Α. Χαραλαμπόπουλος & Σ. Χατζησαββίδης.
Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Εκδόσεις Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1997

Από τον τίτλο του βιβλίου τους Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας οι Χαραλαμπόπουλος/Χατζησαββίδης προσδιορίζουν το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο κινούνται. Ο λειτουργισμός, σύμφωνα με τον Lyons (1995:249), «χαρακτηρίζεται από τη θέση ότι η φωνολογική, γραμματική και σημασιολογική δομή των γλωσσών καθορίζεται από τις λειτουργίες που επιτελούν στις κοινωνίες όπου χρησιμοποιούνται». Κοινή δε είναι η πεποίθηση των λειτουργιστών, επισημαίνει επιπλέον ο Lyons, ότι «η δομή των εκφωνημάτων καθορίζεται από τη χρήση και από το επικοινωνιακό περιβάλλον στο οποίο εμφανίζονται» (ό.π.:253). Κατά συνέπεια, ο λειτουργισμός έχει μια φυσική συγγένεια με την κοινωνιογλωσσολογία και είναι σταθερά αντίθετος με το γενετισμό που εκπροσωπείται παραδειγματικά από τη σχολή του Chomsky (ό.π.:253).

Οι συγγραφείς θεωρούν ειδικότερη θεωρητική αφετηρία τους τη λειτουργική οπτική του M.A.K. Halliday (λ.χ., Language as social semiotic. The social interpretation of language and meaning 1978) και τοποθετούν τη διδασκαλία της γλώσσας στο πλαίσιο μιας κοινωνιογλωσσολογικής προοπτικής δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στο γεγονός ότι «οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να ελέγχουν τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία.» (σ. 12).

Στην ίδια κατεύθυνση μοιάζουν να κινούνται οι αρχές που κατά τους εισηγητές του χαρακτηρίζουν το ισχύον από τις αρχές της δεκαετίας του ’80 Πρόγραμμα Γλωσσικής Διδασκαλίας. Παρά τις διακηρύξεις τους, όμως, οι υπεύθυνοι των Αναλυτικών Προγραμμάτων και οι συγγραφείς των βιβλίων του γλωσσικού μαθήματος στην υποχρεωτική εκπαίδευση φαίνεται ότι δεν αποφεύγουν σε κάποιο βαθμό τη ρύθμιση, χαρακτηριστική στάση της παραδοσιακής γραμματικής. Δεν αποφεύγουν, επίσης, και τη μεταγλωσσική προσέγγιση της γλώσσας, την αντιμετώπισή της ως γνωστικού αντικειμένου, ως αθροίσματος παραδειγμάτων στα οποία καλούνται οι μαθητές/-τριες να αναγνωρίζουν μορφοσυντακτικά φαινόμενα μιλώντας έτσι για τη γλώσσα, χωρίς όμως να μαθαίνουν να μιλούν αποτελεσματικά τη γλώσσα τους.

ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΤΩΝ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΥ/ ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗ

 Οι Χαραλαμπόπουλος/Χατζησαββίδης ξεκινώντας από τις αρνητικές αυτές επισημάνσεις (Α’ Μέρος, Κεφ. Ι) –ορισμένες από τις οποίες, ας σημειωθεί, έχουν γίνει αποδεκτές από τους επιστημονικά υπεύθυνους του ισχύοντος Προγράμματος (πβ. Τομπαϊδης 1999)– καταθέτουν μια εναλλακτική πρόταση (Α’ Μέρος, Κεφ. ΙΙΙ) για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση¹, προϊόν πολύχρονης, επίπονης και όχι ευκαιριακής ερευνητικής εργασίας. Η πρόταση αυτή εφαρμόστηκε πειραματικά σε τάξεις του δημοτικού κατά τη σχολική χρονιά 1991-1992 ύστερα από θετική γνωμοδότηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και χορήγηση άδειας από το Υπουργείο Παιδείας (σ. 124).

Η έμφαση των Χαραλαμπόπουλου/Χατζησαββίδη βρίσκεται ακριβώς στην πρότασή τους για τη γλωσσική διδασκαλία και όχι σε μια κριτική αποτίμηση των προσεγγίσεων που έχουν κατατεθεί διεθνώς για τη γλωσσική διδασκαλία. Προφανώς, όμως, μία συστηματική συζήτηση των σύγχρονων ρευμάτων της εφαρμοσμένης στο χώρο της εκπαίδευσης γλωσσολογίας (βλ., λ.χ., Γεωργακοπούλου & Γούτσος 1999:263 κ.ε.) θα ισχυροποιούσε το θεωρητικό τους πλαίσιο. Ο στόχος του προτεινόμενου Προγράμματός τους είναι διττός: αφενός η εξοικείωση των παιδιών με τις ποικίλες λειτουργικές χρήσεις της γλώσσας και όχι μόνο (ή όχι κυρίως) με την πρότυπη γλώσσα, και αφετέρου η συνειδητοποίηση, όχι η γνωστική εκμάθηση, της άλλωστε ήδη υπάρχουσας σ’ αυτούς/-ές διαισθητικής γλωσσικής γνώσης.

      Ο διττός αυτός στόχος βρίσκει υποστήριξη σε θεμελιώδεις αρχές της γλωσσολογικής θεωρίας και καταρχήν στη διάκριση του Saussure στην ορατή πλευρά της γλώσσας που είναι η χρήση της (parole), και στην αφηρημένη πλευρά της γλώσσας που ενυπάρχει στη συνείδηση του/της κάθε ομιλητή/           -τριας και είναι η δομή της (langue) (Α’ Μέρος, Κεφ. ΙΙ).

Ειδικότερα, στο επίπεδο της ορατής χρήσης, η γλώσσα θεωρείται ένα σύνολο λειτουργικά διαφοροποιημένων γλωσσικών πραγματώσεων. Η διαφοροποίηση αυτή προκύπτει από την προσαρμογή της γλωσσικής έκφρασης στην εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας, η οποία προσδιορίζεται από παράγοντες όπως: ποιος μιλάει, σε ποιον, πού, με ποιο σκοπό, για ποιο θέμα και μέσω ποιου καναλιού.

      Στο επίπεδο της αφηρημένης δομής, η γλώσσα θεωρείται ότι οργανώνεται με βάση το χαρακτηριστικό της διπλής άρθρωσης: οι μονάδες της β’ άρθρωσης, δηλαδή οι μονάδες ήχου χωρίς νόημα αλλά με διακριτική λειτουργία, συνδυάζονται μεταξύ τους και δίνουν τις μονάδες με νόημα της α’ άρθρωσης. Οι μονάδες και των δύο αρθρώσεων συσχετίζονται μεταξύ τους με βάση δύο ειδών σχέσεις: τις συνταγματικές σχέσεις συνεμφάνισης [in praesentia] και τις παραδειγματικές σχέσεις υποκατάστασης [in absaentia].

      Η χρήση και η δομή της γλώσσας βρίσκονται σε διαρκή αλληλεξάρτηση όπως αυτό χαρακτηριστικά εκφράζεται από τη γνωστή ρήση του Saussure (1979:49) ότι η langue είναι ταυτόχρονα εργαλείο για την parole, αλλά και προϊόν της parole. Έτσι, φαίνεται αδύνατο να ξεχωρίσουμε στην πράξη τη γλωσσική ικανότητα, η οποία έγκειται στη γνώση του αφηρημένου γλωσσικού συστήματος, από την επικοινωνιακή ικανότητα, η οποία έγκειται στη δυνατότητα που έχουν οι ομιλητές/-τριες να προσαρμόζουν το λόγο τους σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας: η γλωσσική ικανότητα είναι ένα αναπόσπαστο συστατικό της ευρύτερης επικοινωνιακής ικανότητας.

      Με βάση τις παραπάνω θεμελιώδεις γλωσσολογικές αρχές οι συγγραφείς προχωρούν στη συστηματική διατύπωση της πρότασής τους για τη διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας (Α’ Μέρος, Κεφ. ΙΙΙ).

      Η προτεινόμενη γλωσσική διδασκαλία αποβλέπει στο να καταστήσει τους/τις μαθητές/-τριες επαρκείς ομιλητές/-τριες. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές/-τριες πρέπει να ασκηθούν ώστε να μπορούν να προσαρμόζουν το λόγο τους, προφορικό ή γραπτό, στις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας και επίσης να είναι σε θέση να κατανοούν το λόγο, προφορικό ή γραπτό, ανθρώπων διαφορετικού μορφωτικού επιπέδου και κοινωνικής προέλευσης σε διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας. Επιπλέον, πρέπει να συνειδητοποιήσουν το δομικό μηχανισμό της γλώσσας, όχι για να αναγνωρίζουν απλώς τα διάφορα γραμματικά φαινόμενα, αλλά για να αξιοποιούν τις δυνατότητες που τους παρέχει το γλωσσικό σύστημα ώστε να παράγουν αποτελεσματικό λόγο. Επομένως, ο σκοπός της προτεινόμενης γλωσσικής διδασκαλίας περιλαμβάνει δύο ευδιάκριτα σκέλη που αντιστοιχούν στις δύο όψεις του γλωσσικού φαινομένου, τη χρήση και τη δομή, για τις οποίες πρέπει να οριστεί ειδικό περιεχόμενο, να καθοριστεί διδακτέα ύλη.

Η διδασκαλία της χρήσης της γλώσσας

Σε σχέση με το σκέλος που αφορά τη χρήση της γλώσσας, το πρόβλημα που άμεσα τίθεται είναι ποιες γλωσσικές μορφές πρέπει να συμπεριληφθούν στη γλωσσική διδασκαλία δεδομένης της ευρύτατης γλωσσικής ποικιλομορφίας². Οι συγγραφείς επιλύουν ευφυώς το πρόβλημα αυτό προκρίνοντας ως κριτήριο επιλογής των διδακτέων γλωσσικών μορφών εκείνες τις επικοινωνιακές ανάγκες στις οποίες θα κληθούν οι μαθητές/-τριες να ανταποκριθούν κατά τη διαδικασία ένταξής τους στην ευρύτερη κοινωνία. Το μειονέκτημα του κριτηρίου αυτού είναι ότι η διδασκαλία γεωγραφικών και κοινωνικών ποικιλιών «φαίνεται ελάχιστα ή και καθόλου χρήσιμη» (σ. 61), γι’αυτό και αποκλείεται, αν και οι ποικιλίες αυτές κάθε άλλο παρά απαξιώνονται και στιγματίζονται από τους συγγραφείς. Η πρόκληση πάντως για ένα σύγχρονο και ανοιχτό σχολείο παραμένει, όπως παρατηρεί ο Edwards (1985:166), η διεύρυνση και όχι η αντικατάσταση του διαλεκτολογικού ρεπερτορίου των μαθητών/-τριών του.

      Η παραγωγή και κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου από τους/τις μαθητές/-τριες είναι το πρώτο κεντρικό ζητούμενο στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας για την άσκηση στη γλωσσική χρήση. Πολύ ορθά επισημαίνεται από τους συγγραφείς ότι όσον αφορά κυρίως τον προφορικό λόγο οι μαθητές/       -τριες έχουν ήδη αναπτυγμένες γλωσσικές δυνατότητες, καθώς στην εκτός σχολείου γλωσσική πρακτική τους είχαν την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα μέσα σε φυσικές συνθήκες επικοινωνίας ως μέλη της γλωσσικής κοινότητας στην οποία ανήκουν. Ο ρόλος του σχολείου έγκειται, κατά συνέπεια, στην παραπέρα γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών με τη δημιουργία επικοινωνιακών συνθηκών χρήσης της γλώσσας ανάλογων με εκείνες που ισχύουν εκτός σχολείου, όπου οι μαθητές/-τριες θα μιλούν και θα γράφουν έχοντας συγκεκριμένη επικοινωνιακή πρόθεση και όχι για να αξιολογηθούν από το/τη δάσκαλό/-α τους. Μ’ άλλα λόγια, η γλωσσική διδασκαλία πρέπει να σχεδιαστεί με τρόπο που να αποτελεί τη φυσική συνέχεια αυτού που γίνεται εκτός σχολείου.

Κατά τους συγγραφείς, ο προσφορότερος τρόπος δημιουργίας φυσικών επικοινωνιακών περιστάσεων στην τάξη είναι η εμπλοκή των μαθητών/-τριών σε δραστηριότητες που αναφέρονται σε ποικίλα θέματα, δημιουργούν ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις και δίνουν το έναυσμα παραγωγής ποικίλων μορφών και ειδών λόγου. `Ετσι, διευκολύνεται ο/η μαθητής/-τρια να συνειδητοποιήσει ότι, όπως θα παρατηρούσε η Saville-Troike (1989[2η έκδ.]:20) στο πλαίσιο της Εθνογραφίας της Επικοινωνίας, κάθε μέλος μιας γλωσσικής κοινότητας έχει ένα ρεπερτόριο κοινωνικών ταυτοτήτων και ότι η κάθε ταυτότητα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο συμφραζομένων συνδέεται με έναν αριθμό κατάλληλων γλωσσικών και μη-γλωσσικών μορφών έκφρασης.

      Για τη διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων αυτών προκύπτει εκ των πραγμάτων η ανάγκη για τους/τις μαθητές/-τριες είτε να εκφραστούν γραπτά ή προφορικά χρησιμοποιώντας –και έτσι εμπεδώνοντας– το κατάλληλο λεξιλόγιο και τα κατάλληλα εκφραστικά μέσα, είτε να ανατρέξουν σε ποικίλα κείμενα, μεταξύ αυτών και λογοτεχνικά (τα οποία όμως, αντίθετα με τις παραδοσιακές αντιλήψεις, δεν θεωρούνται ότι κατέχουν προεξάρχουσα θέση, βλ. Α’ Μέρος, Κεφ. V & Β’ Μέρος, Κεφ. ΙΙΙ), για να αντλήσουν πληροφορίες χρήσιμες για τη δραστηριότητα που διεκπεραιώνουν. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές/-τριες συνειδητοποιούν ότι η φρασεολογία, το λεξιλόγιο, το ύφος ενός κειμένου, αλλά και η ίδια του η δομή προσδιορίζονται από τους παράγοντες που συνιστούν μια συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας στην οποία το κείμενο αυτό εντάσσεται, και όχι από κάποιο κανονιστικό γλωσσικό πρότυπο. Οι δραστηριότητες δεν προσεγγίζονται ως γνωστικά αντικείμενα, αλλά ως ερεθίσματα για γνήσια γλωσσική έκφραση και γι’αυτό θα πρέπει να είναι κοντά στα ενδιαφέροντα των παιδιών. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες (βλ. παρακάτω) δεν έχουν δεσμευτικό χαρακτήρα, είναι ενδεικτικές και κυρίως δίνουν ιδέες για το τι μπορεί να γίνει στην τάξη.

      Στο σημείο αυτό είναι ενδιαφέρον να αναφερθούμε στα κείμενα καθεαυτά, είτε παράγονται από τα ίδια τα παιδιά είτε είναι αυτά με τα οποία τα παιδιά έρχονται σε επαφή, στο πλαίσιο πάντα μιας δραστηριότητας. Τα ζητήματα που ανακύπτουν και αξίζει να αποσχολήσουν το μελλοντικό ερευνητικό προβληματισμό αφορούν, σύμφωνα με την Κωστούλη (1999), τον τρόπο διαφοροποίησης των κειμένων ανάλογα με την ηλικία των παιδιών, τα κριτήρια με τα οποία μπορεί να διαβαθμισθεί η δομική πολυπλοκότητά τους, αλλά και τον προσδιορισμό της συμβολής που έχουν συγκεκριμένες κειμενικές συμβάσεις στην αποτελεσματικότητα των διαφόρων κειμενικών ειδών, καθώς και τις προσδοκίες που διαμορφώνουν τα παιδιά για τις συμβάσεις αυτές. Προς την κατεύθυνση αυτή θα ήταν χρήσιμο να ληφθούν υπόψη και τα κριτήρια κειμενικής σύστασης και ερμηνείας (συνοχή, συνεκτικότητα, πληροφορικότητα, προθετικότητα, καταστασικότητα, διακειμενικότητα, αποδεκτότητα) που προτείνονται από τους Beaugrande & Dressler (1981).

      Αν η παραγωγή και κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου από τους/τις μαθητές/-τριες είναι το πρώτο απαραίτητο και σημαντικό βήμα για την άσκηση στη γλωσσική χρήση, το αμέσως επόμενο είναι η επεξεργασία του παραγόμενου λόγου. Διαφορετικά τα παιδιά δεν θα ξέρουν αν αυτό που είπαν ή έγραψαν πετυχαίνει το σκοπό για τον οποίο ειπώθηκε ή γράφτηκε. Η διάσταση της επεξεργασίας του λόγου στο πλαίσιο της άσκησης στη γλωσσική χρήση αποτελεί πολύ ουσιαστική συμβολή των συγγραφέων, καθώς αντιπαρατίθεται τόσο με την παλαιότερη στάση ποινικοποίησης των λαθών και ενοχοποίησης των μαθητών/-τριών, όσο και με τη νεότερη στάση ανοχής των λαθών, όπου τα γραπτά των μαθητών/-τριών αφήνονται απείραχτα και ο/η εκπαιδευτικός συνήθως περιορίζεται σε μια επιφανειακή ανθολόγηση σφαλμάτων. Επεξεργασία ονομάζουν οι συγγραφείς εκείνη τη «διαδικασία που παρακολουθεί την παραγωγή λόγου εκ μέρους των μαθητών [και] κατά την οποία αυτό που είπαν ή έγραψαν σχολιάζεται και κρίνεται ως προς το αν είναι κατάλληλο για το σκοπό για τον οποίο παρήχθη» (σ. 81). Η επεξεργασία του γραπτού ή προφορικού (μαγνητοφωνημένου) κειμένου γίνεται από όλους, δάσκαλο/-α και μαθητές/-τριες, και έχει ως αφετηρία του τα προβλήματα κατανόησης, και κατά συνέπεια αποτελεσματικότητας που παρουσιάζει, είτε γιατί είναι ελλιπής η πληροφόρηση που προσφέρει, είτε γιατί δεν είναι κατάλληλη η διατύπωση που χρησιμοποιεί. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές/       -τριες εθίζονται να προσεγγίζουν το κείμενό τους από τη σκοπιά του παρατηρητή και να το κρίνουν με τα κριτήρια και τις απαιτήσεις του αποδέκτη. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο γεγονός ότι δεν υπάρχει μια και μόνο ορθή αντιπρόταση στην αρχική επιλογή των μαθητών/-τριών, αλλά περισσότερες από τις οποίες προκρίνεται αυτή ή αυτές που ταιριάζουν κάθε φορά καλύτερα στα συμφραζόμενα. Τα εντυπωσιακά αποτελέσματα που μπορεί να έχει η επεξεργασία του λόγου διαφαίνονται από το παράδειγμα που παρατίθεται στις σελίδες 86–89, αλλά και τη διδακτική δοκιμή (βλ. παρακάτω) των σελίδων 319-323.

Η διδασκαλία της δομής της γλώσσας

Προχωρώντας στο σκέλος που αφορά τη δομή της γλώσσας, οι συγγραφείς καταρχήν παρατηρούν ότι, αντίθετα με το σκέλος που αφορά τη χρήση, εδώ υπάρχει πεπερασμένος αριθμός στοιχείων και δομών, άρα δεδομένη και συγκεκριμένη ύλη, που πρέπει να καλυφθεί με τη διδασκαλία. Ο στόχος λοιπόν της διδασκαλίας είναι «να αποκαλυφθεί –η έμφαση είναι του συγγραφέα– [η δομή] στους μαθητές» (σ. 94), για την οποία έχουν ήδη διαισθητική γνώση. Κύρια επιδίωξη των συγγραφέων δεν είναι, κατά συνέπεια, η αποστήθιση από τους/τις μαθητές/-τριες της γραμματικής ως περιγραφής της δομής του γλωσσικού συστήματος, γιατί αυτήν ήδη τη γνωρίζουν διαισθητικά. `Αλλωστε, όπως τονίζουν, ό,τι συνήθως οι μαθητές/-τριες αποκομίζουν από τη σχολική γραμματική έχει αποδειχθεί ότι είναι εφήμερο και παραμένει ουσιαστικά αναξιοποίητο. Αυτό που κυρίως τους ενδιαφέρει είναι «να κατανοήσουν οι μαθητές τις λειτουργίες των γλωσσικών στοιχείων και των γλωσσικών δομών και πώς συμβάλλουν στο να υπάρξει επικοινωνιακό αποτέλεσμα» (σ. 94), πώς, μ’ άλλα λόγια, η δυνάμει αξία που έχουν τα γλωσσικά στοιχεία μετατρέπεται σε συγκεκριμένη αξία σε μία δεδομένη περίσταση επικοινωνίας. Σχετικά με αυτήν την πολύ καίρια επισήμανση θα πρέπει, επιπλέον, να έχουμε υπόψη ότι, όπως παρατηρεί η Κωστούλη (1999), τα γλωσσικά στοιχεία δεν συμβάλλουν πάντοτε κατά τρόπο άμεσο στην πραγμάτωση μίας ή της κεντρικής λειτουργίας του κειμένου, αλλά πολλές φορές διαφορετικά γλωσσικά στοιχεία συλλειτουργούν για την επίτευξη ενός ή περισσότερων στόχων.³

      Στο πλαίσιο του προτεινόμενου από τους συγγραφείς Προγράμματος γλωσσικής διδασκαλίας, η συνειδητοποίηση της δομής επιχειρείται μέσα από την επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι μαθητές/-τριες και μέσα από ειδικές διδακτικές δραστηριότητες για την κατανόηση των φαινομένων της δομής της γλώσσας.

      Κατά τη διαδικασία της επεξεργασίας, όπως είδαμε και παραπάνω, το γλωσσικό προϊόν των μαθητών/-τριών τίθεται στο επίκεντρο και σχολιάζεται από τους/τις ίδιους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες και το/τη δάσκαλό/-α τους. Πρόκειται για μεταγλωσσική δραστηριότητα, όχι, όμως, γενικόλογη, αφηρημένη και κανονιστική. Οι μαθητές/-τριες με την καθοδήγηση του/της δασκάλου/-ας τους παρατηρούν τη γλώσσα καθώς λειτουργεί για την παραγωγή επικοινωνιακού αποτελέσματος και ενεργοποιούν την ασύνειδη γνώση που διαθέτουν για τη δομή της αναζητώντας και δοκιμάζοντας εναλλακτικούς τρόπους έκφρασης. `Ετσι, μέσω αυτής της διαδικασίας συνειδητοποιούν, αλλά και διευρύνουν τη γλωσσική τους γνώση. Κατά την επεξεργασία ενός κειμένου συζητούνται όλα εκείνα τα φαινόμενα δομής που στο υπό εξέταση κείμενο φαίνεται ότι δεν έχουν κατακτηθεί από τους/τις μαθητές/-τριες, με συνέπεια τη μη επίτευξη του αναμενόμενου επικοινωνιακού αποτελέσματος.

      Με τις δραστηριότητες δομής επιχειρείται επίσης η κατανόηση και συνειδητοποίηση της λειτουργίας του γλωσσικού συστήματος, με την προσοχή, όμως, επικεντρωμένη σ’ ένα συγκεκριμένο φαινόμενο της γλωσσικής δομής κάθε φορά. Το υπό εξέταση στοιχείο εντάσσεται σε επικοινωνιακό πλαίσιο, η παρατήρηση της λειτουργίας του καθώς και των συνταγματικών και παραδειγματικών δυνατοτήτων του συσχετίζεται με συγκεκριμένα επικοινωνιακά αποτελέσματα και αποτιμάται η συμβολή του στην επίτευξη των αποτελεσμάτων αυτών (βλ. παρακάτω παραδείγματα δραστηριοτήτων δομής).

      Σε σχέση κυρίως με τη διδασκαλία της δομής της γλώσσας παραμένει ανοιχτό το καίριο ζήτημα του τρόπου και της έκτασης με την οποία πρέπει να χρησιμοποιούνται τα βιβλία της γραμματικής και του συντακτικού, αλλά και του κατά πόσον τα υπάρχοντα και χρησιμοποιούμενα στο σχολείο εγχειρίδια καλύπτουν τις ανάγκες του προτεινόμενου Προγράμματος (βλ. σχετικά και Μήτσης, 1999).

Η ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΤΩΝ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΥ /ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗ

Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου τους οι Χαραλαμπόπουλος/Χατζησαββίδης παρουσιάζουν αναλυτικά δραστηριότητες παραγωγής λόγου (Β’ Μέρος, Κεφ. ΙΙ) και δομής (Β’ Μέρος, Κεφ. VΙ), έτσι όπως σχεδιάστηκαν πριν δοκιμαστούν στην τάξη από την ερευνητική ομάδα που συγκροτήθηκε για την πειραματική εφαρμογή του προτεινόμενου Προγράμματος κατά τη σχολική χρονιά 1991-2. Παρουσιάζουν επίσης και ορισμένες διδακτικές δοκιμές (Β’ Μέρος, Κεφ. V), όπως πραγματοποιήθηκαν στην τάξη από μέλη της ομάδας, χωρίς, όμως, να δίνονται πάντα χρήσιμα στοιχεία του μαθητικού πληθυσμού, λ.χ. αριθμός συμμετεχόντων, ηλικία, φύλο. Μέσα από την παρουσίαση των εφαρμογών μπορεί, παρόλα αυτά, εύκολα να διαπιστώσει κανείς την ευελιξία του Προγράμματος, το οποίο δίνει τη δυνατότητα προσαρμογής και εμπλουτισμού των δραστηριοτήτων στο επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/-τριών. Γενικότερα, το δεύτερο μέρος του βιβλίου είναι πολύ χρήσιμο για τους/τις εκπαιδευτικούς που θα ήθελαν να αντλήσουν ιδέες και να εφαρμόσουν στην πράξη της τάξης μία λειτουργικού τύπου διδασκαλία της γλώσσας.

      Σταχυολογώντας από τις διάφορες πολύ ενδιαφέρουσες προτάσεις δραστηριοτήτων παραγωγής  λόγου αναφέρω τις εξής:

·         Διενέργεια συνεντεύξεων, μαγνητοφώνηση και απομαγνητοφώνησή τους, παρατηρήσεις στα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του προφορικού λόγου, μετατροπή των απομαγνητοφωνημένων προφορικών κειμένων σε γραπτά συνεχή κείμενα.

·         Χωρισμός των μαθητών/-τριών σε ομάδες, καθεμιά από τις οποίες εξετάζει κάποιο ζήτημα (π.χ. τα διάφορα υλικοτεχνικά προβλήματα του σχολείου) και καταθέτει προτάσεις αντιμετώπισής τους, οι οποίες μπορεί να κοινοποιηθούν –πραγματικά ή εικονικά– στους αρμόδιους φορείς. `Οπως προτάθηκε στο πλαίσιο μιας διδακτικής δοκιμής, προκειμένου να δημιουργηθεί αυθεντικότερο επικοινωνιακό πλαίσιο οι μαθητές/-τριες μπορούν να συζητούν για τα υλικοτεχνικά προβλήματα υποδυόμενοι διαφορετικούς ρόλους, όπως των μελών του συλλόγου διδασκόντων, γονέων κτλ.

·         Συλλογή πληροφοριών και στοιχείων για κάποιο θέμα (π.χ. ο τόπος μου) από ποικίλες βιβλιογραφικές πηγές, αλλά και μέσω ερωτηματολογίου που μπορεί να απευθύνεται είτε στις αρχές είτε στους απλούς ανθρώπους του τόπου.

·         Ανάλυση και αναπαράσταση του τρόπου προβολής ειδήσεων-πληροφοριών από διάφορες εφημερίδες, αλλά και από ραδιοφωνικές και τηλεοπτικές εκπομπές.

·         Οργάνωση μιας έκθεσης βιβλίου από μαθητές/-τριες που χωρίζονται σε διαφορετικές ομάδες, καθεμία από τις οποίες αναλαμβάνει να φέρει σε πέρας διαφορετικές επικοινωνιακές αποστολές: π.χ. επιστολή προς τα βιβλιοπωλεία για την προμήθεια βιβλίων, επιστολή προς το/τη διευθυντή/      -τρια του σχολείου για την ανεύρεση χώρου, επιστολή-πρόσκληση προς τους διάφορους φορείς, αφίσα διαφήμισης και προβολής της έκθεσης. Κατ’ αναλογία μπορεί να διαμορφωθεί αντίστοιχη δραστηριότητα με θέμα την οργάνωση μιας εκπομπής.

Από τις εξίσου ενδιαφέρουσες προτάσεις δραστηριοτήτων δομής, στις οποίες όμως παρατηρούνται κάποιες ατέλειες κυρίως στις διατυπώσεις όπως στο κεφάλαιο Ρήμα – Υποκείμενο στη σ. 253, σταχυολογώ τις ακόλουθες:

·         Επιρρήματα: Οι μαθητές/-τριες χωρισμένοι/-ες σε ομάδες επεξεργάζονται ένα κατάλληλα επιλεγμένο κείμενο που τους μοιράζεται παραλείποντας τα επιρρήματα, αλλάζοντας τη θέση τους, αντικαθιστώντας τα με άλλη ισοδύναμη έκφραση. Στο τέλος καθεμιάς από τις παραπάνω μετατροπές συζητούν τα αποτελέσματα που αυτή επιφέρει.

·         Προθέσεις: Δίνεται στους/στις μαθητές/-τριες ένα σχεδιάγραμμα με τις μετακινήσεις ενός ανθρώπου και τους ζητείται, με βάση το σχεδιάγραμμα αυτό, να γράψουν ένα κείμενο το οποίο μεταξύ άλλων να περιλαμβάνει στοιχεία όπως: από πού ξεκίνησε ο άνθρωπος, προς τα πού κατευθύνεται, με τι μέσο ταξιδεύει, από ποιες πόλεις περνά. Καλούνται οι μαθητές/-τριες να υπογραμμίσουν τις λέξεις που ακολουθούν τις προθέσεις. Διαπιστώνουν έτσι ότι οι προθέσεις δεν συνδυάζονται με οποιοδήποτε μέρος του λόγου. Ζητείται επίσης από τα παιδιά να επισημάνουν τις επιπτώσεις που μπορεί να έχει η αφαίρεση ορισμένων προθέσεων ή η αντικατάστασή τους από κάποιες άλλες.

·         Ρήμα: Δίνεται στους/στις μαθητές/-τριες ένα κατάλληλα επιλεγμένο κείμενο και τους ζητείται να το ξαναγράψουν μετατρέποντας τα ρήματα σε παρελθοντικό χρόνο και κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές. Συζητούνται τα αποτελέσματα των μετατροπών.

Σε σχέση με τη δόμηση των δραστηριοτήτων, θα πρέπει να επισημανθεί ότι η συστηματική αξιοποίηση των παραγόντων, που κατά τον Hymes (1974) συνθέτουν τις επικοινωνιακές περιστάσεις πιθανώς θα οδηγούσε σε αποτελεσματικότερη οργάνωση, εκμετάλλευση και κατηγοριοποίησή τους⁴.

Σε σχέση με το χρόνο πραγματοποίησης των δραστηριοτήτων, φαίνεται ότι μάλλον απαιτείται πολύ περισσότερος από τον διαθέσιμο για τα γλωσσικά μαθήματα και αυτό ίσως δημιουργεί κάποιο πρόβλημα για τον τρόπο υλοποίησης του προτεινόμενου Προγράμματος.

Επιπλέον, πρέπει να παρατηρηθεί ότι ορισμένες προτεινόμενες δραστηριότητες στρέφονται γύρω από παραδοσιακά θέματα σχολικών γιορτών (π.χ. 28^η Οκτωβρίου, το Πολυτεχνείο, 25^η Μαρτίου), που ίσως είναι ήδη εξαντλημένα από τη σχολική πρακτική και τα οποία μάλλον έχουν περιορισμένο ενδιαφέρον για τα παιδιά. Δεν αποφεύγονται, επίσης, οι λιγότερο επικοινωνιακές δραστηριότητες, όπως ασκήσεις αναζήτησης ετυμολογίας, ομόρριζων, παραγώγων, συνθέτων μιας λέξης, χωρίς η αναζήτηση αυτή να προκύπτει φυσικά από αυθεντική επικοινωνιακή ανάγκη (βλ. λ.χ. σ. 193). Ορισμένες φορές ζητείται και ανάπτυξη θεμάτων χωρίς ευδιάκριτο επικοινωνιακό πλαίσιο και αποδέκτη, όπως λ.χ. στη σ. 219 «Τι σημαίνει για σας προσωπικά η ελευθερία;». Τέλος, οι δραστηριότητες παραγωγής προφορικού λόγου συνήθως διαχωρίζονται κάθετα από αυτές του γραπτού, χωρίς να επισημαίνονται μορφές λόγου με αναμεμειγμένα χαρακτηριστικά (πβ. Κωστούλη 1999× Πολίτης υπό έκδοση). Σε γενικές γραμμές πάντως οι προτεινόμενες δραστηριότητες αποτελούν εγκυρότατους οδηγούς επαφής και εξάσκησης των μαθητών/-τριών με τη λειτουργική ποικιλομορφία της γλώσσας.

      Ολοκληρώνοντας τη μελέτη τους (Β’ Μέρος, Κεφ. VΙ) οι συγγραφείς επισημαίνουν ότι ένα από τα κεντρικά ζητήματα που μόνιμα προβλημάτιζε όλους/-ες όσους/-ες αναμείχθηκαν στην πειραματική εφαρμογή του Προγράμματος ήταν «το κατά πόσο η όλη διαδικασία συντελούσε και σε ποιο βαθμό να γίνουν [οι μαθητές] αποτελεσματικότεροι χρήστες της γλώσσας»       (σ. 326). Για να απαντήσουν τόσο σ’ αυτό όσο και σ’ άλλα συναφή ζητήματα οι συγγραφείς είχαν την πρόθεση να διαμορφώσουν μια μέθοδο αξιολόγησης του Προγράμματος, όπως άλλωστε προβλέπεται από τις παιδαγωγικές-διδακτικές αρχές που υιοθετούν (Α’ Μέρος, Κεφ. ΙV). Αυτό, όμως, δεν κατέστη δυνατόν, κυρίως για οικονομικούς λόγους (σ. 327), βρίσκεται, όμως, στα άμεσα σχέδια των συγγραφέων (σ. 18). Τα πορίσματα πάντως μιας προκαταρκτικής έρευνας ερωτηματολογίου που εκπόνησαν δείχνουν ότι οι στάσεις των διδασκόντων/-ουσών, των γονέων και των μαθητών/-τριών στο Πρόγραμμα είναι σε γενικές γραμμές πολύ θετικές.

      Πριν ολοκληρώσω την παρουσίαση αυτή, θα ήθελα να σταθώ για λίγο στο ύφος και τη δομή του βιβλίου. Πρόκειται για ένα καλογραμμένο και εύληπτο έργο που καταφέρνει να παρουσιάσει με απλό και κατανοητό τρόπο σύνθετες γλωσσολογικές έννοιες, κι έτσι να τις καταστήσει προσιτές τόσο στους/στις εκπαιδευτικούς όσο και στους/στις ενδιαφερόμενους/-ες φοιτητές/-τριες σχετικών γλωσσολογικών μαθημάτων. Η δομή του είναι λιτή και σε γενικές γραμμές ευδιάκριτη. Κάθε θεωρητική του υποενότητα είναι σχεδόν αυτόνομη καθώς ενσωματώνει τα απαραίτητα από τις προηγούμενες ενότητες στοιχεία για τον επιδιωκόμενο στόχο της. Σε επόμενη έκδοση, όμως, θα πρέπει να συμπεριληφθούν στα περιεχόμενα του βιβλίου οι πολύ χρήσιμοι υπότιτλοι που προλογίζουν κάθε υποενότητα στο εσωτερικό του βιβλίου, ώστε να διευκολυνθεί ο/η αναγνώστης/-τρια και να εντοπίζει άμεσα αυτό που τον/την ενδιαφέρει. Απαραίτητη, επίσης, είναι η ευθυγράμμιση της περιληπτικής παρουσίασης των κεφαλαίων του δεύτερου μέρους (σ. 14) μ’ αυτά των περιεχομένων.

      Το βιβλίο των Χαραλαμπόπουλου/Χατζησαββίδη συνιστά σημαντική συμβολή στη συζήτηση για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Περιέχει μια ολοκληρωμένη, θεωρητικά τεκμηριωμένη και εμπειρικά δοκιμασμένη πρόταση γλωσσικής διδασκαλίας. Δεν αποτελείται από γενικόλογες αρχές και ασαφή διαγράμματα εφαρμογών. Με τρόπο μεθοδικό και επιστημονικό και με προσιτό ύφος διασαφηνίζει τις αρχές, τη μέθοδο και τον τρόπο εφαρμογής του προτεινόμενου Προγράμματος. Η παράθεση διδακτικών δοκιμών από εκπαιδευτικούς που τις επιχείρησαν αποτελεί ένα ακόμη ουσιαστικό βήμα στην προσέγγιση και στην πειθώ του/της μάχιμου/-ης –και γι’ αυτό δύσπιστου/-ης– εκπαιδευτικού.

Αργύρης Αρχάκης

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1.        Η πρότασή τους δεν διαχωρίζει συστηματικά το αναμενόμενο γλωσσικό επίπεδο των μαθητών/-τριών στο στάδιο του Δημοτικού από το αναμενόμενο γλωσσικό επίπεδο στο στάδιο του Γυμνασίου.

2.        Για μία χρησιμότατη επισκόπηση της γλωσσικής ποικιλίας στη νέα ελληνική βλ. Κακριδή-Ferrari  & Δ. Χειλά-Μαρκοπούλου (1996).

3.        Ιδιαίτερα εύστοχες και ενδιαφέρουσες είναι και οι συναφείς παρατηρήσεις των Γεωργακοπούλου & Γούτσου (1999:264-265): «Η συστηματική φύση του κειμένου συνεπάγεται ότι η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως στρατηγική και διαδικασία παρά ως ένας κατάλογος γραμματικών και λεξιλογικών στοιχείων. Τα επιμέρους γλωσσικά στοιχεία συνδέονται έτσι με ευρύτερα κειμενικά σχήματα οργάνωσης, διάρθρωσης και διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης. Γι’ αυτόν το λόγο, η απαρίθμηση λεξιλογικών ή γραμματικών παραδειγμάτων, αλλά και γλωσσικών πράξεων είναι λιγότερο σημαντική από την κατανόηση των τρόπων με τους οποίους κάθε πτυχή του λόγου συμβάλλει στην κειμενική ολότητα, στην επίτευξη συνεκτικού λόγου με δεδομένους σκοπούς και λειτουργίες».

4.        Σύμφωνα με τον Hymes (ό.π.) οι επικοινωνιακές περιστάσεις περικλείουν επικοινωνιακά επεισόδια ή περιστατικά. Μικρότερη μονάδα από το επικοινωνιακό επεισόδιο είναι η γλωσσική πράξη. Το επεισόδιο και η πράξη είναι σύνθετες πολιτισμικές διαδικασίες οι οποίες κατανοούνται όταν διεισδύσουμε στα συστατικά τους: Σκηνή ή Πολιτισμικό Περιβάλλον, Συμμετέχοντες, Σκοποί, Μορφή και Περιεχόμενο του Μηνύματος, Κλειδί, Κανάλια, Νόρμες Διεπίδρασης και Ερμηνείας, Είδη Λόγου (βλ. σχετικά και Τσιτσιπής 1995:83 κ.ε.).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BEAUGRANDE, R. A. DE & W. U. DRESSLER. 1981. Introduction to text linguistics. Λονδίνο: Longman.

ΓΕΩΡΓΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Α. & Δ. ΓΟΥΤΣΟΣ. 1999. Κείμενο και επικοινωνία.Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

EDWARDS, J. 1985. Language, society and identity. Oχφόρδη: B. Blackwell.

HALLIDAY, M.A.K. 1978. Language as social semiotic. The social interpretation of language and meaning. Λονδίνο: Ε. Arnold.

HYMES, D. A. 1974. Foundation in sociolinguistics: An ethnographic approach. Φιλαδέλφεια: University of Pennsylvania Press.

ΚΑΚΡΙΔΗ-FERRARI, Μ. & Δ. ΧΕΙΛΑ-ΜΑΡΚΟΠΟΥΛΟΥ. 1996. Η γλωσσική ποικιλία και η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Η Νέα ελληνική ως ξένη γλώσσα: Προβλήματα διδασκαλίας, 17-51. Αθήνα: `Ιδρυμα Γουλανδρή-Χορν.

ΚΩΣΤΟΥΛΗ, Τ. 1999. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας. Ανακοίνωση στο 4^ο Διεθνές Συνέδριο Ελληνικής Γλωσσολογίας, Λευκωσία 17-19 Σεπτεμβρίου 1999.

LYONS, J. 1995. Εισαγωγή στη Γλωσσολογία. Μετ. Μ. Αραποπούλου, Α. Αρχάκης, Μ. Βραχιονίδου, Αι. Καρρά. Αθήνα: Πατάκης.

ΜΗΤΣΗΣ, Ν. 1999. Η διδασκαλία της γραμματικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση σήμερα. Διαπιστώσεις και προτάσεις. Συνέδριο για την Ελληνική Γλώσσα 1976-1996: Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής (Δημοτικής) ως επίσημης γλώσσας, 409-416. (Πρακτικά Συνεδρίου, 29 Νοεμβρίου–1 Δεκεμβρίου 1996). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.

ΠΟΛΙΤΗΣ, Π. 2000. Προφορικός και γραπτός λόγος. Διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Στο Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, επιμ. Α.–Φ. Χριστίδης. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

SAUSSURE F. DE. 1979. Μαθήματα γενικής γλωσσολογίας. Μετ. Φ. Δ.Αποστολόπουλος. Αθήνα: Παπαζήσης.

SAVILLE-TROIKE, M. 1989[2η έκδ.]. The Ethnography of communication:An introduction. Νέα Υόρκη: B. Blackwell.

ΤΟΜΠΑΪΔΗΣ, Δ. 1999. Τα βιβλία της γλώσσας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θέματα κριτικής. Συνέδριο για την Ελληνική Γλώσσα 1976-1996: Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής (Δημοτικής) ως επίσημης γλώσσας, 343-351. (Πρακτικά Συνεδρίου, 29 Νοεμβρίου–1 Δεκεμβρίου 1996). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.

ΤΣΙΤΣΙΠΗΣ, Λ. 1995. Εισαγωγή στην ανθρωπολογία της γλώσσας: Γλώσσα, ιδεολογία, διαλογικότητα και επιτέλεση. Αθήνα: Gutenberg.