ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

 

ΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ THΣ ΑΓΓΛΙΑΣ ΚΑΙ OI ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σ’ ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΟΥ ΛΟΝΔΙΝΟΥ

 

της Paula Breedon και της Trin Jefferson

 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Στο πρώτο τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή δημοσιεύτηκε κείμενο του Αγαθοκλή Χαραλαμπόπουλου, με τίτλο «Το γλωσσικό πρόγραμμα της Βρετανίας». Πρόκειται για μια παρουσίαση του αγγλικού σχολικού γλωσσικού προγράμματος σπουδών (το οποίο κανείς μπορεί να βρει στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.nc.uk.net/English) και του ιστορικού υιοθέτησής του. Εάν οι αναγνώστες/-τριες θελήσουν να ενημερωθούν σχετικά, θα μπορέσουν να κατανοήσουν καλύτερα το κείμενο που ακολουθεί, γραμμένο από δύο αγγλίδες φιλολόγους που εργάζονται πολλά χρόνια σε κεντρικό σχολείο του Λονδίνου. Στο κείμενό τους αυτό που έγραψαν ειδικά για το περιοδικό μας οι συγγραφείς περιγράφουν συστηματικά τις εμπειρίες και τις απόψεις τους, έχοντας βιώσει τις αλλεπάλληλες μεταρρυθμίσεις που εισήγαγαν οι βρετανικές κυβερνήσεις τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια. Οι απόψεις και εμπειρίες που καταθέτουν δεν είναι αποκλειστικά δικές τους αλλά και πολλών άλλων συναδέλφων τους με τους/τις οποίους/-ες έχουν συνεργαστεί για την υλοποίηση των νέων μέτρων που στοχεύουν στην αναβάθμιση της γλωσσικής παιδείας στη χώρα τους.

 Βεβαίως, το αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα διαφέρει σημαντικά από το δικό μας, παρόλο που πολλές από τις αλλαγές που ήδη πραγματοποιήθηκαν στην Αγγλία και άλλες που επιχειρούνται συντάσσονται με τους γενικούς σκοπούς της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη σχολική εκπαίδευση στις χώρες μέλη της Κοινότητας. Μία από τις σημαντικότερες μεταρρυθμίσεις αφορά στο σχεδιασμό και την εφαρμογή του Εθνικού Προγράμματος Σπουδών.

Σημειώνεται πως παλαιότερα η σχολική εκπαίδευση στην Αγγλία δεν στηριζόταν σε ένα ενιαίο πρόγραμμα σπουδών με προσδιορισμένη ύλη και στόχους. Με βάση τις γενικές εξετάσεις για τους/τις μαθητές/-τριες του λυκείου, τις κοινωνικές απαιτήσεις και τις ανάγκες των μαθητών/-τριών τους, όπως τις αντιλαμβάνονταν οι εκπαιδευτικοί κάθε σχολείου, διαμόρφωναν την ύλη των σχολικών μαθημάτων τα οποία και αυτά δεν ήταν καθορισμένα από την πολιτεία για όλα τα σχολεία της επικράτειας.

Το σύστημα αυτό μοιάζει μάλλον χαοτικό σε μας που έχουμε ένα απόλυτα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, με αυστηρά καθορισμένη ύλη για το κάθε μάθημα μέσα από αναλυτικά προγράμματα ή οδηγίες, με το ένα εγχειρίδιο και με την έλλειψη δυνατοτήτων επιλογής από πλευράς του/της εκπαιδευτικού, ο/η οποίος/-α έχει ως κύριο καθήκον να καλύψει την ύλη. Μας φαίνεται μάλλον αδιανόητο να έχει το κάθε σχολείο και οι εκπαιδευτικοί του την αποκλειστική ευθύνη για το περιεχόμενο σπουδών και το είδος της παιδείας που προσφέρεται στους/τις μαθητές/-τριες της Α′/θμιας και Β′/θμιας εκπαίδευσης. Και όμως, το σύστημα αυτό λειτούργησε για πολλά χρόνια στην Αγγλία. Μάλιστα, όπως θα διαβάσουν οι αναγνώστες/-τριες στο κείμενο που ακολουθεί, η ανατροπή του προκάλεσε έντονες αντιδράσεις στους/στις μαχόμενους/-ες εκπαιδευτικούς.

 Η βάση για τη θεσμοθέτηση του ενιαίου πλαισίου για την παιδεία ήταν μια πολιτική απόφαση για να καλυφθεί η προβλεπόμενη ανάγκη για κοινές συνιστώσες στη σχολική εκπαίδευση και ειδικότερα για τη συγκρότηση σκοπών και στόχων σχετικά με την απόδοση όλων των μαθητών/-τριών σε όλα τα σχολεία της χώρας –στόχων που να είναι αντικειμενικά αξιολογήσιμοι.

 Την ευθύνη για τη διαμόρφωση των κοινών συνιστωσών του σχολικού προγράμματος σπουδών, για τη διατύπωση των προς επίτευξη σκοπών και επιμέρους στόχων έχει πλέον το κράτος στην Αγγλία, όπως και σε αρκετές άλλες χώρες, ευρωπαϊκές και μη. Η πολιτεία προσδιορίζει το τι πρέπει να μπορούν να κάνουν οι μαθητές/-τριες σε κάθε στάδιο της κατάρτισής τους σε κάθε μάθημα που προσφέρεται στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος, ενώ επίσης καθορίζει λεπτομερώς τα κριτήρια αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων και γενικά της επίδοσης των μαθητών/-τριών.

Με άλλα λόγια, η νέα αυτή τάξη πραγμάτων της εκπαίδευσης στην Αγγλία συνεπάγεται την καθιέρωση του θεσμού της ελεγχόμενης γνώσης ο οποίος όμως αφήνει κάποιο χώρο για την αυτοτέλεια του σχολείου και για παιδαγωγικές πρωτοβουλίες από τους/τις εκπαιδευτικούς.

Το κάθε σχολείο σε κάθε δημοτικό διαμέρισμα μιας πόλης αποτελεί μονάδα με σχετική διοικητική και οικονομική αυτονομία. Το κράτος του εκχωρεί το δικαίωμα και την ευθύνη να διαχειριστεί το συνολικό ποσό των χρημάτων που παίρνει ανά τακτό χρονικό διάστημα, κατόπιν αξιολόγησης των επιτευγμάτων του. Έχει συνεπώς την ευθύνη για το πώς θα διαχειριστεί τον προϋπολογισμό του, προκειμένου να καλύψει τις ανάγκες του σε ανθρώπινο δυναμικό και υλικοτεχνική υποδομή. Επειδή δεν λειτουργεί το σύστημα του ενός σχολικού εγχειριδίου ανά μάθημα, το οποίο να διανέμεται στα παιδιά δωρεάν, το σχολείο έχει την υποχρέωση όχι μόνο να εμπλουτίζει τη βιβλιοθήκη του, αλλά επίσης συνεχώς να αναπτύσσει τις δυνατότητές του για την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού που να ανταποκρίνεται στις συγκεκριμένες ανάγκες των μαθητών/-τριών του.

Τις ανάγκες του μαθητικού του πληθυσμού είναι υποχρεωμένο το κάθε σχολείο να τις αναλύει και να εντοπίζει τα προβλήματα και τις ικανότητες των παιδιών ανά μάθημα και τάξη. Γνωρίζοντας το επίπεδο των μαθητών/-τριών τους, οι εκπαιδευτικοί είναι υποχρεωμένοι να τους/τις προετοιμάσουν για τις εξετάσεις στις οποίες υποβάλλονται στο τέλος της 6ης τάξης του δημοτικού, της 9ης (δηλαδή της τρίτης τάξης του γυμνασίου) και της 11ης τάξης, δηλαδή της αντίστοιχης δευτέρας τάξης του λυκείου για μας, όταν τα παιδιά λαμβάνουν μέρος στις γενικές εξετάσεις διεκδικώντας το GCSE (το Γενικό Πιστοποιητικό Β′/θμιας Εκπαίδευσης). Εάν επιθυμούν, μπορούν να προχωρήσουν σε 12ο χρόνο σπουδών για κάποια ειδικότητα ή και σε 13ο χρόνο προκειμένου να προετοιμαστούν για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, η είσοδος στην οποία απαιτεί το Α-Level (δηλαδή, πιστοποιητικό προχωρημένου επιπέδου σπουδών).

Όλες οι εξετάσεις αυτές συνεπάγονται στάνταρντ μέτρα αξιολόγησης των επιδόσεων των μαθητών/-τριών και τα τεστ, τα οποία έχουν καθορισμένη δομή και μορφή, σχεδιάζονται από ειδικά σώματα εξεταστών. Οι εκπαιδευτικοί αποφασίζουν πώς θα προετοιμάσουν τα παιδιά τους να επιτύχουν στις εξετάσεις. Αποφασίζουν ακόμη για τη συγκεκριμένη ύλη που θα διδάξουν, για το πώς θα τη διδάξουν και γενικότερα πώς θα ανταποκριθούν στους στόχους που θέτει το πρόγραμμα σπουδών του κάθε μαθήματος, το οποίο δεν συνιστά αναλυτικό πρόγραμμα διδακτέας ύλης. Πρόκειται για έναν κατάλογο των «Βασικών Σταδίων» [Key Stages] και «Επιπέδων» [Levels] γνώσης που πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι/-ες ανάλογα με την ηλικία τους και την τάξη που παρακολουθούν, καθώς επίσης των συγκεκριμένων ικανοτήτων και δεξιοτήτων που πρέπει να αναπτύξουν κατά στάδιο και επίπεδο γνώσης. Εάν μια τάξη ή τμήμα μιας τάξης ή ένας αριθμός μαθητών/-τριών σε μια τάξη ή τμήμα της έχει ή δεν έχει αποκτήσει το επιθυμητό επίπεδο γνώσης, είναι ευθύνη των εκπαιδευτικών και εν γένει του σχολείου να προσαρμόσει την ύλη και τη διδακτική πράξη ανάλογα. Αυτό σημαίνει μεταξύ άλλων πως πρέπει να αποφασίσουν, κατά περίπτωση, εάν θα διαμορφώσουν τμήματα ανάλογα με τις ικανότητες των εκπαιδευομένων ή τμήματα μικτών ικανοτήτων. Στη δεύτερη περίπτωση η ανάγκη να εφαρμόσουν τις αρχές της εξατομικευμένης μάθησης γίνεται πιο επιτακτική.

Τις αποφάσεις τους αυτές και άλλες που αφορούν στην ύλη, στο σχεδιασμό αναλυτικού προγράμματος κατά μάθημα κ.λπ. οι εκπαιδευτικοί δεν τις παίρνουν σε ατομική βάση. Οι αποφάσεις τους είναι συλλογικές και λαμβάνονται μετά από διεξοδικές συζητήσεις σε οργανωμένες συναντήσεις κατά τις οποίες πρέπει να αναπτύξουν επιχειρήματα για να τεκμηριώσουν τη θέση που κάθε φορά υποστηρίζουν.

Συλλογικά σχεδιάζονται τα αναλυτικά προγράμματα, το εκπαιδευτικό υλικό καθώς και τα τεστ αξιολόγησης από τους/τις καθηγητές/-τριες ειδικότητας που ανήκουν σε τμήματα. Δηλαδή, το κάθε σχολείο είναι διαρθρωμένο σε τμήματα γνωστικών αντικειμένων με τρόπο ώστε να έχει, για παράδειγμα, Τμήμα Φυσικής, Τμήμα Μαθηματικών, Τμήμα Αγγλικής (δηλαδή, Τμήμα Γλώσσας και Φιλολογίας), Τμήμα Ξένων Γλωσσών, Τμήμα Ιστορίας, κτλ. Στο κείμενο που ακολουθεί οι αναγνώστες/-τριες μπορούν να διαβάσουν τον τρόπο που εφαρμόζει το Εθνικό Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Γλώσσας το Τμήμα Αγγλικής στο σχολείο που εργάζονται οι αγγλίδες φιλόλογοι που το συνέγραψαν. Θα πρέπει ίσως να αναφερθεί εδώ ότι το αγγλικό πρόγραμμα σπουδών, αντίθετα από το δικό μας ή άλλων ευρωπαϊκών χωρών, προσφέρει ένα μόνο μάθημα σχετικό με το γνωστικό αντικείμενο της αγγλικής γλώσσας και όχι λ.χ. ένα ξεχωριστό μάθημα γλωσσικής αγωγής, ένα έκθεσης και ένα λογοτεχνίας. Με το μάθημα αυτό, οι μαθητές/-τριες καλούνται να αναπτύξουν συγκεκριμένες δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου. Τα κείμενα με τα οποία ασχολούνται είναι λογοτεχνικά και μη. Τα λογοτεχνικά κείμενα που διδάσκονται ανήκουν κυρίως στο χώρο της αγγλικής λογοτεχνίας αλλά προβλέπεται επίσης η διδασκαλία κειμένων ευρωπαϊκής λογοτεχνίας σε αγγλική μετάφραση. Η επιλογή τους δεν είναι απόλυτα προκαθορισμένη καθώς το Τμήμα επιλέγει από κατάλογο που περιλαμβάνει σειρά θεατρικών έργων και κειμένων πεζογραφίας και ποίησης.

Αυτές και άλλες πολλές πληροφορίες περιλαμβάνονται στο κείμενο που ακολουθεί, το οποίο συνιστά μια λεπτομερή περιγραφή της γενικότερης εκπαιδευτικής πραγματικότητας στην Αγγλία, όπως αυτή έχει διαμορφωθεί μετά την υιοθέτηση του Εθνικού Προγράμματος Σπουδών και της ειδικότερης πραγματικότητας στο σχολείο που διδάσκουν οι συγγραφείς. Δηλαδή, περιγράφουν τον τρόπο εφαρμογής του προγράμματος στο σχολείο τους και μάλιστα παρουσιάζουν δείγματα υλικού που έχουν σχεδιάσει οι εκπαιδευτικοί του Τμήματος Αγγλικής στο οποίο ανήκουν. Στην έντυπη μορφή του περιοδικού περιλαμβάνεται ένας μικρός αριθμός δειγμάτων από το σύνολο του υλικού που οι συγγραφείς μας έστειλαν. Στην ηλεκτρονική μορφή όμως περιλαμβάνεται όλο το υλικό σε ελληνική μετάφραση.

Η ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΤΟΥ EΘΝΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

Οι ατελείωτες θύελλες αλλαγών στην εκπαίδευση που σάρωσαν την Αγγλία τα τελευταία δέκα χρόνια αντιμετωπίστηκαν από την πλειονότητα των εκπαιδευτικών με δυσπιστία, απαξία και ταραχή. Εμείς οι φιλόλογοι, για παράδειγμα, νιώθαμε ότι το να σου υπαγορεύει κάποιος το τι ακριβώς θα πρέπει να διδάξεις στο πλαίσιο ενός προσχεδιασμένου γλωσσικού προγράμματος για όλους τους μαθητές και μαθήτριες ηλικίας 7 έως 11 ετών ήταν ανάθεμα για τη δημιουργικότητα, την αποτελεσματικότητα και την επαγγελματική μας προσωπικότητα. Διδασκαλία με συνταγές; Να διδάσκει δηλαδή κανείς τα ίδια κείμενα, σε όλα τα παιδιά όλων των δημόσιων σχολείων της χώρας; Θεωρούσαμε πως αυτό ισοδυναμεί με την υπονόμευση της ακεραιότητας του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Μπορεί κάτι τέτοιο να συμβαίνει στις άλλες ευρωπαϊκές χώρες και μπορεί μάλιστα να έχει κάποια θετικά αποτελέσματα στις χώρες αυτές. Εμείς όμως ποτέ στο παρελθόν δεν εφαρμόσαμε ένα τέτοιο σύστημα και, βεβαίως, δεν επιθυμούσαμε να το εφαρμόσουμε τώρα!

Σήμερα, δέκα χρόνια μετά την υιοθέτηση του Εθνικού Προγράμματος Σπουδών [National Curriculum], στο πλαίσιο του οποίου εφαρμόζεται το νέο πρόγραμμα σπουδών για τη γλώσσα και για όλα τα άλλα σχολικά μαθήματα, οι αντιδράσεις μας έχουν μετριαστεί. Είναι σαφές βέβαια πως χάρις σε μας έχει επιτευχθεί μια ευρεία συναίνεση για το τι πρέπει να διδάσκεται σε κάθε βαθμίδα και στάδιο εκπαίδευσης∙ δηλαδή, ποιο θα είναι το αντικείμενο διδασκαλίας και ποιες δεξιότητες πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές/-τριες με βάση το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών. Αυτό σίγουρα δεν σημαίνει ότι είμαστε όλοι/-ες ευχαριστημένοι/-ες ή ικανοποιημένοι/-ες με το σύστημα εκπαίδευσης αλλά αφενός ότι το πλησιάσαμε και το αποδεχτήκαμε και αφετέρου ότι, με τον καιρό, το σύστημα εναρμονίστηκε με τις δικές μας πρακτικές και απαιτήσεις.

Το Εθνικό Πρόγραμμα Σπουδών προσδιορίζει τα «Βασικά Στάδια» [Key Stages] εκπαίδευσης σε κάθε μάθημα κατά ηλικία και προβλέπει να γίνονται εξετάσεις μόλις ολοκληρωθεί ο κάθε κύκλος σπουδών. Όσον αφορά το μάθημα της γλώσσας, οι μαθητές/τριές μας υποβάλλονται σε δημόσιες εξετάσεις στις ηλικίες των 7, 11, 14 χρονών και μετά τα 16 τους χρόνια. Αξιολογείται η γενική γνώση της αγγλικής που έχουν και συγκεκριμένα οι δεξιότητες παραγωγής και κατανόησης λόγου που έχουν αναπτύξει. Στο σημείο αυτό γεννάται το ερώτημα εάν διδάσκουμε τα παιδιά μας σύμφωνα με το γλωσσικό πρόγραμμα για τη σύμφυτη αξία του ή για να περνούν τις εξετάσεις. Πρόκειται για ένα ερώτημα που μένει αναπάντητο καθώς οι κυβερνητικές πρωτοβουλίες ξεφυτρώνουν σαν μανιτάρια.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Στην Αγγλία λειτουργεί το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και των εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο ενός ιδρύματος που ελέγχει το επίπεδο εκπαίδευσης (Office for Standards in Education) η δεξιά κυβέρνηση [της κ. Θάτσερ] εισήγαγε το θεσμό των επιθεωρητών/-τριών με στόχο το στενό έλεγχο των εκπαιδευτικών και την αξιολόγηση της απόδοσής τους ή μάλλον των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας τους. Πρόκειται για ένα σύστημα εξίσου εχθρικό προς τους/τις εκπαιδευτικούς, όπως και εκείνο που καθιερώθηκε με το εθνικό πρόγραμμα σπουδών. Βασίστηκε στην αντίληψη ότι πολλοί/-ες εκπαιδευτικοί δεν είναι αποτελεσματικοί/-ές ή ότι, εν πάση περιπτώσει, θα μπορούσαν να κάνουν τη δουλειά τους καλύτερα. Σε τελευταία ανάλυση, θεωρούσαν ότι εμείς είμαστε υπεύθυνοι/-ες για το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης στη χώρα μας. Δηλαδή, το συμπέρασμα στο οποίο κατέληξαν ήταν πως το επίπεδο της εκπαίδευσης που προσφέραμε ήταν κατώτερο από αυτό άλλων χωρών του κόσμου και ότι αυτό οφειλόταν στη δική μας μετριότητα και στις δικές μας λανθασμένες ή ανατρεπτικές προθέσεις. Οι φιλόλογοι, καθώς επίσης οι μαθηματικοί και οι φυσικοί, θεωρήθηκαν ως οι πιο βασικοί υπαίτιοι για την κακή απόδοση των μαθητών/-τριών ανά τη χώρα, για την έλλειψη υψηλού επιπέδου γραμματισμού των νέων. Τα βασικά επίπεδα γλωσσικού και αριθμητικού γραμματισμού ήταν χαμηλά και έπρεπε να ληφθούν επειγόντως μέτρα.

Ο θεσμός των επιθεωρητών/-τριών οι οποίοι έρχονται στα σχολεία κατά ομάδες για μία εβδομάδα κάθε τρία με τέσσερα χρόνια ισχύει και σήμερα. Απαιτούν να τους παρουσιάσουμε γραπτώς τα σχέδια εργασίας μας για την τάξη, τη σχολική πολιτική που χαράζουμε και ό,τι άλλο μπορείτε να φανταστείτε. Αφού τα συγκεντρώσουν, οργανώνονται σε ομάδες 12-14 ατόμων κατά ειδίκευση για να παρακολουθήσουν τα μαθήματα μας και να αξιολογήσουν το κάθε ένα από αυτά. Μετά από πέντε μέρες αξιολόγησης οι κρίσεις έχουν ολοκληρωθεί και οι επιθεωρητές/-τριες φεύγουν. Η ετυμηγορία τους μπορεί να είναι καθοριστική για το μέλλον του σχολείου. Ο αντίκτυπος μίας αρνητικής έκθεσης μπορεί βεβαίως επίσης να αποθαρρύνει σημαντικά το προσωπικό και ολόκληρους σχολικούς τομείς.

Αυτό το σκηνικό έχει κάνει πολλούς/-ές εκπαιδευτικούς να μη βλέπουν θετικά τη δουλειά και το επάγγελμά τους, ενώ ακόμη και στους πιο ευσυνείδητους/-ες συναδέλφους γεννιούνται αμφιβολίες  για τις επαγγελματικές τους ικανότητες και τις γνώσεις τους. Η κατάσταση αυτή ξεκίνησε από τότε που ανακοινώθηκαν για πρώτη φορά «Πίνακες Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων» [Performance League Tables] με τα 10 «καλύτερα» σχολεία της Αγγλίας και της Ουαλίας και με τα αποτελέσματα των επιδόσεων των μαθητών/-τριών στις εξετάσεις της Γλώσσας, των Μαθηματικών και της Φυσικής σε κάθε σχολείο, σε κάθε περιοχή της χώρας. Δημοσιεύοντας τα στοιχεία αυτά, οι γονείς παροτρύνονταν να τα χρησιμοποιούν ως κριτήριο για την επιλογή του σχολείου των παιδιών τους. Σημειώνεται ότι τα στοιχεία αυτά δεν διαμορφώνονται ούτε με βάση τις διαφορές ανάμεσα στα πρότυπα και τα «κανονικά» σχολεία ούτε με βάση τις διαφορές ανάμεσα στις περιφέρειες, από τις οποίες οι μαθητές/-τριες αποστέλλονταν στα κεντρικά σχολεία. Γενικά, δεν λαμβάνονται υπόψη σημαντικοί παράγοντες όπως οι συνθήκες των σχολείων σε υποβαθμισμένες αστικές περιοχές (σε σύγκριση με εκείνες των καταπράσινων προαστίων), το ποσοστό μαθητών/-τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε κάθε σχολείο ή το ποσοστό αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών –δηλαδή, των παιδιών για τα οποία η αγγλική είναι η δεύτερη, τρίτη ή και τέταρτη γλώσσα, μια γλώσσα που έχουν πιθανόν μάθει πρόσφατα.

Με βάση την πλαστή αυτή εικόνα, ο ανταγωνισμός που δημιουργήθηκε μεταξύ των σχολείων σφράγισε το κλίμα μέσα στο οποίο έπρεπε υποτίθεται όλοι/-ες μας να εμπνέουμε και να δίνουμε κίνητρα στους νέους ανθρώπους να διαβάζουν διηγήματα, θεατρικά έργα και ποιήματα∙ να τους παρακινούμε να εξερευνήσουν τη δημιουργικότητά τους στον γραπτό και τον προφορικό λόγο καθώς επίσης να τους οπλίζουμε με τα απαραίτητα γλωσσικά εργαλεία έτσι ώστε να εκφράζονται με ακρίβεια και σαφήνεια∙ να τους δημιουργούμε την επιθυμία να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα δημιουργικά και μια ισόβια δίψα για επικοινωνία και μάθηση.

Πολλοί/-ές από μας νιώσαμε σαν να κολυμπούμε μάταια αντίθετα στο πολιτικό ρεύμα. Επειδή όμως εμείς οι εκπαιδευτικοί είμαστε σταθερά προσηλωμένοι στο εκπαιδευτικό μας αντικείμενο και στους/τις μαθητές/-τριές μας, μάθαμε να εκμεταλλευόμαστε όσο μπορούμε καλύτερα τις εξωτερικές πιέσεις και τους περιορισμούς που μας επιβάλλονται, παλεύοντας ακόμα πιο σκληρά για να πετύχουμε τους στόχους μας ως εκπαιδευτικοί.

Όταν το 1997 εκλέχτηκε η κυβέρνηση των Εργατικών [του κ. Μπλερ] με σημαντική πλειοψηφία, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είχαμε κάποιες ελπίδες πως το ρεύμα θα αντιστραφεί και θα ρέει προς το μέρος μας. Δυστυχώς όμως δεν έγινε έτσι και τα πράγματα δεν πήραν τη θετική τροπή που περιμέναμε. Αντιμετωπίσαμε επιπρόσθετες πρωτοβουλίες για το γραμματισμό των μαθητών/-τριών (πρωτοβουλίες που δεν λάμβαναν υπόψη την καθημερινή μας πραγματικότητα): εισαγωγή σε όλες τις τάξεις της Α′/θμιας εκπαίδευσης μιας ώρας γλωσσικής αγωγής σε καθημερινή βάση∙ στόχους για τους πάντες και τα πάντα∙ σχέδια για θερινή διδασκαλία της γλώσσας, έτσι ώστε να βοηθούνται οι μέτριοι/-ες μαθητές/-τριες στις διακοπές ανάμεσα στον τελευταίο τους χρόνο στην Α′/θμια εκπαίδευση (6η τάξη) και στην πρώτη τους χρονιά στη Β′/θμια, με σκοπό να επαυξήσουν τις γλωσσικές τους γνώσεις και τις ικανότητές τους.

Το όλο θέμα δηλαδή εξακολουθεί να είναι δίκοπο μαχαίρι. Μεγαλεπήβολες πρωτοβουλίες και προβολή από τα ΜΜΕ της λεγόμενης «Εκπαίδευσης, εκπαίδευσης, εκπαίδευσης» του [Πρωθυπουργού] κ. Μπλερ και του [Υπουργού Παιδείας] κ. Μλάνκετ, στηριζόμενη όμως σ’ αυτό που εμείς θεωρούμε θεμελιώδη απροθυμία να κατανοήσουν τις απαιτήσεις του επαγγέλματός μας και τις ανάγκες του αντί να μας κατηγορούν. Είναι γεγονός ότι το να «κατονομάζουν και να στιγματίζουν» (σχολεία και εκπαιδευτικούς) έγινε καθημερινή πρακτική του Τύπου που πρόθυμα δημοσιεύει πληροφορίες γύρω από τα «αποτυχημένα» σχολεία σ’ όλη τη χώρα.

ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΟΥ ΛΟΝΔΙΝΟΥ

 Το σχολείο που εργαζόμαστε εμείς οι δύο που συντάξαμε αυτό το κείμενο για να μοιραστούμε με σας τους συναδέλφους μας στην Ελλάδα κάποιες εμπειρίες μας είναι ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα Β′/θμιας εκπαίδευσης που ονομάζεται «Κουίντιν Κίναστον» [Quintin Kynaston School]. Bρίσκεται στο κέντρο του Λονδίνου, μερικά μόλις χιλιόμετρα από το Κοινοβούλιο1. Τη δεκαετία του ’70 και στις αρχές της δεκαετίας του ’80, ήμασταν ένα από τα πρώτα σχολεία «γενικής παιδείας» [comprehensive school]2. Στη συνέχεια, στα τέλη της δεκαετίας του ’80 και στις αρχές της δεκαετίας του ’90, το σχολείο μας συρρικνώθηκε. Τώρα, όμως, είμαστε και πάλι ένα σχολείο του οποίου το δυναμικό αυξάνεται. Το διδακτικό του προσωπικό διαθέτει όραμα και στόχους για τη νέα χιλιετία.

Έχουμε 900 μαθητές/-τριες από πολλές χώρες του κόσμου, που μιλούν πάνω από 40 γλώσσες. Το 60% των μαθητών/-τριών μας προέρχεται από οικογένειες των οποίων η οικονομική κατάσταση τους επιβάλλει να τρώνε από το συσσίτιο του σχολείου. Μόνο το 49% των εισακτέων στην έβδομη τάξη (την πρώτη γυμνασίου δηλαδή) τοποθετούνται στο Επίπεδο 4 του γλωσσικού προγράμματος. Το ποσοστό αυτό είναι αρκετά πιο υψηλό από άλλες χρονιές (που σημαίνει βελτίωση), αλλά αισθητά χαμηλότερο από τον κυβερνητικό στόχο, που θέλει το 80% των παιδιών της έβδομης τάξης να έχει φτάσει στο Βασικό Επίπεδο 4. Έχουμε ανταποκριθεί τόσο στις εσωτερικές όσο και στις εξωτερικές αλλαγές –επιλεγμένες ή επιβεβλημένες. Το αποτέλεσμα είναι πως έχουμε αποκτήσει εμπειρία από αμέτρητες αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών και ειδικότερα στο περιεχόμενο  του γλωσσικού μαθήματος.

Οι τεράστιες αλλαγές απαιτούν από μας και προϋποθέτουν συνεχή έρευνα δράσης σχετικά με το γλωσσικό μάθημα σε όλα τα στάδια εκπαίδευσης ώστε να καταλήξουμε σε όσο το δυνατόν καλύτερες λύσεις ως προς τις πρακτικές διδασκαλίας. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι έχουμε τα ίδια μέτρα και σταθμά με το σώμα Επιθεωρητών/-τριών της Εκπαίδευσης και μάλιστα τα δικά τους κριτήρια δεν αποτελούν πάντα τα πιο αποτελεσματικά κίνητρα στην αναζήτηση νέων, δημιουργικών μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας ώστε οι μαθητές/-τριές μας να εξελίσσουν τις γνώσεις τους και να απολαμβάνουν τα επιτεύγματά τους. Πάντως, ένας πρωταρχικός δικός μας σκοπός είναι η εξεύρεση τρόπων ώστε σε κάθε τάξη, κάθε μαθητής/-τρια να έχει πλήρη πρόσβαση στο γλωσσικό πρόγραμμα μέσα από ένα ευρύ φάσμα ποικιλίας μεθόδων και στρατηγικών διδασκαλίας.

Είμαστε αφοσιωμένοι στους/τις μαθητές/-τριές μας και πιστεύουμε στις ικανότητές τους και στη δυνατότητά τους να απολαμβάνουν τον πλούτο της κουλτούρας και της γλώσσας μας. Ανήκουμε σε έναν σκληρά εργαζόμενο Τομέα Αγγλικής και διδάσκουμε σε τμήματα «μικτών ικανοτήτων» από την έβδομη έως την ενδέκατη τάξη καθώς και σε τμήματα προχωρημένου επιπέδου της δωδέκατης και δέκατης τρίτης τάξης.

Σύμφωνα με το πρόγραμμα του σχολείου μας, προσφέρουμε το γλωσσικό μάθημα ως εξής:

·         Στην 7η τάξη: Τρία πενηντάλεπτα μαθήματα την εβδομάδα.

·         Από την 8η έως την 11η τάξη: Τέσσερα πενηντάλεπτα μαθήματα την εβδομάδα (συμπεριλαμβανομένου και ενός διπλού μαθήματος).

·         Στη 12η και 13η τάξη: Έξη πενηντάλεπτα μαθήματα την εβδομάδα (ένα πακέτο τεσσάρων πρωινών μαθημάτων και ενός διπλού μαθήματος ένα απόγευμα την εβδομάδα).

Τώρα που σας κατατοπίσαμε για το περιβάλλον στο οποίο εργαζόμαστε, ελπίζουμε να σας δώσουμε μια ιδέα από το γλωσσικό μας πρόγραμμα, το οποίο ισχύει για όλα τα σχολεία, αλλά που κάθε σχολείο το υλοποιεί με τους δικούς του τρόπους. Στη συνέχεια θα σας παρουσιάσουμε δείγματα της δουλειάς που κάνουμε στο δικό μας σχολείο.

ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

 Το γλωσσικό πρόγραμμα, το οποίο παρουσιάζεται στο σύνολό του στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.nc.uk.net, χωρίζεται σε τρεις γενικούς στόχους επίτευξης. Όσον αφορά το Βασικό Στάδιο 3 [για το γυμνάσιο, δηλαδή την 7η, 8η και 9η τάξη] και το Στάδιο 4 [για το λύκειο, δηλαδή τη 10η και 11η τάξη] το πρόγραμμα έχει ως εξής:

Γλώσσα 1: Παραγωγή και κατανόηση προφορικού λόγου

Το μέρος αυτό του προγράμματος αφορά τις επιδόσεις των μαθητών/-τριών σε μια μεγάλη γκάμα προφορικών ασκήσεων οι οποίες διενεργούνται είτε ατομικά είτε ομαδικά. Μπορεί ακόμα να περιλαμβάνει επίσημες προφορικές παρουσιάσεις, συμμετοχή ομάδων σε συζητήσεις και δραστηριότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας καθώς και σε θεατρικά έργα ή σκετς.

Γλώσσα 2: Κατανόηση γραπτού λόγου

Το μέρος αυτό του προγράμματος αφορά στην κατανόηση γραπτών κειμένων, στην ενασχόληση με το συγγραφικό έργο και ειδικότερα με κείμενα της αγγλικής λογοτεχνικής κληρονομιάς αλλά και της λογοτεχνίας άλλων πολιτισμών. Αφορά ακόμη στην κατανόηση ηλεκτρονικών κειμένων και πληροφοριών, [συμβατικών] κειμένων από εφημερίδες και περιοδικά, ηχογραφημένων κειμένων από την τηλεόραση και τον κινηματογράφο. Οι μαθητές/-τριες αναπτύσσουν δεξιότητες κατανόησης γραπτών [και οπτικών κειμένων] καθώς και γνώσεις για τη δομή και τη λειτουργία της γλώσσας. Η λογοτεχνική ύλη περιλαμβάνει υποχρεωτικά:

Ø      Δύο θεατρικά έργα του Σαίξπηρ.

Ø      Θεατρικά έργα κορυφαίων [ευρωπαίων] δραματουργών.

Ø      Τέσσερα μυθιστορήματα κορυφαίων συγγραφέων, από τα οποία δύο πρέπει να έχουν εκδοθεί πριν το 1914 (και περιλαμβάνονται σε προκαθορισμένο κατάλογο) και δύο μετά.

Ø      Ποιήματα οχτώ κορυφαίων ποιητών, εκ των οποίων τέσσερα πρέπει να είναι δημοσιευμένα πριν το 1914 (και περιλαμβάνονται σε προκαθορισμένο κατάλογο) και δύο μετά.

Ø      Σύγχρονο θέατρο, πεζογραφία και ποίηση, άλλα γραμμένα για ενήλικες και άλλα για νέους.

Ø      Θέατρο, πεζογραφία και ποίηση μεγάλων συγγραφέων, από διαφορετικές χώρες και πολιτισμούς.

Γλώσσα 3: Παραγωγή γραπτού λόγου

Το μέρος αυτό του προγράμματος αφορά στη συγγραφή έκθεσης. Οι μαθητές/ -τριες μαθαίνουν να οργανώνουν και να διαμορφώνουν το προσχέδιο του κειμένου της έκθεσης και η προσοχή στρέφεται επίσης στη στίξη, την ορθογραφία και την καλλιγραφία. Ο βασικός στόχος είναι να μάθουν οι μαθητές/-τριες να παρουσιάζουν με τρόπο σωστό και κατάλληλο για την περίσταση επικοινωνίας τη ζητούμενη πληροφορία. Η ενασχόλησή τους με την αγγλική γλωσσική νόρμα απαιτεί και την ανάπτυξη της ενσυνείδητης γνώσης για τη δομή της.

Η εξέταση των μαθημάτων στα προγράμματα μελέτης γίνεται στο τέλος κάθε Βασικού Σταδίου και έχει τη μορφή γραπτών εξετάσεων που διενεργούνται και βαθμολογούνται από εξωτερικούς συνεργάτες. Υπάρχουν 10 επίπεδα για κάθε έναν από τους 3 στόχους επίτευξης που δημοσιεύονται με περιγραφή επιπέδου. Τα θέματα των εξετάσεων και των τεστ, τα σχέδια βαθμολόγησης και τα δείγματα εργασίας των μαθητών/-τριών παρέχονται στα σχολεία δωρεάν.

Η ΕΘΝΙΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ

Η βελτίωση των επιδόσεων του συνόλου των μαθητών/-τριών στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά αποτελεί κεντρικό ζήτημα στο κυβερνητικό πρόγραμμα. Όπως αναφέραμε πιο πάνω, ο κυβέρνητικός στόχος είναι να φτάσει, έως το 2002, το 80% των εντεκάχρονων μαθητών/-τριών τουλάχιστον στο επίπεδο 4 του γλωσσικού προγράμματος. Αντίστοιχος είναι ο στόχος για το 75% των μαθητών/-τριών στα Μαθηματικά.

Για την Α′/θμια εκπαίδευση (Βασικά Στάδια 1 και 2) η κυβέρνηση έχει αναλάβει αρκετές πρωτοβουλίες. Μεταξύ αυτών είναι η πρόσφατη εισαγωγή της «Ώρας της Γλώσσας» και της «Ώρας των Μαθηματικών» που απαιτούν την καθημερινή και λεπτομερώς προσχεδιασμένη διδασκαλία του κάθε αντικειμένου, με την ελπίδα ότι θα ανέβει το γενικό επίπεδο γνώσεων και ικανοτήτων των μαθητών/-τριών. Υποθέτουμε ότι ο αντίκτυπος του νέου μέτρου που εφαρμόζεται δύο μόλις χρόνια θα γίνεται ολοένα πιο αισθητός στη Β′/θμια εκπαίδευση, καθώς οι μαθητές/-τριες θα φτάνουν σε μας με περισσότερες γνώσεις και εμπειρίες. Εν όψει αυτών των εξελίξεων, η ανάγκη να επανεξετάσουμε το πρόγραμμά μας θα γίνεται επιτακτικότερη.

Οι κυβερνητικές πρωτοβουλίες στη Β′/θμια εκπαίδευση φαίνονται να κινούνται με πιο αργούς ρυθμούς. Το 1999 διοργανώθηκαν συνέδρια σε όλη την χώρα με θέμα «Η εθνική στρατηγική γραμματισμού στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά στο Βασικό Στάδιο 3». Οι σύνεδροι επικεντρώθηκαν στην ανάγκη για προγράμματα που θα βοηθήσουν τους/τις μαθητές/-τριες εκείνους/ -ες οι οποίοι/-ες απέτυχαν να φτάσουν το επίπεδο 4 στο τέλος του Βασικού Σταδίου 2. Πέρυσι επίσης, για πρώτη φορά, η κυβέρνηση ενέκρινε κονδύλια για θερινά προγράμματα Γλώσσας και Μαθηματικών σχεδιασμένα για μαθητές/-τριες της 6ης τάξης οι οποίοι/-ες δεν είχαν ακόμη φτάσει το επίπεδο 4. Μελετάται μάλιστα η περίπτωση να γίνουν τα προγράμματα αυτά υποχρεωτικό μέρος της Β′/θμιας εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό άρχισαν ήδη να λειτουργούν από φέτος πιλοτικά προγράμματα του Βασικού Σταδίου 3, ενώ στις αρχές του 2001 θα εκδοθεί ένα πρόγραμμα ενισχυτικής διδασκαλίας για την 7η τάξη.

 "ΕΝΑΡΜΟΝΙΣΗ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ"

Ο όρος «εναρμόνιση έργου και ικανότητας» χρησιμοποιείται αρκετά τα τελευταία χρόνια3 και παραπέμπει σε μια νέα αντίληψη για το ζήτημα της εκπαίδευσης σε τμήματα σχολικών τάξεων μικτών ικανοτήτων [mixed ability classes]. Για να την κατανοήσει κανείς τη νέα αυτή αντίληψη, θα πρέπει να γνωρίζει ότι η διασφάλιση της πρόσβασης όλων των μαθητών/-τριών στη σχολική γνώση, με τον πιο κατάλληλο για τις μαθησιακές τους ανάγκες τρόπο, έχει αποτελέσει στην Αγγλία επί σειρά ετών μείζον πολιτικο-εκπαιδευτικό θέμα και ότι η σωστότερη αντιμετώπισή του φαινόταν πως ήταν η διδασκαλία μαθητών/-τριών σε τμήματα μικτών ικανοτήτων.

Η διδασκαλία σε τμήματα μικτών ικανοτήτων απαιτεί από μας να στηριχτούμε σε διάφορα παιδαγωγικά μοντέλα για να δημιουργήσουμε μια μεγάλη γκάμα διδακτικού-εκπαιδευτικού υλικού που να προκαλεί το ενδιαφέρον όλων των μαθητών/-τριών της τάξης. Πρέπει δηλαδή να σχεδιάζουμε υλικό κατάλληλο για «προικισμένους/-ες» και «ταλαντούχους/  -ες», για «μέτριους/-ες» μαθητές/-τριες, αλλά και για εκείνους/-ες που έχουν γλωσσικές και γενικότερα μαθησιακές δυσκολίες ή προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς. Και πρέπει να πούμε ότι είναι μάλλον αποθαρρυντικό να παλεύουμε να πετύχουμε ένα τέτοιο στόχο, αντιμετωπίζοντας παράλληλα και όλες τις άλλες απαιτήσεις και αλλαγές του προγράμματος. Ας σημειωθεί ακόμη ότι στα περισσότερα μαθήματα, συμπεριλαμβανομένου και του γλωσσικού, τα διαγωνίσματα είναι σχεδιασμένα για τους/τις μαθητές/-τριες που μπορούν να έχουν υψηλές επιδόσεις και μόνο μερικές φορές σχεδιάζονται έχοντας κατά νου το/τη μαθητή/-τρια «μέσων» ή «βασικών» ικανοτήτων. Αναφερόμαστε συγκεκριμένα στα διαγωνίσματα του Βασικού Σταδίου 3 και στις Γενικές Εξετάσεις για το πιστοποιητικό της Β/θμιας εκπαίδευσης, γνωστού στην αγγλική γλώσσα ως GCSE (General Certificate in Secondary Education).

Από δική μας πλευρά πάντα μας προβλημάτιζε το γεγονός ότι το ένα ενιαίο διδακτικό «πακέτο» (βιβλίο, ντοσιέ υλικού, τεστ, κτλ.) που χρησιμοποιείται με μία τάξη τριάντα μαθητών/-τριών και απευθύνεται στο μέσο όρο δεν ανταποκρίνεται στις μαθησιακές ανάγκες πολλών μαθητών/-τριών, είτε αυτές είναι υψηλότερες είτε είναι χαμηλότερες από εκείνες του «μέσου» μαθητή και της μαθήτριας. Η επιλογή αυτή δημιουργεί συνθήκες ώστε οι «καλοί/-ές» μαθητές/-τριες να μένουν ανικανοποίητοι ή να μη παρακινούνται να αξιοποιήσουν όλες τους τις δυνατότητες και οι «κακοί/-ές» μαθητές/-τριες να παρακάμπτονται, με αποτέλεσμα να δυσαρεστούνται και να καταφεύγουν σε διάφορα κόλπα αντιγραφής με σκοπό να καμουφλάρουν το γεγονός ότι αδυνατούν να τα βγάλουν πέρα με το μάθημα. Επιπλέον, έχουμε συνείδηση ότι για κάθε ομάδα μαθητών/-τριών [ακόμη και εάν έχουν παρόμοιο επίπεδο γνώσεων και ικανοτήτων] απαιτείται ο σχεδιασμός εξατομικευμένων μέσων διδασκαλίας και αξιολόγησης αφού, ως γνωστό, κάθε μαθητής/-τρια έχει ως άτομο αναπτύξει διαφορετικές στρατηγικές μάθησης.

Με βάση τον προβληματισμό αυτό, έχουν γίνει ατελείωτες συζητήσεις μέσα στα σχολεία αλλά και στους κόλπους της κυβέρνησης. Οι συζητήσεις αφορούν στο χωρισμό των μαθητών/-τριών σε τμήματα ανάλογα με τις γνώσεις τους, στην έκταση και στη φύση της επιπρόσθετης διδακτικής στήριξης και στις μορφές που θα πρέπει να πάρει η ενισχυτική διδασκαλία ώστε να μεγιστοποιηθούν τα αποτελέσματά της. Το ζήτημα, εάν είναι καλύτερο να διδάσκονται οι μαθητές/-τριες σε τμήματα μικτών ικανοτήτων σε όλη τη διάρκεια της Β′/θμιας εκπαίδευσης ή όχι, ήταν ένα από τα πολλά ερωτήματα στο τραπέζι αυτών των συζητήσεων. Υπήρχαν και πολλά άλλα, όπως τα εξής: Το να κατατάσσουμε τα παιδιά σε εκπαιδευτικές ομάδες ανάλογα με τις ικανότητές τους είναι αποτελεσματικό για τα παιδιά όλων των ικανοτήτων ή απλά μόνο για τα πιο ικανά; Η ομαδοποίηση των παιδιών θα ήταν σκόπιμο να ποικίλλει από μάθημα σε μάθημα ή να γίνεται με τον ίδιο τρόπο σε όλα τα μαθήματα; Ποιες είναι οι συνέπειες της απομόνωσης ειδικά των «αδύνατων» μαθητών/-τριών σε τμήματα όπου όλοι έχουν τα ίδια «προβλήματα»; Μήπως η κατάταξή τους αυτή καταλήγει σε στιγματισμό και αποτελεί μια αυτοεκπληρούμενη προφητεία; Πώς βοηθούνται καλύτερα οι «αδύνατοι/-ες» μαθητές/-τριες: σε τμήματα μικτών ικανοτήτων, σε ατομική βάση, ή σε ολιγομελείς ομάδες μαθητών/-τριών παρόμοιων ικανοτήτων; Σε ποια ηλικία είναι τέτοιες επεμβάσεις ιδιαζόντως κρίσιμες σε σχέση με το τελικό αποτέλεσμα;

Οι απαντήσεις για τα πιο πάνω ερωτήματα δεν είναι καθόλου εύκολες. Και δεν είναι καθόλου εύκολο να καταλήξει κανείς σε συμπεράσματα και αποφάσεις δεδομένου ότι υπάρχουν πολύ διαφορετικές επιστημονικές απόψεις, διαφορετικές αναγνώσεις των αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας και βεβαίως διαφορετικές πολιτικές [ιδεολογικά φορτισμένες] στάσεις και θέσεις. Έτσι, τα πιο πάνω ζητήματα απασχολούν συνεχώς τους/τις εκπαιδευτικούς στα σχολεία και τα στελέχη του ιδρύματος που ελέγχει το επίπεδο εκπαίδευσης των σχολείων.

ΤΡΕΧΟΥΣΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΑΣ

Αξιολόγηση, απολογισμός προόδου και καθοδήγηση μελέτης

·         ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΚΑΘΕ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Ένας σημαντικός παράγοντας για την αποτελεσματικότητα του σχολείου, μας λένε, είναι η συμμετοχή των ίδιων των μαθητών/-τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό ακριβώς έχουμε προσπαθήσει να κάνουμε στο σχολείο μας, προγραμματίζοντας τακτικό διάλογο με κάθε παιδί σχετικά με το ενδιαφέρον του για την εργασία που του ζητείται να κάνει και την απόδοσή του στα μαθήματα. Κάθε μαθητής/-τρια έχει έναν πίνακα με την τρέχουσα βαθμολογία του/της στις εξετάσεις, τη σχετική κλίμακα αξιολόγησης και έναν πίνακα με τους αναμενόμενους μέσους όρους. Με βάση τους βαθμούς και την εν γένει απόδοσή του προσδιορίζεται ένας στόχος τον οποίο πρέπει το συγκεκριμένο παιδί να επιτύχει τους έξι επόμενους μήνες. Σε ό,τι αφορά το μάθημα της γλώσσας, το στόχο αυτό τον αναγράφει το παιδί στο εξώφυλλο του βιβλίου ή του εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιεί έτσι ώστε το ίδιο και ο/η καθηγητής/-τριά του να μην τον ξεχνά και επίσης προκειμένου να τον γνωρίζουν οι γονείς του. Ο διάλογος μεταξύ εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτικών μπορεί να πάρει την μορφή συζήτησης σχετικά με την αξιολόγηση της δουλειάς του/της μαθητή/-τριας στην τάξη και στο σπίτι, καθώς και με τη βαθμολόγησή του/της στις εξετάσεις. Με αυτή τη διαδικασία, και επειδή γνωρίζουμε την απόδοση όλων των μαθητών/-τριών της τάξης, εμείς οι εκπαιδευτικοί έχουμε την ευκαιρία παρακολούθησης και αξιολόγησης της προόδου κάθε παιδιού προς την κατεύθυνση της επίτευξης των στόχων του. Όποιος/-α πετύχει τον μεσοπρόθεσμο στόχο που βάζει σε συνεννόηση με μας, κατά τη διάρκεια της περιόδου αξιολόγησης, έχει την ανάλογη αναγνώριση της επιτυχίας του/της και βάζει πια ένα νέο στόχο.

·         ΑΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ ΠΡΟΟΔΟΥ ΚΑΙ ΕΤΗΣΙΕΣ ΕΚΘΕΣΕΙΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ

Δύο φορές το χρόνο (Ιανουάριο και Ιούλιο) δίνονται στις οικογένειες των μαθητών/-τριών γραπτές εκθέσεις σχετικά με την πρόοδο των παιδιών τους και οι γονείς έρχονται για μια συνέντευξη με το/τη βοηθό μελέτης του/της μαθητή/-τριας. Σε αυτές τις συναντήσεις, στις οποίες μπορούν να μετέχουν και οι ίδιοι/-ες οι μαθητές/-τριες, συμφωνούνται και καταγράφονται δύο ή τρεις γενικοί μαθησιακοί στόχοι, η επίτευξη των οποίων αποτελεί μέλημα και των τριών πλευρών.

·         ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ ΜΕΛΕΤΗΣ

Δύο ακόμη φορές το χρόνο (Απρίλιο και Νοέμβριο), οι βοηθοί μελέτης έχουν επιπρόσθετες συνεδρίες με κάθε παιδί της ομάδας που τους έχει ανατεθεί, με σκοπό την παρακολούθηση και αξιολόγηση της προόδου του, στην προσπάθειά του να πετύχει αυτούς τους γενικούς μαθησιακούς στόχους. Σκοπός μας είναι αυτοί οι συστηματικοί διάλογοι, οι οποίοι είναι ενσωματωμένοι στη σχολική μέρα, να ενθαρρύνουν τους/τις μαθητές/ -τριες, έτσι ώστε να αποκτήσουν περισσότερη αυτοπεποίθηση και να γνωρίσουν καλύτερα την έννοια της αυτοαξιολόγησης και με αυτόν τον τρόπο να εμπλακούν περισσότερο στη διαδικασία της εκπαίδευσής τους.

Χωρισμός των μαθητών/-τριών σε τμήματα

Είναι γεγονός ότι το σχολείο μας ανέκαθεν υποστήριζε σθεναρά την ιδέα της διδασκαλίας σε τμήματα μικτών ικανοτήτων. Παρόλα αυτά, τα τελευταία χρόνια έχουμε γίνει μάρτυρες ενός ορυμαγδού επιχειρημάτων υπέρ του χωρισμού των μαθητών/-τριών σε τμήματα ανάλογα με τις ικανότητές τους. Το ζήτημα αυτό προκάλεσε πολλές συζητήσεις και έντονες διαφωνίες μεταξύ των εκπαιδευτικών των ίδιων καθώς επίσης μεταξύ εκπαιδευτικών και πολιτείας. Τελικά, στο δικό μας σχολείο –όπως και σε αρκετά άλλα σχολεία της χώρας– δεν τηρούμε μια ενιαία γραμμή. Δηλαδή:

1)      Ο Τομέας των Μαθηματικών κατέληξε σε μια σαρωτική αλλαγή, η οποία συνεπάγεται ότι για την τρέχουσα χρονιά όλοι/-ες οι μαθητές/-τριες είναι χωρισμένοι/-ες σε τμήματα, ανάλογα με την επίδοσή τους στο μάθημα, από την 8η τάξη και πέρα. Υπάρχει όμως η πιθανότητα η προοπτική αυτή να ισχύσει από την επόμενη σχολική χρονιά και στην 7η τάξη.

2)      Ο Τομέας της Φυσικής αρνείται προς το παρόν να ακολουθήσει τον δρόμο των Μαθηματικών. Έτσι το μάθημα της Φυσικής γίνεται σε τμήματα μικτών ικανοτήτων. Υπάρχει όμως η ρητή οδηγία να εφαρμοστεί πειραματικά η εναλλακτική λύση από φέτος. Έτσι, 10 μαθητές/-τριες, αρχίζοντας από αυτούς/-ές που πρόκειται να δώσουν για τις γενικές εξετάσεις (GCSE), θα διδάσκονται χωριστά.

3)      Tο ζήτημα της γλωσσικής αγωγής σίγουρα είναι μια πιο δύσκολη και ρευστή υπόθεση. Πολλοί λιγότεροι/-ες φιλόλογοι είμαστε διατεθειμένοι/-ες να αποδεχθούμε το χωρισμό τμημάτων ανάλογα με τις ικανότητες των μαθητών/-τριών μας ως τη μόνη λύση για να πετύχουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Όμως, υπάρχει μια ισχυρή μειοψηφία συναδέλφων που διαφωνούν έντονα και τα στοιχεία για να τους πείσουμε για την άποψή μας έχουν αρχίσει να εξαντλούνται. Η τελική απόφαση λοιπόν για τη τρέχουσα σχολική χρονιά ήταν εμείς στον Τομέα μας να λειτουργήσουμε με μια ευέλικτη πολιτική. Έτσι, ορισμένες μόνο τάξεις θα έχουν τμήματα μικτών ικανοτήτων ενώ άλλες θα χωρίσουν τα παιδιά σε τμήματα ανάλογα με τις ικανότητές τους.

Γραμματισμός

Αναφέραμε νωρίτερα ότι το μαθητικό κοινό του σχολείου μας περιλαμβάνει υψηλό ποσοστό αλλόγλωσσων και κοινωνικά μειονεκτούντων παιδιών, με αποτέλεσμα πάνω από το 50% των μαθητών/-τριών μας που ξεκινούν το γυμνάσιο να μην έχει τις προσδοκώμενες δεξιότητες κατανόησης γραπτού λόγου. Στην πραγματικότητα, η αναγνωστική τους ικανότητα είναι κατά δύο περίπου χρόνια καθυστερημένη σε σχέση με την ηλικία τους. Όμως, με την πρόσβαση που έχουν στο πρόγραμμα σπουδών και στον τρόπο που το υλοποιούμε, τα αποτελέσματα της προσπάθειάς μας να εναρμονίσουμε το ζητούμενο έργο με τις ικανότητές τους είναι εξαιρετικά. Το ζήτημα αυτό το θεωρούσαμε πολύ σημαντικό εδώ και χρόνια στο σχολείο μας και γι’ αυτό το 1996 αποφασίσαμε να εφαρμόσουμε κάτι καινούριο στο χώρο της γλωσσικής αγωγής. Αρχίσαμε να προσφέρουμε, στο πλαίσιο του γλωσσικού μας προγράμματος, πρόσθετη γλωσσική διδακτική στήριξη σε μαθητές/-τριες που αντιμετωπίζουν γλωσσικά προβλήματα, σε τμήματα ανάλογα με τις ικανότητές τους.

Η απόφασή μας αυτή προϋποθέτει ότι, στη διάρκεια της πρώτης εβδομάδας στο σχολείο μας, πρέπει να εξετάζονται [μέσω διαγνωστικού τεστ] ΟΛΟΙ/-ΕΣ οι μαθητές/-τριες που ξεκινούν το γυμνάσιο, με σκοπό να αξιολογήσουμε την ικανότητα κατανόησης προφορικού και γραπτού λόγου που έχουν αναπτύξει και να διαπιστώσουμε εάν ανταποκρίνεται στην ηλικία τους. Όταν αρχίσαμε να εφαρμόζουμε το μέτρο αυτό, σε περίπτωση που η ικανότητά τους ήταν χαμηλότερη από την αναμενόμενη, οι μαθητές/-τριες υποχρεώνονταν να κάνουν εβδομαδιαίως τέσσερα μαθήματα γλώσσας σε καθορισμένα τμήματα. Χρησιμοποιώντας το αμερικανικό σύστημα «Αναγνωστικής Ανάνηψης» [Reading Recovery], πετύχαμε να επιταχύνουμε το ρυθμό ανάπτυξης γραμματισμού των μαθητών/-τριών που μετείχαν στο πρόγραμμα. Σε περιπτώσεις μαθητών/-τριών που είχαν την ανάγκη διαφορετικής μεταχείρισης προσφέραμε τη δυνατότητα εναλλακτικής βοήθειας. Έτσι, ακολουθήσαμε το πρόγραμμα «Υψηλότερου Επιπέδου Ικανοτήτων Ανάγνωσης» με παιδιά που είχαν καλύτρες επιδόσεις από άλλα, ενώ με παιδιά αλλόγλωσσα, αρχάρια στην αγγλική, ακολουθήσαμε το πρόγραμμα που σχεδιάσαμε ειδικά για τις ανάγκες τους.

Το όλο πρόγραμμα είχε θετικά αποτελέσματα, ιδιαίτερα για τους/τις μέτριους/-ες και κάτω του μετρίου μαθητές/-τριες, αφού προχώρησαν σε μία χρονιά όσο με το συμβατικό σύστημα θα προχωρούσαν σε δύο. Το πρόγραμμα της πρόσθετης διδακτικής στήριξης από την χρονιά αυτή μειώνεται σε τρεις εβδομαδιαίες ώρες, αλλά παραμένει υποχρεωτικό για όλους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες της 7ης τάξης. Εκείνοι/-ες που παρουσιάζουν ιδιαίτερα προβλήματα συνεχίζουν το πρόγραμμα τις επόμενες χρονιές και τους επιτρέπεται να μην παρακολουθήσουν κάποια άλλα μαθήματα.

Θερινά μαθήματα Γλώσσας

Το Πρόγραμμα Αναγνωστικής Ανάνηψης της 7ης τάξης έχει πετύχει το βασικό του στόχο που είναι η βελτίωση των δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου ώστε να ευθυγραμμίζονται με τις απαιτήσεις που τίθενται από το πρόγραμμα σπουδών. Έτσι, από φέτος, επιδιώκουμε συστηματικά τη βελτίωση του τμήματος του θερινού μας προγράμματος που στοχεύει στην ανάπτυξη παραγωγής γραπτού λόγου με βάση την ικανότητα κατανόησης κειμένων. Κατά το σχεδιασμό του προγράμματος και την παραγωγή υλικού σκοπεύουμε να δώσουμε μεγαλύτερη βάση στην ισορροπία μεταξύ των δύο αυτών τομέων στο Βασικό Στάδιο 3. Η δουλειά μας θα είναι αρχικά πιλοτική.

Ξεκινώντας λοιπόν από τη σχολική αυτή χρονιά που για πρώτη φορά λειτουργεί στο σχολείο μας θερινό τμήμα «γραφής και ανάγνωσης», θα πάρουμε από το τοπικό δημοτικό σχολείο 30 μαθητές/-τριες που έχει διαπιστωθεί ότι βρίσκονται στο επίπεδο 3 ή έχουν αδυναμίες στο επίπεδο 4. Θα δουλέψουν μαζί τους εντατικά επί δύο εβδομάδες δύο φιλόλογοι του Βασικού Σταδίου 3 καθώς και ένας του Βασικού Σταδίου 2, συνεπικουρούμενοι/-ες από εκπαιδευτικούς του δημοτικού σχολείου που θα προσληφθούν για το διάστημα αυτό, μέσω των Προγραμμάτων Εργασίας που χρηματοδοτεί η κυβέρνηση. Η συμμετοχή των σχολείων στα προγράμματα αυτά είναι προαιρετική.

Τα αποτελέσματα και τις ιδέες που θα προκύψουν από την πιλοτική εφαρμογή του νέου προγράμματος ελπίζουμε να τα συμπεριλάβουμε μελλοντικά στο πρόγραμμα ανάγνωσης που αντικαθίσταται από ένα πακέτο λογισμικού με την ονομασία «Successmaker». Με τη βοήθεια της τεχνολογίας στοχεύουμε στην ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου ώστε τελικά να μπορούν οι εκπαιδευόμενοι/-ες, βάσει των γραπτών κειμένων που διαβάζουν, να παράγουν ένα δικό τους κείμενο.

Ακολουθώντας το πιλοτικό πρόγραμμα και τον ερχόμενο χρόνο προσβλέπουμε στην επέκταση των εθνικών στρατηγικών για τη Γλώσσα και την ενσωμάτωση του Βασικού Σταδίου 3 και εν καιρώ και του Βασικού Σταδίου 4 στο πρόγραμμά μας. Ο σχεδιασμός τους και το αντίστοιχο εκπαιδευτικό υλικό παράγεται από τους/τις πλέον έμπειρους/-ες και ενημερωμένους/-ες εκπαιδευτικούς της χώρας. Όμως απαιτούνται προσαρμογές, ανάλογα με την πραγματικότητα στο κάθε σχολείο. Εμείς πρέπει να δουλέψουμε εντατικά για να προσαρμόσουμε το υλικό, ενώ παράλληλα είμαστε υποχρεωμένοι/-ες να ανταποκρινόμαστε στις νέες απαιτήσεις και στα νέα μέτρα που μας επιβάλλονται.

Η επιθεώρηση στον Τομέα Αγγλικής

Κατά την τελευταία επιθεώρηση στον Τομέα Αγγλικής Γλώσσας του σχολείου μας υπήρξε συμφωνία να υλοποιήσουμε τα εξής:

α) Να αυξηθεί ο χρόνος γραπτών ασκήσεων στην τάξη με στόχο την ενσυνείδητη εκμάθηση των δομικών και λειτουργικών διαφορών στη χρήση του λόγου.

β) Να αυξηθεί το ποσοστό των μαθητών/-τριών που φτάνουν το επίπεδο 5 στο τέλος του Βασικού Σταδίου 3.

γ) Να αυξηθεί το ποσοστό των μαθητών/-τριών που έχουν βαθμολογία πάνω από 15 στο τέλος της ενδέκατης τάξης και μετέχουν στη γλωσσική εξέταση για το GCSE.

Οι επιθεωρητές/-τριες που επισκέφθηκαν το σχολείο μας έμειναν ιδιαίτερα ικανοποιημένοι με τη διδασκαλία μας, αλλά τους προβλημάτισε το γεγονός ότι δεν είχαν σημειώσει την αναμενόμενη πρόοδο αρκετοί από τους/τις μαθητές/ -τριες που παίρνουν μέρος στο πρόγραμμα πρόσθετης διδακτικής στήριξης. Έκριναν πολύ καλές τις πρακτικές μας στην τάξη, την προετοιμασία όλων μας για το μάθημά και τη συμμετοχή των μαθητών/-τριών σε αυτό. Διαπίστωσαν, όμως, ότι είχε σημειωθεί μικρή πρόοδος από χρονιά σε χρονιά σε ό, τι αφορά στην προαγωγή από το ένα επίπεδο Εθνικού Προγράμματος στο άλλο. Αναγνώρισαν, βεβαίως, πως στην περίπτωση μας έπαιξαν σημαντικό ρόλο οι συνεχείς αλλαγές στο σώμα του μαθητικού μας πληθυσμού∙ δηλαδή, ότι λιγότερο από το 50% των μαθητών/-τριών που έδωσαν τις γλωσσικές εξετάσεις για το GCSE στο τέλος του ενδέκατου χρόνου σπουδών ήταν μαζί μας και τις πέντε προηγούμενες σχολικές χρονιές. Αρκετοί/-ές μαθητές/-τριες είχαν γραφτεί στο σχολείο στη 10η ή την 11η τάξη. Αυτό είχε προφανώς αντίκτυπο στην εφαρμογή του προγράμματος και στις μεθόδους διδασκαλίας μας. Τις περισσότερες φορές μάλιστα δεν γνωρίζαμε καν τι είδους γλωσσική αγωγή είχαν οι μαθητές/-τριες που προηγουμένως ήταν εγγεγραμμένοι/-ες σε άλλα σχολεία και ειδικότερα εκείνοι/-ες που προέρχονται από σχολεία άλλων χωρών τα οποία ακολουθούν διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα από το δικό μας.

Με αυτά τα δεδομένα, αναλάβαμε να ξεκινήσουμε δύο σχέδια προγράμματος στον Τομέα Αγγλικής Γλώσσας.

1)      Να ερευνήσουμε τα σχέδια εργασίας στο Βασικό Στάδιο 3, ιδιαίτερα της 7ης τάξης, και να αρχίσουμε συστηματική δουλειά για την ανάπτυξη της ικανότητας παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών/-τριών.

2)      Σχετικά με το Βασικό Στάδιο 4, αρχίζοντας από τη 10η τάξη, να επανεξετάσουμε λεπτομερώς όλο το πρόγραμμα των μαθημάτων δύο χρόνων έτσι ώστε να σχεδιάσουμε μια νέα, συντονισμένη σειρά ενοτήτων εργασίας που θα προετοιμάζουν τα παιδιά για τις γλωσσικές εξετάσεις. Οι ενότητες αυτές αποφασίσαμε στον Τομέα πως θα διδάσκονται όλο το χρόνο καθώς μπορούμε να εκμεταλλευτούμε το ευέλικτο σύστημα χωρισμού των μαθητών/-τριών σε τμήματα που ακολουθούμε για να πετύχουμε καλύτερα αποτελέσματα.

Το δεύτερο από αυτά τα προγράμματα έχει αξιολογηθεί ιδιαίτερα θετικά από τη Διεύθυνση Ανάπτυξης Προγράμματος του σχολείου μας. Ολοκληρώνοντας το κείμενό μας, παρουσιάζουμε δείγματα της δουλειάς μας αυτής στο Παράρτημα που ακολουθεί.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.        Η διεύθυνσή μας, για την περίπτωση που κάποιος ή κάποια συνάδελφος θελήσει να επικοινωνήσει μαζί μας είναι Quintin Kynaston School, Marlborough Hill, London NW8 ONL, England.

2.        Τα γυμνάσια-λύκεια «γενικής παιδείας» [comprehensive schools] λειτούργησαν στη Βρετανία για αρκετά χρόνια παράλληλα με τα σχολεία «ακαδημαϊκής παιδείας» [grammar schools] τα οποία φέρονται να δέχονται παιδιά υψηλού επιπέδου γνώσεων και ικανοτήτων. Στην πραγματικότητα, τα σχολεία ακαδημαϊκής παιδείας εξυπηρετούν τα παιδιά των ελίτ οικογενειών στη Βρετανία. Τα σχολεία αυτά τα οποία αναπαράγουν αντιδημοκρατικές ιδεολογίες και προωθούν την κοινωνία των δύο ταχυτήτων τείνουν να μην υπάρχουν πια. Ελάχιστα τέτοια σχολεία λειτουργούν σήμερα στη χώρα, όπου η δευτεροβάθμια εκπαίδευση προσφέρεται στα σχολεία γενικής παιδείας τα οποία δέχονται παιδιά όλων των κοινωνικών τάξεων, γνώσεων και ικανοτήτων, χωρίς βεβαίως αυτό να σημαίνει ότι η βρετανική κοινωνία έχει κατορθώσει να εξαλείψει τα προβλήματα κοινωνικής ανισότητας που αντιμετωπίζει.

3.        Η φράση «εναρμόνιση έργου και ικανότητας» αποτελεί μετάφραση του αγγλικού όρου matching task to ability που χρησιμοποιείται συχνά πλέον. Έχει αντικαταστήσει αντιλήψεις και πρακτικές για «εξατομικευμένη διδασκαλία» [individualised instruction] ή για «διαφοροποιημένη διδασκαλία» [differentiated teaching].

 


To κείμενο που ακολουθεί έγραψε η Βασιλική Δενδρινού ως εισαγωγικό σημείωμα στο άρθρο των βρετανίδων εκπαιδευτικών Paula Breedon και Trin Jefferson, το οποίο επιμελήθηκε. Σε συνεννόηση με τις συγγραφείς, αποσαφήνισε σημεία του πρωτότυπου κειμένου, προσάρμοσε και διαφοροποίησε αρκετά σημεία του, ενώ προσέθεσε πληροφορίες που θα βοηθήσουν τους/τις αναγνώστες/-τριες να κατανοήσουν όσο το δυνατόν περισσότερο το πνεύμα των όσων περιλαμβάνονται στο πρωτότυπο. Το αγγλικό κείμενο μεταφράστηκε στην ελληνική γλώσσα από τον Άγγελο Οικονόμου.