρέπει «να κατανοούν καλύτερα και να ερμηνεύουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούνται ή διαμορφώνονται τα μηνύματα, πολύ συχνά με τρόπο ώστε να διατηρήσουν μια ιδιαίτερη οπτική γωνία ή να ενισχύσουν υπάρχουσες ιδεολογίες» (ό.π., σ. 23). +++++

Με δυο λόγια, δεν αρκεί η γραμματική από «αυτοσκοπός» να γίνει «μέσο για την εκμάθηση της γλώσσας», όπως συχνά λέγεται και γράφεται. Χρειάζεται να πάμε ένα βήμα παραπέρα. Καθώς οδεύουμε προς έναν κόσμο υψηλής τεχνολογίας, ευέλικτων εργασιακών σχέσεων, διαφοροποιημένων μαθητικών πληθυσμών, στον οποίο η αλλαγή των γλωσσικών πρακτικών αποτελεί σημαντική διάσταση της κοινωνικής αλλαγής, και όπου μέσω των γλωσσών υπάρχει μια συνεχής μετακίνηση προς όλο και πιο υπόρρητες μορφές άσκησης εξουσίας (Fairclough 1992:3-6), η ικανότητα επιτέλεσης γραμματικής ανάλυσης, μιας γραμματικής ανάλυσης που αποκαλύπτει πώς κατασκευάζονται τα γεγονότα, οι αιτίες, με ποιες σχέσεις συνδέονται διάφοροι συμμετέχοντες κ.ο.κ., από τους τίτλους των εφημερίδων μέχρι στις οδηγίες χρήσης των φαρμάκων, είναι μια ουσιώδης ικανότητα που πρέπει να διδαχτούν τα παιδιά μας εάν θέλουμε να είναι σε θέση να κατανοήσουν και να επανεκτιμήσουν κριτικά πώς οι άνθρωποι οργανώνουν την κοινωνική τους ζωή.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.        Τα κλιτικά παραδείγματα περιέχονταν σε ένα δεύτερο ογκώδες συμπίλημα, του 4ου-5ου μ.Χ. αι., τους Κανόνες του Θεοδοσίου. Για την πορεία σταδιακής αμαλγαμοποίησης του υλικού των δύο έργων στον χαρακτηριστικό τύπο εγχειριδίου γραμματικής που εγκαταστάθηκε στα ελληνικά γράμματα μέχρι και τις μέρες μας, βλ. Καραντζόλα 1998.

2.        Μέχρι τους Μέσους χρόνους η γραμματική υπήρξε το θεμέλιο της παιδείας (με δεδομένο, βέβαια, ότι όλοι οι κλάδοι γνώσης ήταν υποδεέστεροι της θεολογίας). Συγκαταλεγόταν αφενός στις «Επτά ελευθέριες τέχνες»: μαζί με τη λογική και τη ρητορική αποτελούσαν το πρώτο μέρος ή trivium, ενώ η μουσική, η αριθμητική, η γεωμετρία και η αστρονομία αποτελούσαν το δεύτερο μέρος ή quadrivium. Από την άλλη πλευρά, ήταν απαραίτητη για τη (σωστή) ανάγνωση και γραφή της λατινικής, η οποία εκτός από γλώσσα των πατερικών κειμένων και της διοίκησης της δυτικής (ρωμαϊκής) εκκλησίας, παρέμεινε μέχρι την Αναγέννηση, η αποκλειστική γλώσσα της παιδείας (Robbins 1989:98-99).

3.        Συνακόλουθα, στόχος του σχολείου είναι να αναπτύξει τις ικανότητες του παιδιού ώστε να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα σε όλες τις περιστάσεις, από το δρόμο και την αγορά έως το δημαρχείο και το δικαστήριο. Ωστόσο, ο Fairclough (1992:33-56) έχει ασκήσει καίρια κριτική στις προϋποθέσεις από τις οποίες εκκινεί η έννοια της καταλληλότητας στα σύγχρονα προγράμματα γλωσσικής αγωγής και έχει καταδείξει πώς παρερμηνεύουν την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα (θεωρώντας ως ποικιλωνυμία την ανισότητα) και εντέλει νομιμοποιούν τη διδασκαλία της στάνταρντ γλώσσας στο σχολείο έναντι των διαλέκτων και των ιδιωμάτων.

4.        Οι πρώτες προσπάθειες παγίωσης της καθαρεύουσας χρονολογούνται στα τέλη του 19ου αι., μέσα από τη συγγραφή εγχειριδίων όπως η Γραμματική της νέας ελληνικής γλώσσης… του Π. Ιασεμίδου (1881) ή του Θ. Αποστολοπούλου (1886), (βλ. σχετικά Μήτσης 1995:120-121).

5.        Στον τόπο μας ακούγεται συχνά το επιχείρημα ότι ο εξοστρακισμός της γραμματικής από τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας, τις δεκαετίες του ‘60 και του ’70, αλλά και η θεωρία των κειμενικών ειδών οφείλεται στο γεγονός ότι η «γλώσσα αυτή δεν έχει γραμματική», άρα δεν τίθεται, ή τίθεται σε πολύ περιορισμένη κλίμακα, θέμα διδασκαλίας της. Χωρίς να παραγνωρίζουμε τη δυσκολία που συνεπάγεται για τον/τη σπουδαστή/-τρια της κοινής νεοελληνικής η σύνθετη κλιτική μορφολογία, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε ότι η παραπάνω θεώρηση απορρέει από την ιστορική ταύτιση, στην Ελλάδα, γραμματική = μορφολογία, και είναι, σε μεγάλο βαθμό, αβάσιμη.

6.        Εάν αναλογιστούμε σε τι συνίσταται η προσπάθεια ενός/μιας συγγραφέα οποιουδήποτε κειμένου, διαπιστώνουμε εύκολα ότι η παραδοσιακή άποψη που θεωρούσε τη γραφή ως έναν τρόπο μετάδοσης πληροφοριών και ιδεών μέσω ενός συστήματος συμβόλων είναι ανεπαρκής. Η συγγραφή ενός κειμένου περιλαμβάνει διάφορα στάδια: να προσδιορίσουμε τι θέλουμε να πούμε, να βάλουμε σε τάξη/σειρά τις ιδέες μας, να ξαναδούμε και αν επιφέρουμε αλλαγές στο κείμενο, να του δώσουμε την οριστική του μορφή. Το δημοσιογραφικού τύπου μοντέλο που ανέπτυξε ο Graves (1983) και είναι γνωστό ως process-writing, το γράψιμο-ως-διαδικασία, αποσκοπεί στο να εισαγάγει τους/τις μαθητές/-τριες στη λογική του «πρώτου σχεδιάσματος» [drafting], το οποίο τους/τις εξοικειώνει με τρεις βασικές όψεις της γραφής: το σχεδιασμό, την επανεξέταση και την τελική επεξεργασία ενός κειμένου που μπορεί πλέον να κοινοποιηθεί σε τρίτους/-ες.

7.        Για αρκετούς/-ές ερευνητές/-τριες που κινούνται στο πλαίσιο της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης του γραμματισμού, η παιδαγωγική πρόταση των κειμενικών ειδών δεν συνιστά από μόνη της κριτικό γραμματισμό, εάν δεν συνδεθεί με την κριτική θεωρία (μεταστρουκτουραλισμός, αποδόμηση, φεμινιστικές θεωρίες αλλά και κοινωνική θεωρία και κριτική ανάλυση λόγου) και την κατανόηση του λόγου και της υποκειμενικότητας που εισηγείται. Βλ. τη σχετική συζήτηση στον τόμο που έχουν επιμεληθεί οι Muspratt, Luke & Freebody (1997:301-432), καθώς και την επιμονή του Lensmire (1994) στη μελέτη του περιεχομένου των κειμένων, δηλαδή την ενασχόληση όχι μόνο με τα μορφικά τους χαρακτηριστικά αλλά και με τις ιδέες, τις αξίες και τα ενδιαφέροντα που τα κείμενα εκφράζουν.

8.        Αφού η κρτική στάση αντιτίθεται στην απλοϊκή, επιφανειακή, άκριτη στάση, πβ. Lankshear 1999 για τον παραλληλισμό με έννοιες όπως «δημοκρατία», «ελευθερία» κ.ο.κ.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

 

1.        Τα κλιτικά παραδείγματα περιέχονταν σε ένα δεύτερο ογκώδες συμπίλημα, του 4ου-5ου μ.Χ. αι., τους Κανόνες του Θεοδοσίου. Για την πορεία σταδιακής αμαλγαμοποίησης του υλικού των δύο έργων στον χαρακτηριστικό τύπο εγχειριδίου γραμματικής που εγκαταστάθηκε στα ελληνικά γράμματα μέχρι και τις μέρες μας, βλ. Καραντζόλα 1998.

 

 

2.        Μέχρι τους Μέσους χρόνους η γραμματική υπήρξε το θεμέλιο της παιδείας (με δεδομένο, βέβαια, ότι όλοι οι κλάδοι γνώσης ήταν υποδεέστεροι της θεολογίας). Συγκαταλεγόταν αφενός στις «Επτά ελευθέριες τέχνες»: μαζί με τη λογική και τη ρητορική αποτελούσαν το πρώτο μέρος ή trivium, ενώ η μουσική, η αριθμητική, η γεωμετρία και η αστρονομία αποτελούσαν το δεύτερο μέρος ή quadrivium. Από την άλλη πλευρά, ήταν απαραίτητη για τη (σωστή) ανάγνωση και γραφή της λατινικής, η οποία εκτός από γλώσσα των πατερικών κειμένων και της διοίκησης της δυτικής (ρωμαϊκής) εκκλησίας, παρέμεινε μέχρι την Αναγέννηση, η αποκλειστική γλώσσα της παιδείας (Robbins 1989:98-99).

3.        Συνακόλουθα, στόχος του σχολείου είναι να αναπτύξει τις ικανότητες του παιδιού ώστε να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα σε όλες τις περιστάσεις, από το δρόμο και την αγορά έως το δημαρχείο και το δικαστήριο. Ωστόσο, ο Fairclough (1992:33-56) έχει ασκήσει καίρια κριτική στις προϋποθέσεις από τις οποίες εκκινεί η έννοια της καταλληλότητας στα σύγχρονα προγράμματα γλωσσικής αγωγής και έχει καταδείξει πώς παρερμηνεύουν την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα (θεωρώντας ως ποικιλωνυμία την ανισότητα) και εντέλει νομιμοποιούν τη διδασκαλία της στάνταρντ γλώσσας στο σχολείο έναντι των διαλέκτων και των ιδιωμάτων.

4.        Οι πρώτες προσπάθειες παγίωσης της καθαρεύουσας χρονολογούνται στα τέλη του 19ου αι., μέσα από τη συγγραφή εγχειριδίων όπως η Γραμματική της νέας ελληνικής γλώσσης… του Π. Ιασεμίδου (1881) ή του Θ. Αποστολοπούλου (1886), (βλ. σχετικά Μήτσης 1995:120-121).

5.        Στον τόπο μας ακούγεται συχνά το επιχείρημα ότι ο εξοστρακισμός της γραμματικής από τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας, τις δεκαετίες του ‘60 και του ’70, αλλά και η θεωρία των κειμενικών ειδών οφείλεται στο γεγονός ότι η «γλώσσα αυτή δεν έχει γραμματική», άρα δεν τίθεται, ή τίθεται σε πολύ περιορισμένη κλίμακα, θέμα διδασκαλίας της. Χωρίς να παραγνωρίζουμε τη δυσκολία που συνεπάγεται για τον/τη σπουδαστή/-τρια της κοινής νεοελληνικής η σύνθετη κλιτική μορφολογία, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε ότι η παραπάνω θεώρηση απορρέει από την ιστορική ταύτιση, στην Ελλάδα, γραμματική = μορφολογία, και είναι, σε μεγάλο βαθμό, αβάσιμη.

6.        Εάν αναλογιστούμε σε τι συνίσταται η προσπάθεια ενός/μιας συγγραφέα οποιουδήποτε κειμένου, διαπιστώνουμε εύκολα ότι η παραδοσιακή άποψη που θεωρούσε τη γραφή ως έναν τρόπο μετάδοσης πληροφοριών και ιδεών μέσω ενός συστήματος συμβόλων είναι ανεπαρκής. Η συγγραφή ενός κειμένου περιλαμβάνει διάφορα στάδια: να προσδιορίσουμε τι θέλουμε να πούμε, να βάλουμε σε τάξη/σειρά τις ιδέες μας, να ξαναδούμε και αν επιφέρουμε αλλαγές στο κείμενο, να του δώσουμε την οριστική του μορφή. Το δημοσιογραφικού τύπου μοντέλο που ανέπτυξε ο Graves (1983) και είναι γνωστό ως process-writing, το γράψιμο-ως-διαδικασία, αποσκοπεί στο να εισαγάγει τους/τις μαθητές/-τριες στη λογική του «πρώτου σχεδιάσματος» [drafting], το οποίο τους/τις εξοικειώνει με τρεις βασικές όψεις της γραφής: το σχεδιασμό, την επανεξέταση και την τελική επεξεργασία ενός κειμένου που μπορεί πλέον να κοινοποιηθεί σε τρίτους/-ες.

7.        Για αρκετούς/-ές ερευνητές/-τριες που κινούνται στο πλαίσιο της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης του γραμματισμού, η παιδαγωγική πρόταση των κειμενικών ειδών δεν συνιστά από μόνη της κριτικό γραμματισμό, εάν δεν συνδεθεί με την κριτική θεωρία (μεταστρουκτουραλισμός, αποδόμηση, φεμινιστικές θεωρίες αλλά και κοινωνική θεωρία και κριτική ανάλυση λόγου) και την κατανόηση του λόγου και της υποκειμενικότητας που εισηγείται. Βλ. τη σχετική συζήτηση στον τόμο που έχουν επιμεληθεί οι Muspratt, Luke & Freebody (1997:301-432), καθώς και την επιμονή του Lensmire (1994) στη μελέτη του περιεχομένου των κειμένων, δηλαδή την ενασχόληση όχι μόνο με τα μορφικά τους χαρακτηριστικά αλλά και με τις ιδέες, τις αξίες και τα ενδιαφέροντα που τα κείμενα εκφράζουν.

8.        Αφού η κρτική στάση αντιτίθεται στην απλοϊκή, επιφανειακή, άκριτη στάση, πβ. Lankshear 1999 για τον παραλληλισμό με έννοιες όπως «δημοκρατία», «ελευθερία» κ.ο.κ.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

AUROUX, S. 1994. La Revolution technologique de la grammatisation.

 Λιέγη: Mardaga.

ΒΟΥΓΙΟΥΚΑΣ, Α. 1994. Το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της

νεοελληνικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών

(Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη).

CARTER, R. 1997. Investigating English Discourse: Language, Literacy and Literature. Λονδίνο: Routledge.

ΔΕΝΔΡΙΝΟΥ, Β. 2000. Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Στο Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, σσ. ++. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.

ΔΗΜΑΡΑΣ, A. 1973-1974. H Mεταρρύθμιση που δεν έγινε (1821-1894 και 1895-1967). 2 τόμ. Aθήνα: Eρμής.

FAIRCLOUGH, N., επιμ. 1992. Critical Language Awareness. Λονδίνο: Longman.

GEE, J.P. 1996 [2η έκδ.]. Social Linguistics and Literacies. Ideology in

Discourses.Λονδίνο: Taylor and Francis.

GRAVES, D.H. 1983. Writing : Children and Teachers at Work. Exeter, New Hampshire: Heinemann Educational.

HALLIDAY, M.A.K. 1985. Introduction to Functional Grammar. Λονδίνο: Edward Arnold.

HOLTON, D., P. MACKRIDGE & I. ΦΙΛΙΠΠΑΚΗ-WARBURTON. 1999. Γραμματική της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης.

ΚΑΡΑΝΤΖΟΛΑ, Ε. 1998. Γραμματική της κοινής των Ελλήνων γλώσσης: Η διαχείριση της γραμματικής παράδοσης. Σύγχρονα θέματα 66 (Ιαν-Μάρτ.): 58-63.

---. 2000. Γλώσσα και τυποποίηση. Στο Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, σσ. ++. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.

ΚΑΡΖΗΣ, Θ. ++Τα σωστά ελληνικά. Αθήνα: ++

ΚΩΣΤΟΥΛΗ, Τ. 2000. Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Στο Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, σσ. ++. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.

LALLOT, J. 1989. La Grammaire de Denys le Thrace. Παρίσι: CNRS.

LANKSHEAR, C. 1997. Changing Literacies. Buckingham & Φιλαδέλφεια: Open University Press.

LENSMIRE, T. J. 1994. When Children Write. Critical Revisions of the Writing Workshop. Νέα Υόρκη & Λονδίνο: Teachers College Press.

MΗΤΣΗΣ, N. 1995. Hδιδασκαλία της γραμματικής στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Hεπίδραση της γλωσσικής επιστήμης στην εξέλιξή της. Aθήνα: Gutenberg.

ΜUSPRATT, S., A. LUKE & P. FREEBODY, επιμ. 1997. Constructing Critical Literacies. Teaching and Learning Textual Practice. Creskill, New Jersey: Hampton Press.

ΠΕΤΡΟΥΝΙΑΣ, Ε. 1984. Νεολληνική γραμματική και συγκριτική ανάλυση. Μέρος Α’: Θεωρία. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (Π.Ι.). 1999. Προγράμματα σπουδών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

ROBINS, R.H. 1989. Σύντομη ιστορία της γλωσσολογίας. Μτφρ. Α. Μουδοπούλου. Αθήνα: Νεφέλη.

ΤΟΜΠΑΪΔΗΣ, Δ. 1985. Γλωσσογραφία. Αθήνα: Επικαιρότητα.

ΤΣΟΛΑΚΗΣ, Χ. 1978. Νεοελληνική γραμματική της Ε’ και Στ’ δημοτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

ΤΣΟΠΑΝΑΚΗΣ, Α. 1994. Νεοελληνική γραμματική. 2η έκδ. Αθήνα: Εστία/ Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

WRAY, D. & J. MEDWELL. 1994. Teaching Primary English. The State of the Art. Λονδίνο: Routledge.