Τα τελευταία 15 χρόνια
η γλωσσολογική έρευνα χαρακτηρίζεται από τη σταδιακή μετατόπιση
του ερευνητικού ενδιαφέροντος από τη μελέτη της γλώσσας ως δομής
(δηλαδή ως συστήματος σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στα
γλωσσικά στοιχεία που απαρτίζουν μια πρόταση) προς τη σπουδή
της χρήσης της ως οργάνου επικοινωνίας μεταξύ των μελών μιας
γλωσσικής κοινότητας. Παράλληλα, και σε αντίθεση με τις αρχικά
κυρίαρχες μεθόδους μελέτης της γλώσσας που επικεντρώνονταν σε
αφηρημένες κατασκευές (δηλαδή σε προτάσεις που δεν εκφωνούνται
από πραγματικούς ομιλητές σε φυσικές συνθήκες επικοινωνίας),
η μεταγενέστερη έρευνα κατέδειξε ότι η μελέτη του επικοινωνιακού
χαρακτήρα της γλώσσας συνδέεται άρρηκτα με τη διερεύνηση του
τρόπου παραγωγής και επεξεργασίας αυθεντικών γλωσσικών δεδομένων,
κυρίως κειμένων -προφορικών και γραπτών. Αν και, ως συνέπεια
των παραπάνω διαφοροποιήσεων, έχει καταστεί κοινώς αποδεκτή
η θέση ότι η διερεύνηση του διττού χαρακτήρα της γλώσσας, τόσο
στο επίπεδο της δομής όσο και σε εκείνο της χρήσης, προσδιορίζεται
μέσα από ένα διαφορετικό πλέγμα εννοιών, στην ελληνική τουλάχιστον
εκπαιδευτική πραγματικότητα η διαφοροποίηση αυτή δεν έχει καταστεί
ευρέως γνωστή για να επηρεάσει κατά τρόπο αποτελεσματικό τη
διδακτική πρακτική. Το βιβλίο του N. Μήτση επιχειρεί να διαγράψει
το γενικό αυτό πλαίσιο περί της διττής φύσης της γλώσσας και
να δώσει απαντήσεις σε ποικίλα ερωτήματα που έχουν ανακύψει
στη σχετική βιβλιογραφία αναφορικά με τον τρόπο καλλιέργειας
του επικοινωνιακού χαρακτήρα της γλώσσας μέσα από εγχειρίδια
και μεθόδους διδασκαλίας.
Το βιβλίο αποτελείται
από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος, τη "Γλωσσική Θεωρία", μετά την
παρουσίαση κάποιων γενικών παρατηρήσεων περί της υφής της γλώσσας,
εισάγονται και μελετώνται ποικίλα ζητήματα που συγκροτούν το
υπόβαθρο της γλωσσικής διδασκαλίας και αφορούν (1) στο προσχολικό
στάδιο (δηλαδή στον τρόπο κατάκτησης της γλώσσας από το παιδί)
και (2) στη μετάβαση του παιδιού από τα πλαίσια επικοινωνίας
που οικοδομούνται στο οικογενειακό περιβάλλον προς εκείνα που
προσδιορίζουν την υφή του σχολικού γραμματισμού. Για τη διερεύνηση
του τρόπου με τον οποίο οι κοινωνικές διαφορές στη χρήση της
γλώσσας επηρεάζουν το βαθμό της επιτυχίας ή αποτυχίας ενός παιδιού
στο σχολικό περιβάλλον, αναφορά γίνεται κυρίως στις κλασικές
και ευρύτερα γνωστές έρευνες των Bernstein και Labov. Αξιοσημείωτη,
ωστόσο, είναι η έλλειψη συσχέτισης των ερευνών αυτών με πιο
σύγχρονες εξελίξεις που έχουν αναφανεί -κυρίως μέσα από τον
κλάδο της Εθνογραφίας της Επικοινωνίας- και οι οποίες έχουν
προσθέσει νέες, ιδιαιτέρως σημαντικές παραμέτρους στη διερεύνηση
αυτή. Μέσα από αυτές τις εθνογραφικά προσανατολισμένες μελέτες
που αναλύουν αυθεντικά δεδομένα γλωσσικής χρήσης και αξιολογούν
την επικοινωνιακή ικανότητα μέσα από μετρήσεις που δεν περιορίζονται
στο επίπεδο των λέξεων ή των συντακτικών δομών, οι ερευνητές
(βλέπε Κατή, 1992Χ Schieffelin and Gilmore, 1986) έχουν καταδείξει
ότι οι επικοινωνιακές ικανότητες ουσιαστικά διαμορφώνονται μέσα
από τη συμμετοχή του παιδιού σε συγκεκριμένες δραστηριότητες
γραμματισμού γνωστές ως "literacy events" (με τυπικό δείγμα
την ανάγνωση ιστοριών πριν τον ύπνο [bedtime story] που μπορεί
να διαφέρουν σημαντικά από κοινωνία σε κοινωνία ή από κοινωνική
ομάδα σε άλλη ομάδα. Όπως έχει καταδειχθεί, οι διαδικασίες αυτές
-που οικοδομούνται μέσα από τη συνεργασία ενός ενήλικου ατόμου
(συνήθως της μητέρας) με το παιδί- ασκούν σημαντική επίδραση
όχι μόνο στη γλωσσική ικανότητα (δηλαδή στην εκμάθηση συγκεκριμένων
λεξιλογικών και συντακτικών δομών) αλλά κυρίως στη διαμόρφωση
στάσεων και προσδοκιών αναφορικά με τον τρόπο προσέγγισης και
διαπραγμάτευσης των πληροφοριών που παρέχονται σε ένα κείμενο.
Οι επικοινωνιακές αυτές δεξιότητες συνιστούν προϋπόθεση για
την επιτυχή συμμετοχή του παιδιού στις αλληλεπιδράσεις εκείνες
που προσδιορίζουν την υφή του σχολικού γραμματισμού.
Στο δεύτερο μέρος
του βιβλίου με τίτλο "Διδακτική Πράξη", μετά από μια αναδρομή
σε ποικίλες μεθοδολογικές προσεγγίσεις που έχουν αναφανεί σχετικά
με τη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος (όπως είναι η παραδοσιακή,
η δομική, η λειτουργική και η επικοινωνιακή) και τη σύνδεση
αυτών με την ελληνική πραγματικότητα (κυρίως με τα εγχειρίδια
που χρησιμοποιούνται στην Α΄/θμια και Β΄/θμια εκπαίδευση), το
βασικό ζήτημα που εγείρεται και το οποίο αξίζει να διερευνηθεί
συστηματικά σχετίζεται με τη διατύπωση από το συγγραφέα μιας
εναλλακτικής διδακτικής πρότασης που έχει στόχο την καλλιέργεια
της γλωσσικής χρήσης και ειδικότερα τη διεύρυνση της επικοινωνιακής
ικανότητας των μαθητών/-τριών. Η πρόταση αυτή συγκεκριμενοποιείται
με την παρουσίαση μιας σχετικής δραστηριότητας που εφαρμόστηκε
στην πρώτη τάξη του 5ου Γυμνασίου Αχαρνών. Μια και οι έννοιες
που συνθέτουν την προσέγγιση του συγγραφέα έχουν ποικιλοτρόπως
επαναπροσδιορισθεί κατά τα τελευταία χρόνια στη διεθνή έρευνα,
θεωρώ απαραίτητο να προχωρήσω, μέσα από την επιλογή κάποιων
βασικών παραμέτρων, στην ανάδειξη του ευρύτερου πλαισίου προβληματισμού.
Εντασσόμενες στο πλαίσιο αυτό, οι συγκεκριμένες προτάσεις που
έχουν διατυπωθεί στο υπό μελέτη εγχειρίδιο μπορούν να κατανοηθούν
πληρέστερα και η σχέση τους με τη διδακτική πράξη να αναδειχθεί
επαρκώς.
H καλλιέργεια της
επικοινωνιακής ικανότητας: Διδακτικές προσεγγίσεις
Οι όροι "γλωσσική"
και "επικοινωνιακή ικανότητα" έχουν μελετηθεί με διάφορους τρόπους.
Αρχικά, η σχέση των δύο αυτών εννοιών είχε προσδιοριστεί με
όρους κατεξοχήν αντιθετικούς. Η "γλωσσική ικανότητα" -η οποία
συναρτάται με τη γνώση της γλώσσας ως συστήματος- είχε εκληφθεί
ως αντίθετη προς την "επικοινωνιακή ικανότητα" που συνδέεται
με την αποτελεσματική χρήση της γλώσσας, όπως αυτή διαμορφώνεται
σε σχέση με το εκάστοτε πλαίσιο επικοινωνίας. Θα πρέπει, ωστόσο,
να σημειωθεί ότι τα τελευταία χρόνια ο συγκεκριμένος τρόπος
διερεύνησης της σχέσης των δύο αυτών εννοιών έχει αμφισβητηθεί
σοβαρά, μια και, όπως υποστηρίζεται και από το συγγραφέα στο
υπό μελέτη εγχειρίδιο, η καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας
δεν μπορεί να επιτευχθεί παρά μόνο μέσα από ευρύτερες, επικοινωνιακά
προσανατολισμένες, δραστηριότητες.
Στενά συνυφασμένη
με τον παραπάνω προβληματισμό είναι η έρευνα που έχει διεξαχθεί
στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία και η οποία έχει μεταστραφεί από
την αρχική επικέντρωση του ενδιαφέροντος στην καλλιέργεια του
γραμματισμού -έννοιας που συναρτάται με τη διεύρυνση της γλωσσικής
ικανότητας σε πλαίσια που διαμορφώνονται αποκλειστικά στο σχολικό
περιβάλλον- προς την καλλιέργεια των πολυγραμματισμών [multi-literacies],
δηλαδή προς τη διεύρυνση της ικανότητας για αποτελεσματική χρήση
της γλώσσας σε ποικίλα επικοινωνιακά πλαίσια. Η επίτευξη του
φιλόδοξου αυτού στόχου συνεπάγεται συγκεκριμένες διδακτικές
πρακτικές που αφορούν τόσο στη μορφή και τον τρόπο οργάνωσης
του εγχειριδίου ή εγχειριδίων που μπορεί να χρησιμοποιηθούν
σε ένα τέτοιο πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας όσο και στον τρόπο
χρήσης του υλικού του -επιλογές τις οποίες το υπό μελέτη βιβλίο
σκιαγραφεί σε ένα αρκετά γενικό επίπεδο, το οποίο ίσως να μην
είναι αρκετά διαφωτιστικό για τους/τις εκπαιδευτικούς στους/στις
οποίους/-ες απευθύνεται.
Αν και δεν υπάρχει
διαφωνία ως προς τη γενική θέση του συγγραφέα ότι "η προσπάθειά
μας πρέπει να κατατείνει στην αρμονική και σύμμετρη αντιμετώπιση
όλων των γλωσσικών τομέων και δεξιοτήτων: λεξιλογίου, γραμματικής,
ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης και γραφής" (σ. 211), ο τρόπος
με τον οποίο μπορεί να πραγματωθεί η καλλιέργεια των παραπάνω
δεξιοτήτων στα πλαίσια της επικοινωνιακής προσέγγισης πρέπει
να καταδειχθεί με σαφέστερο τρόπο. Με άλλα λόγια, με δεδομένη
τη θέση του συγγραφέα ότι οι προαναφερθείσες δεξιότητες "δεν
είναι δυνατόν να συμπεριλαμβάνονται και να διδάσκονται μαζί
σε κάθε μάθημα" (σ. 220), το βασικό ερώτημα που τίθεται, και
στο οποίο πρέπει να δοθούν συγκεκριμένες και πρακτικά αξιοποιήσιμες
λύσεις, αφορά στον τρόπο -δηλαδή στις συγκεκριμένες διδακτικές
πρακτικές- μέσω των οποίων μπορούν να αναδειχθούν οι λειτουργικές
βάσεις της γλωσσικής χρήσης. Με ποιες δραστηριότητες, λόγου
χάρη, καλλιεργείται η ακρόαση; Πώς αναπτύσσεται η αναγνωστική
δεξιότητα; Ποια η σχέση γραμματικής, ακρόασης, ανάγνωσης και
επικοινωνιακής ικανότητας; Οι παραδοσιακοί όροι της ακρόασης
και ανάγνωσης ουσιαστικά καλύπτουν περίπλοκες διαδικασίες που
αφορούν στην επεξεργασία προφορικών και γραπτών κειμένων, αντίστοιχα.
Σχετικές έρευνες (Carrell et al., 1988) κατέδειξαν ότι η κατανόηση
ενός κειμένου συνιστά το αποτέλεσμα μιας μακράς διαδικασίας,
κατά την οποία το άτομο μαθαίνει να εντοπίζει το ρόλο που τα
διάφορα γλωσσικά στοιχεία επιτελούν όχι μόνο στη σήμανση του
ύφους του κειμένου αυτού αλλά κυρίως στην προβολή ή διαμόρφωση
ιδεολογίας (Fairclough, 1992). Με δεδομένη, ωστόσο, την έλλειψη
από την πλευρά των εκπαιδευτικών βασικών γνώσεων αναφορικά με
την κειμενική διάσταση της γλώσσας (οι ποικίλοι τύποι κειμένων
νοούνται ως σύνολα σωστών προτάσεων, ενώ οι διδακτικές παρεμβάσεις
των εκπαιδευτικών περιορίζονται στο να διαπιστώνουν αν τηρείται
η γραμματική ή αν γίνεται χρήση παραγράφων στα κείμενα των παιδιών),
είναι πιθανόν η επεξεργασία προφορικών και γραπτών κειμένων,
όπως ενός άρθρου από μια εφημερίδα, να καταλήξει τελικά σε αποδυνάμωση
της κειμενικής διάστασης της γλώσσας. Προφανώς, για την επεξεργασία
του προφορικού και γραπτού λόγου, καθίσταται επιτακτική η διαμόρφωση
ενός ευέλικτου πλαισίου κριτηρίων που να μπορεί να χρησιμοποιηθεί
από τον/την εκπαιδευτικό.
Ένα δεύτερο, εξίσου
σημαντικό, ζήτημα που εγείρεται είναι αυτό που αφορά στην πρόταση
που η επικοινωνιακή προσέγγιση διατυπώνει σχετικά με τον τρόπο
διδασκαλίας της γραμματικής στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με το συγγραφέα, "η μελέτη της γλώσσας θα προσαρμοστεί…
και θα ξεκινήσει από το επίπεδο των μαθητών, και βασισμένη σε
όλες τις δυνατές ενεργητικές διαδικασίες (όπως η ζωντανή συνομιλία,
οι ερωταποκρίσεις, η αφήγηση, η διατύπωση προσωπικών σκέψεων
πάνω σε ένα θέμα, ο ηχογραφημένος διάλογος κτλ.) θα τους οδηγεί
στην παρατήρηση και διαπίστωση της λειτουργίας των γλωσσικών
στοιχείων, καθώς και στην επαγωγική εξαγωγή των ανάλογων συμπερασμάτων
και κανόνων, η οποία θα γίνεται πάντοτε από τους ίδιους τους
μαθητές, με την καθοδήγηση βέβαια του καθηγητή τους…" (σ. 207-8).
Αν και η θέση αυτή συνιστά τη βάση της επικοινωνιακής προσέγγισης,
ειδικότερα ζητήματα ανακύπτουν που πρέπει να διερευνηθούν. Όπως
έχει καταδειχθεί μέσα από κειμενοκεντρικά προσανατολισμένες
έρευνες (Κωστούλη, 1998), η κατανόηση της λειτουργίας ενός γλωσσικού
στοιχείου όπως είναι, λόγου χάρη, οι δευτερεύουσες προτάσεις
δεν μπορεί να επιτευχθεί ανεξαρτήτως του είδους του κειμένου
στο οποίο εμφανίζεται (αφήγηση, επιχειρηματολογικό κείμενο).
Έτσι, ενώ οι δευτερεύουσες χρονικές προτάσεις συνιστούν σε ένα
αφηγηματικό κείμενο βασικούς μηχανισμούς για τη θεμελίωση της
συνοχής, σε ένα άλλο είδος κειμένου μπορεί να λειτουργούν με
διαφορετικό τρόπο. Με βάση τα παραπάνω, εύλογα τίθεται το ερώτημα:
Εάν η γνώση αυτή (η οποία συνιστά καρπό λεπτομερούς ανάλυσης
ενός σώματος δεδομένων) δεν καταστεί προσιτή στον εκπαιδευτικό
μέσα από ένα πλαίσιο αρχών που να είναι κατάλληλα διαμορφωμένο
για τη διδακτική πράξη, είναι δυνατόν οι μαθητές/-τριες σε συνεργασία
με τον/την εκπαιδευτικό να οδηγηθούν στην εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων
περί του τρόπου λειτουργίας των διαφόρων γλωσσικών στοιχείων;
Συμπερασματικά: ενώ η κατανόηση της επικοινωνιακής διάστασης
της γλώσσας συνδέεται άρρηκτα με την ανάδειξη του λειτουργικού
χαρακτήρα της γραμματικής, η διδακτική αξιοποίηση της θέσης
αυτής δεν μπορεί να γίνει μέσα από την επιλογή ενός ad hoc κειμένου
(όπου το συγκεκριμένο γλωσσικό στοιχείο μπορεί να μην απαντά
με στατιστικά σημαντική συχνότητα) αλλά πρέπει να στηρίζεται
σε έρευνες που έχουν επισημάνει τη συσχέτιση γραμματικών φαινομένων
με συγκεκριμένους τύπους κειμένων και κειμενικών ειδών.
Ένα τρίτο ζήτημα
που εγείρεται ως άξιο περαιτέρω διερεύνησης είναι αυτό που αφορά
στη συγκρότηση και στον τρόπο οργάνωσης ενός εγχειριδίου που
βασίζεται στην επικοινωνιακή προσέγγιση. Η διεθνής πρακτική
τείνει να προωθεί τη διδασκαλία της επικοινωνιακής διάστασης
της γλώσσας μέσα από ένα κατεξοχήν στατικό πλαίσιο προεπιλεγμένων
κειμένων και ασκήσεων, οι οποίες (εάν κριθεί αναγκαίο από τον/την
εκπαιδευτικό) μπορεί να συμπληρωθούν με επιπλέον δεδομένα. Οι
ασκήσεις αυτές αφορούν κυρίως στην πραγμάτωση λεκτικών πράξεων
ή τη συμμετοχή των παιδιών σε περιορισμένης έκτασης επικοινωνιακές
ανταλλαγές. Είναι ενδιαφέρον να τονιστεί ότι, στην ελληνική
έκφανση της επικοινωνιακής προσέγγισης, κοινή είναι η τάση των
ερευνητών να υιοθετούν μια πιο ριζοσπαστική λύση, η οποία εντάσσει
την παραγωγή και επεξεργασία του επικοινωνιακού χαρακτήρα της
γλώσσας μέσα σε ευρύτερες, αυθεντικές δραστηριότητες που ο/η
εκπαιδευτικός σε συνεργασία με τους/τις μαθητές/-τριες επιλέγουν
(για μια παράλληλη πρόταση βλ. και Χαραλαμπόπουλο και Χατζησαββίδη,
1997). Ο συγγραφέας στο υπό μελέτη εγχειρίδιο φαίνεται να υποστηρίζει
την υιοθέτηση της πιο ριζοσπαστικής αυτής λύσης. Μια τέτοια
λύση βεβαίως θέτει στο προσκήνιο ένα θέμα που ο συγγραφέας πραγματεύεται
εκτενώς: το θέμα του σχεδιασμού. Για το συγγραφέα, ο σχεδιασμός
πρέπει να κινείται σε δύο διαφορετικά επίπεδα. Ο διδάσκων πρέπει:
(α) "να προγραμματίζει τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος
για ολόκληρο το σχολικό έτος" και (β) "να προετοιμάζει συστηματικά
την καθημερινή του εργασία και να συντάσσει "σχέδιο μαθήματος"
για κάθε διδασκαλία που πρόκειται να πραγματοποιήσει στην τάξη"
(σ. 215). Στα στοιχεία που θεωρούνται απαραίτητα για τη σύνταξη
ενός "σχεδίου μαθήματος" συμπεριλαμβάνονται: η ταυτότητα της
διδασκαλίας (το σχολείο, η τάξη, το τμήμα και η διδακτική ώρα
κατά την οποία θα πραγματοποιηθεί η διδασκαλία, καθώς και η
διάρκειά της), το περιεχόμενο της διδασκαλίας (τι πρόκειται
να διδαχτεί κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου μαθήματος), οι
στόχοι της διδασκαλίας (η γνώση ή η δεξιότητα την οποία πρέπει
να έχουν αποκτήσει οι μαθητές στο τέλος του μαθήματος και την
οποία δεν διέθεταν προηγουμένως), η μέθοδος διδασκαλίας (με
ποιον τρόπο θα διδαχτεί το συγκεκριμένο μάθημα), και οι φάσεις
της διδασκαλίας (ο διδάσκων προγραμματίζει πώς θα αρχίσει το
μάθημα, πότε και πόσο θα προχωρήσει, πότε θα παρουσιάσει τα
νέα στοιχεία, κτλ..) (σ. 216-7).
Αν και το περιεχόμενο
των υποδείξεων αυτών δεν μπορεί να συζητηθεί εκτενώς στην παρούσα
βιβλιοκρισία, θα πρέπει, ωστόσο, να τονιστεί ότι οι θέσεις αυτές
συνιστούν γενικές, παιδαγωγικού περιεχομένου, συστάσεις περί
του τρόπου οργάνωσης της διδασκαλίας (και όχι αναγκαστικά ή
μόνο της γλωσσικής). Πολύ ενδιαφέρον και ιδιαιτέρως διαφωτιστικό
για τους εκπαιδευτικούς στους οποίους απευθύνεται το εγχειρίδιο
αυτό θα ήταν εάν ο συγγραφέας επιχειρούσε να αναδείξει τον τρόπο
με τον οποίο οι γενικές αυτές θέσεις αποκτούν συγκεκριμένο περιεχόμενο
στα πλαίσια της επικοινωνιακής προσέγγισης. Ο σχεδιασμός στο
γενικό επίπεδο, λόγου χάρη, θα μπορούσε να περιλαμβάνει υποδείξεις
σχετικά με τα είδη των κειμένων που θα μπορούσαν να καλλιεργηθούν
στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. (Για μια τέτοια ενδιαφέρουσα
πρόταση βλ. Cope and Kalantzis, 1993).
Ως μια τέτοια πρόταση
περί του τρόπου οργάνωσης του γλωσσικού μαθήματος ίσως μπορεί
να εκληφθεί η θέση του συγγραφέα ότι "η εξέταση… του προφορικού
λόγου είναι ανάγκη πάντοτε να προηγείται από εκείνην του γραπτού"
(σ. 207). Χαρακτηριστικά είναι τα ακόλουθα σχόλια: "είναι ανάγκη
να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές μας πρώτα τις βασικές λειτουργίες
της προφορικής γλώσσας, να εξοικειωθούν με τις δομές και τους
μηχανισμούς της και ύστερα να περάσουν στην εξέταση του γραπτού
λόγου, ο οποίος δεν αποτελεί παρά μια περαιτέρω κωδικοποίηση
του προφορικού…Η παρεμβολή, όμως, της γραφής, η οποία και διαφοροποιεί
τα δύο είδη λόγου, δημιουργεί ένα πλήθος προβλημάτων, τα οποία
δεν θα μπορέσουν ποτέ να ξεπεράσουν οι μαθητές/-τριές μας και
να τα αντιμετωπίσουν σωστά, αν δεν κατανοήσουν και δεν αφομοιώσουν
πρώτα τη δομή του προφορικού λόγου" (σ. 207) [η υπογράμμιση
είναι της συγγραφέως].
Πολλές παρατηρήσεις
μπορούν να διατυπωθούν αναφορικά, αφενός, με το θεωρητικό υπόβαθρο
στο οποίο η συγκεκριμένη πρόταση παραπέμπει όσο και με τις δυνατότητες
πρακτικής εφαρμογής της θέσης αυτής στην εκπαίδευση. Η ιεραρχική
διαβάθμιση του προφορικού έναντι του γραπτού λόγου -μολονότι
αυτονόητη για τον/την εκπαιδευτικό- αντιβαίνει κατάφωρα στη
σύγχρονη θεωρητική και διδακτική πρακτική. Οι όροι "προφορικός"
και "γραπτός λόγος", ενώ αρχικά νοούνταν ως δύο εσωτερικά ομοιογενείς
οντότητες, που διαφοροποιούνται πλήρως η μια από την άλλη, έχουν
στη σύγχρονη έρευνα αντικατασταθεί από προσεγγίσεις που υπερτονίζουν
την αλληλεπίδραση των στρατηγικών προφορικού και γραπτού λόγου
σε ποικίλα κειμενικά είδη* (Biber, 1988). Έτσι, ενώ σε συγκεκριμένα
κειμενικά είδη -όπως σε μια συνομιλία και σε ένα γραπτό άρθρο-
μπορεί να κυριαρχούν τα στοιχεία που προσδιορίζουν τον προφορικό
και γραπτό λόγο αντίστοιχα, σε άλλα κειμενικά είδη -όπως σε
ένα γράμμα προς φίλη ή σε μια διάλεξη- κυριαρχούν χαρακτηριστικά
που αντιβαίνουν στην υφή τους ως γραπτών και προφορικών κειμένων
αντίστοιχα. Με βάση τα παραπάνω, καθίσταται φανερό ότι η σχέση
προφορικού και γραπτού είναι ένα σοβαρό ζήτημα που πρέπει να
διαγραφεί όσο το δυνατόν σαφέστερα και να αναδειχθούν όλες του
τις πτυχές, έτσι ώστε να γνωρίζει ο/η εκπαιδευτικός τον τρόπο
με τον οποίο θα αξιολογήσει τα προβλήματα που τα παιδιά αντιμετωπίζουν
κατά την παραγωγή των ποικίλων ειδών του προφορικού και γραπτού
λόγου. Αν και η διερεύνηση των πρακτικά αξιοποιήσιμων συνεπειών
που απορρέουν από την υιοθέτηση της νέας θεωρητικής θέσης δεν
μπορεί να γίνει στο συγκεκριμένο κείμενο, κάποιες γενικές παρατηρήσεις
μπορούν να διατυπωθούν.
Πρώτον, εάν ο προφορικός
και ο γραπτός λόγος αλληλεπιδρούν σε ποικίλα πλαίσια επικοινωνίας,
προφανώς δεν μπορεί να υποστηριχθεί (όπως ο συγγραφέας προτείνει)
ότι η κατάκτηση του προφορικού λόγου πρέπει να ολοκληρωθεί,
για να ακολουθήσει η κατάκτηση του γραπτού. Αντίθετα, κάποιες
χρήσεις του προφορικού λόγου που σχετίζονται με δραστηριότητες,
όπως είναι μια δίκη ή μια διάλεξη, κατακτώνται σε διάφορα στάδια
κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου, κυρίως μέσα από τη διαδικασία
συμμετοχής των ατόμων στις δραστηριότητες αυτές. Δεύτερον, εάν,
όπως υποστήριξα, ο όρος "προφορικός λόγος" -ο οποίος παραπέμπει
σε μια ομοιογενή οντότητα- πρέπει να αντικατασταθεί από μια
προσέγγιση που αναδεικνύει την ποικιλία των εκφάνσεων του προφορικού
λόγου, ποιες διαστάσεις της ποικιλίας αυτής είναι απαραίτητο
να γνωρίζει ο/η εκπαιδευτικός; Στον περιορισμένο αυτό χώρο λεπτομερής
ανάλυση δεν μπορεί να γίνει. Ενδεικτικά, ωστόσο, προτείνω την
ανάγκη διάκρισης δύο βασικών διαστάσεων που σχετίζονται με:
(α) τη μελέτη ενός μονολογικού μηνύματος, δηλαδή τη δόμηση ενός
μηνύματος (μιας αφήγησης, ενός επιχειρήματος) χωρίς τη γλωσσική
παρεμβολή του ακροατηρίου, όπως σε μια διάλεξη και (β) τον τρόπο
χρήσης της γλώσσας από δύο ή περισσότερα άτομα σε ποικίλα, συμμετρικά
ή ασύμμετρα, συνομιλιακά πλαίσια (συνομιλία ανάμεσα σε φίλους,
συνομιλία στον επαγγελματικό χώρο, επικοινωνία στα πλαίσια της
σχολικής τάξης, αλληλεπίδραση με γιατρό). Μολονότι οι δύο περιπτώσεις
απαιτούν διαφορετική αντιμετώπιση, συνοπτικά μπορούμε να υποστηρίξουμε
ότι όλες οι χρήσεις του προφορικού λόγου δεν αξιολογούνται με
τους όρους του σωστού ή του λάθους αλλά του περισσότερο ή λιγότερο
αποτελεσματικού μηνύματος.
Παράλληλες διαφοροποιήσεις
μπορούν να εισαχθούν αναφορικά με την καλλιέργεια του γραπτού
λόγου. Η διαδικασία αυτή δεν χαρακτηρίζεται από ομοιομορφία,
μια και σε διαφορετικά κειμενικά είδη (όπως είναι η αφήγηση,
το επιχείρημα, ή η περιγραφή) διαφορετικές συμβάσεις προσδιορίζουν
την αποτελεσματική χρήση της γλώσσας. Θα πρέπει σε σχέση με
το θέμα αυτό να τονιστεί -κάτι που ο συγγραφέας ίσως θεωρεί
αυτονόητο- ότι η διαμόρφωση ενός κειμένου δεν συνιστά αυτόματη
καταγραφή των σκέψεων του παιδιού αλλά επιτελείται μέσα από
τα ακόλουθα τρία αλληλο-επικαλυπτόμενα στάδια: το στάδιο του
σχεδιασμού, της παραγωγής πολλαπλών εκδοχών ενός κειμένου, και
της επεξεργασίας των ποικίλων αυτών μορφών με στόχο τη διαμόρφωση
του τελικού κειμένου. Η οικοδόμηση των σταδίων αυτών από τον/την
εκπαιδευτικό και τα παιδιά αναγνωρίζεται ως ένας σημαντικός
παράγοντας για τη διεύρυνση της επικοινωνιακής ικανότητας των
μαθητών/-τριών. Η επικοινωνιακή προσέγγιση, ωστόσο, δεν παρέχει
συγκεκριμένες οδηγίες στους/στις εκπαιδευτικούς σχετικά με τον
τρόπο επεξεργασίας των διαφόρων τύπων κειμένου. Όπως έχω δείξει
(βλ. Κωστούλη, υπό έκδοση), το κέντρο βάρους στις πιο σύγχρονες,
κειμενοκεντρικές εξελίξεις συντείνει στην άποψη ότι η παραγωγή
ενός επικοινωνιακά επαρκούς κειμένου επηρεάζεται κατά τρόπο
καθοριστικό από τη γνώση των ειδολογικών συμβάσεων που προσδιορίζουν
την έννοια της επικοινωνίας σε συγκεκριμένους τύπους κειμένων.
Με ποιον τρόπο μπορούν να παρουσιασθούν στη διδακτική πράξη
αυτές οι συμβάσεις; Ιδιαιτέρως σημαντικές για τον τρόπο καλλιέργειας
των διαφόρων τύπων γραπτού κειμένου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια
εκπαίδευση είναι οι προτάσεις που διατυπώθηκαν από τους εκπροσώπους
της σχολής της Αυστραλίας (Cope and Kalantzis, 1993). Η προσέγγιση
αυτή -που στηρίζεται σε μια σαφή και επιστημονικά τεκμηριωμένη
διαβάθμιση των κειμενικών τύπων που ο/η εκπαιδευτικός μπορεί
να χρησιμοποιήσει- θα μπορούσε να αξιοποιηθεί και στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα.
Σε γενικές γραμμές
θα πρέπει να τονιστεί ότι μέσα από το βιβλίο του Ν. Μήτση διαγράφεται
με τρόπο κατανοητό για τους/τις εκπαιδευτικούς η εξέλιξη που
έχει αναφανεί στο χώρο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας και αφορά
στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Η θέση του συγγραφέα περί
της ανάγκης διδασκαλίας της γλώσσας ως συστήματος επικοινωνίας
-καινοτόμος για την εποχή που διατυπώθηκε- έχει καταστεί σήμερα
ευρέως αποδεκτή. Προφανώς, κατά την εφαρμογή της προσέγγισης
αυτής στη σχολική τάξη ποικίλα ζητήματα μπορεί να ανακύψουν
-κάποια από τα οποία επισημάνθηκαν στην παρούσα βιβλιοκρισία.
Το βιβλίο του Ν. Μήτση έχει θέσει το γενικό πλαίσιο αναφοράς,
το οποίο στην ελληνική βιβλιογραφία επικυρώνεται και από άλλες,
παραλλήλως διεξαγόμενες, έρευνες (βλέπε χαρακτηριστικά την πρόταση
των Χαραλαμπόπουλου και Χατζησαββίδη, 1997). Αξιοποιώντας το
πλαίσιο αυτό, η μεταγενέστερη έρευνα καλείται να μελετήσει τα
ειδικότερα ζητήματα που εγείρονται και να προτείνει λύσεις που
να επικυρώνουν τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλώσσας.
Τριανταφυλλιά
Κωστούλη
ΣΗΜΕΙΩΣΗ
* Στα προγράμματα
σπουδών για τη γλωσσική αγωγή στην Α΄/θμια και Β΄/θμια εκπαίδευση
χρησιμοποιούνται οι όροι γένη και είδη λόγου (πβ. Ηλεκτρονικός
κόμβος για την υποστήριξη των διδασκόντων στο μάθημα της γλωσσικής
αγωγής και συμπεριφοράς στη Β΄/θμια εκπαίδευση (Κέντρο Ελληνικής
Γλώσσας). Γλώσσα:
Θεωρία-Διδασκαλία. Γένη και είδη λόγου.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
BIBER, D. 1988. Variation
across Speech and Writing. Κέιμπριτζ: Cambridge University
Press.
CARRELL, P.L., J.
DEVINE, & D.E. ESKEY (επιμ.). 1988. Interactive Approaches
to Second Language Reading. Κέιμπριτζ: Cambridge University
Press.
COPE, B. & Μ. KALANTZIS.
1993. The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching
Writing. Λονδίνο: The Falmer Press.
FAIRCLOUGH, N. 1992.
Critical Language Awareness. Λονδίνο: Longman.
ΚΑΤΗ, Δ. 1992. Γλώσσα
και Επικοινωνία στο Παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας.
ΚΩΣΤΟΥΛΗ, T. 1998.
Κοινωνικές διαφορές στη χρήση της γλώσσας: Δευτερεύουσες
προτάσεις. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 18, 289-303.
Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.
ΚΩΣΤΟΥΛΗ, T. Υπό έκδοση.
Από την επικοινωνιακή στην κειμενοκεντρική προσέγγιση - Κοινές
θέσεις και σημεία διαφοροποίησης. Στο Πρακτικά του 4ου Διεθνούς
Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Λευκωσία, 17-19 Σεπτεμβρίου
1999. Πανεπιστήμιο Κύπρου: Λευκωσία.
SHIEFFELIN, B.B. &
P. GILMORE. 1986. The Acquisition of Literacy: Ethnographic
Perspectives. Norwood, NJ: Ablex.
ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Α.
& Σ. ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗΣ. 1997. Η Διδασκαλία της Λειτουργικής Χρήσης
της Γλώσσας: Θεωρία και Πρακτική Εφαρμογή. Θεσσαλονίκη:
Κώδικας.
|
