ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΩΣ ΠΥΡΗΝΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

 

του Αντώνη Τσοπάνογλου

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στο πρώτο τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή οι Β. Δενδρινού και Π. Ξωχέλλης εξέτασαν ορισμένες βασικές έννοιες του προγραμματισμού της διδασκαλίας υπο­διαι­ρώ­ντας το κείμενο που έγραψαν για τη θεματική αυτή ενότητα σε μικρά κεφάλαια, τα οποία αποτελούσαν απαντήσεις στις παρακάτω τέσσερις ερωτήσεις: «Τι είναι το ‘πρόγραμμα σπου­δών’;», «Υπάρ­χουν διαφορετικά είδη προγραμμάτων;», «Τι περιέχει το πρόγραμμα σπουδών ή το αναλυτικό πρό­γραμμα ενός μαθήματος;» και «Πώς οργανώνεται ένα πρόγραμμα;». Επειδή θεωρώ αυτόν τον τρόπο υπο­διαίρεσης του κειμένου «φιλικό» προς τον/την χρήστη-αναγνώστη/-τρια, τον υιοθετώ κι εγώ.

 Πριν τη διατύπωση και εξέταση των λίγων επιμέρους ερωτημάτων που θα μας απασχολήσουν σε αυτό το άρθρο, είναι ίσως χρήσιμη η παρουσίαση ενός ευρύτερου καταλόγου, που αφενός επιτρέπει τον «προσανατολισμό» του/της αναγνώστη/-τριας κι αφετέρου δίνει προοπτική και κατευθυντήρια γραμμή στη θεματική ενότητα Προγράμματα Σπουδών του περιοδικού. Ο κατάλογος που ακολουθεί δεν είναι εξαντλητικός και η σειρά των ζητημάτων που περιλαμβάνονται σε αυτόν δεν είναι αυστηρά προκαθορισμένη:

·          Τι είναι ένα «πρόγραμμα» στην εκπαίδευση;

·          Είναι απαραίτητα τα προγράμματα στην εκπαίδευση; Γιατί ναι ή γιατί όχι;

·          Υπάρχουν διαφορετικά είδη προγραμμάτων; Αν ναι, ποιες είναι οι σημαντικότερες τυπο­λογίες προγραμμάτων;

·          Τι περιέχει συνήθως και τι θα πρέπει (κατά την άποψη των ειδικών επιστημόνων) να περιέχει το πρόγραμμα ενός μαθήματος;

·          Πού στηρίζεται κανείς για να αποφασίσει τι θα περιλάβει σε ένα πρόγραμμα; Δηλαδή ποιες είναι οι πηγές και οι διαδικασίες εξεύρεσης των συστατικών ή περιεχομένων του προ­γράμ­ματος;

·          Πώς διατυπώνονται συνήθως και πώς πρέπει (κατά την άποψη των ειδικών επι­στη­μό­νων) να διατυπώνονται οι στόχοι του προγράμματος;

·          Ποια σχέση υπάρχει μεταξύ στόχων και ύλης, ειδικότερα στο γλωσσικό μάθημα;

·          Πώς αρθρώνεται ένα πρόγραμμα σπουδών;

·          Ποια σχέση έχει το πρόγραμμα με το διδακτικό ή μαθησιακό υλικό;

·          Ποια σχέση έχει το πρόγραμμα με την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών/-τριών;

·          Ποιοι/-ες συνήθως συντάσσουν και ποιοι/-ες θα πρέπει (κατά την άποψη των «ειδικών») να συν­τάσ­σουν το πρόγραμμα ενός μαθήματος;

·          Ποιες είναι οι συνέπειες στον προγραμματισμό του γλωσσικού μαθήματος, όταν αυτός γί­νε­ται με προοπτική την παραγωγή υλικού (συμβατικού ή ηλεκτρονικού) προς χρήση χωρίς τη μεσολάβηση του/της εκπαιδευτικού (δηλαδή, στην περίπτωση μάθησης που θα μπορούσε να ονομαστεί «αυτο­διαχειριζόμενη»);

Στο παρόν κείμενο θα ασχοληθούμε με τους στόχους των προγραμμάτων σπουδών, καθώς και με το πώς διερευνώνται οι γλωσσικές ανάγκες του μαθητικού κοινού οι οποίες προσδιορίζουν τους στόχους που περιλαμβάνει το γλωσσικό πρόγραμμα.

TI ΕΙΝΑΙ ΕΝΑ «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ» ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

Παρόλο που το τι είναι πρόγραμμα σπουδών συζητήθηκε σε σχετικό άρθρο που δημοσιεύτηκε στο πρώτο τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή, θεωρώ σκόπιμο να επανέλθω στο ερώτημα, κυρίως για να γίνει σαφέστερη η διάκριση αφενός των όρων πρόγραμμα σπουδών και αναλυτικό πρόγραμμα κι αφετέρου των όρων της αγγλικής syllabus και curriculum, πράγμα που εισάγει στο θέμα των στόχων.

Το αναλυτικό πρόγραμμα ήταν όρος πολύ κοινός μέχρι πρόσφατα. Σχετιζόταν αποκλειστικά με τη Β/θμια εκπαίδευση και με μεμονωμένο, συγκεκριμένο κάθε φορά μάθημα. Δηλαδή μιλούσαμε για το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της ιστορίας, της φυσικής, κτλ. και εννοούσαμε κάτι πολύ συγκεκριμένο: αυτά που δημοσιεύονταν περιοδικά από το ΥΠΕΠΘ στην Εφημερίδα της Κυ­βέρ­νησης για να ορίσουν τις γενικές επιδιώξεις και τη διδακτέα ύλη κάθε σχολικού μαθήματος. Επειδή τα αναλυ­τικά προγράμματα συνδέθηκαν συνειρμικά με πα­ρω­χημένες σχολικές πρακτικές, οι ειδικοί θέλησαν να τον αντικαταστήσουν και χρησιμοποιούν τώρα πια τον όρο πρό­γραμμα σπουδών. Αυτός, όμως, ήταν ήδη σε χρήση από παλιά και δήλωνε κάτι αρκετά διαφορετικό. Δήλωνε ένα κείμενο στο οποίο εμφανίζονταν όλα τα μαθήματα μιας βαθ­μίδας εκπαιδευτικού συστήματος ή ενός τύπου σχολείου ή μιας ακαδημαϊκής μονάδας. Λέγαμε για παράδειγμα, και λέμε ακόμη, πως «τα μαθήματα αγγλικής λογοτεχνίας και γενικότερα αγγλικού πολιτισμού αποτελούν το 50% του προγράμματος σπουδών του Τμήματος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών» ή «στο πρόγραμμα σπουδών της τρίτης λυκείου προβλέπεται ότι το μάθημα γλωσσικής διδασκαλίας (έκθεση-έκφραση) θα γίνεται 2 ώρες την εβδο­μάδα». Η αντικατάσταση επομένως του όρου αναλυτικό πρόγραμμα με τον όρο πρόγραμμα σπουδών δημιουργεί κάποιο πρόβλημα που δεν θα εξετάσουμε όμως διεξοδικότερα.

Ο γενικός όρος (εκπαιδευτικό) πρόγραμμα της ελληνικής αντιστοιχεί σε δύο δια­φορετικούς της αγγλικής γλώσ­σας: τον όρο syllabus και τον όρο cur­riculum. Είναι και οι δύο λατινικές λέξεις που μέχρι πρόσφατα χρη­σι­μο­ποιούνταν, συνήθως, η πρώτη από βρε­τανούς και η δεύ­τερη από αμε­ρι­κανούς ειδικούς. Η διαφορά τους, όμως, δεν πε­ριο­ριζόταν μόνο σε αυτό. Ο όρος syllabus, όπως χρησιμοποιούνταν στο χώρο της γλωσσοδιδακτικής, αναφερόταν στο πρό­γραμμα όπου κα­τα­γρά­φο­νταν, υπό μορφή κατάστασης ή λίστας, μορφολογικά φαι­νό­μενα που θα απο­τελούσαν την «ύλη» κάποιας τελικής αξιο­λό­γη­σης των μαθη­τών/-τριών, ενώ στο cu­rriculum κα­τα­γράφονταν κυ­ρίως οι εκ­παιδευτικοί στόχοι, κατά προτίμηση με μορφή πα­ρα­τη­ρήσιμης συμπε­ρι­φοράς.

Στο πρόγραμμα με μορφή syllabus μπορεί να βρει κανείς δύο ειδο­ποιές ιδιότητες. Η πρώτη είναι, όπως ήδη αναφέρθηκε, πως αυτό δεν περι­λαμβάνει ειδικούς στόχους, αλλά μόνο, ενδεχόμενα, τους γενικούς στό­χους ή σκοπούς καθώς και τη διδακτέα ή εξε­ταστέα ύλη. Το δεύτερο χαρα­κτη­ριστικό είναι πως τα περιεχόμενα δεν αποτελούν διδακτικές ενότητες με εσωτερική άρ­θρωση, αλλά κατα­γράφονται με μορφή κατάστασης¹ για να πε­ριληφθούν, κα­τά την ενδεχόμενη παρα­γωγή διδα­κτικών εγχειριδίων, σε μα­θήματα με γραμμική αλληλουχία.

Το πρόγραμμα με μορφή curriculum περιλαμβάνει, εξ ορι­σμού, τους γενικούς και τους ειδικούς στόχους, από τους οποίους προ­­κύπτουν όλα τα άλλα περιεχόμενα ή συστατικά του. Για τη «θεωρία του curriculum» που ανα­πτύχθηκε στις ΗΠΑ στο πρώτο μι­σό του 20ού αιώνα, και που είχε ως ιδρυτές τον F. Bobbitt και τον R. Tyler², αυτό ήταν από την αρχή σαφώς δια­τυ­πω­μένο. Η ευ­ρω­παϊκή παράδοση, αντίθετα, περιέλαβε τους στόχους στα γλωσσικά προγράμματα μετά το 1975, δηλαδή μετά την εξά­πλωση και αποδοχή της επικοινωνιακής προσέγγισης.

Πόσων ειδών στόχοι υπάρχουν;

Μπορεί κανείς να εντοπίσει στη διεθνή βιβλιογραφία έναν αριθμό από τυπολογίες στόχων. Κάθε τυπολογία σχηματίζεται με βάση κάποιο κριτήριο. Στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης, οι στόχοι στην ξενόγλωσση κατάρτιση, με κρι­τήριο το βαθμό γε­νι­κό­τη­τας ή αφαίρεσης στον οποίο δια­τυπώνονται, κα­τατάσσονται σε έναν από τους παρακάτω τύπους:

α) Γενικοί στόχοι (e³: general objectives, f: buts/objectifs généraux, d: allgemeine Ziele, i: obiet­ti­vi generici). Αυτοί ορί­ζουν συνήθως τις επιμέρους επι­κοι­νω­νιακές δεξιό­τη­τες που αναμένεται να ανα­πτύ­ξουν οι μα­θητές/-τριες, κά­νο­ντας αναφορά και στις πε­ριστάσεις επικοινωνίας μέσα στις οποίες οι δεξιότητες πρέ­πει να μπο­ρούν να εκδηλωθούν. Οι γενικοί στόχοι, επίσης, μπορεί να αφο­ρούν δεξιότητες σχε­τικές με το/τη μαθητή/-τρια ως μα­θητή/ -τρια, κι όχι με το/τη μαθητή/-τρια ως χρή­στη της συγκε­κρι­μένης ξένης γλώσ­σας.

β) Ειδικοί στόχοι (e: specific/operational objectives, f: objectifs spéci­fiques/opé­rationnels, d: spezifische Ziele, i: obiettivi specifici). Αυτοί ορίζουν με μεγα­λύ­τερη λεπτο­μέ­ρεια τις επι­μέρους επικοινωνιακές δεξιότητες, συνήθως σε επίπεδο λει­τουρ­γιών της γλώσσας και εννοιών⁴. Οι ειδικοί στόχοι επιδιώκεται συ­χνά να δια­τυπώνονται με μορφή παρατηρήσιμης συμπεριφοράς –όσο και όταν αυτό είναι δυνατό– ώστε να είναι εφικτός ο έλεγχος επί­τευξής τους, δηλαδή να είναι δυνατή η αξιολόγηση κατά τη διάρ­κεια ή/και στο τέλος της υλο­ποίησης του προ­γράμματος.

Στα προγράμματα σπουδών των γνωστικών αντικειμένων που περιλαμβάνει η σχολική εκπαί­δευ­ση γενικότερα συναντάει συχνά κανείς τρεις τύπους επιδιώξεων (De Landsheere & De Landsheere, 1984:25-27): α) τους σκοπούς (e: aims, f: fins/finalités, d: Zwecke, i: mete⁵), β) τους γενικούς στόχους και γ) τους ειδι­κούς στό­χους. Οι σκοποί είναι επιδιώξεις διατυπωμένες στον μέγιστο βαθμό γε­νι­κότητας. Συχνά πρό­κειται για τις λειτουργίες της εκπαίδευσης ή για το λόγο ύπαρξης μιας βαθ­μίδας εκπαιδευτικού συστήματος, ενός τύπου εκπαιδευτικού ιδρύ­ματος, κτλ.

Ο τρόπος διατύπωσης των σκοπών και των γενικών στόχων, οι οποίοι πρέπει να μεταφραστούν σε ειδικούς πριν γίνει δυνατή η επιδίωξή τους, έχει ιδιαίτερη σημασία γιατί συνεπάγονται επιλογές πολιτικού και ιδεολογικού χαρακτήρα. Σημειώνεται όμως ότι συνήθως ο έλεγχος επίτευξής τους αναμένεται να γίνει από άλ­λους, όχι από τους/τις ίδιους/-ες τους/τις εκπαιδευτικούς.

Πώς διατυπώνονται οι ειδικοί στόχοι;

Στα στοχο-κεντρικά γλωσσικά προγράμματα σπουδών η διατύπωση ενός ειδικού στόχου συνήθως γίνεται περιγράφοντας, καταρχήν, την παρατηρήσιμη συμπεριφορά των μαθητών/-τριών που μαθαίνουν τη γλώσσα-στόχο. Εκτός όμως από αυτό, που είναι το πρώτο σημείο ενός μοντέλου στο οποίο θα αναφερθώ τώρα, πρέπει η διατύπωση του ειδικού στόχου να περι­λαμ­βάνει και άλλα στοιχεία-πληροφορίες.

Ανάμεσα στα προτεινόμενα μοντέλα δια­τύπωσης ειδικών στόχων, είναι ιδιαίτερα γνω­στό το μοντέλο του Mager, το οποίο απαιτεί προσδιορισμό: α) της συμπεριφοράς που περιμένουμε να αναπτύξει ο/η μαθητής/-τρια, β) των συνθηκών κάτω από τις οποίες θα συμπεριφερθεί με τον αναμενόμενο τρόπο ο/η μαθητής/-τρια⁶ και γ) των κρι­τηρίων που κάνουν τη συμπεριφορά αποδεκτή, δηλαδή των κριτηρίων που μας κάνουν να θεωρούμε πως η συμπεριφορά (ο στόχος) επιτεύχθηκε σε ικανοποιητικό βαθμό (1985:23).

Ο D’Hainaut (1985:302-304) προτείνει ένα πολύ συνθετότερο και πληρέστερο ίσως μοντέλο που περιλαμβάνει 13 στοιχεία, δηλαδή είδη πλη­ρο­φορίας που προσδιορίζουν από κοινού έναν ειδικό στόχο. Τα στοιχεία αυτά μπορούν να αποτελέσουν τέσσερις ομάδες:

α) αυτά που ορίζουν την «πράξη» που αναμένουμε να μάθει να κάνει ο/η μαθη­τής/-τρια×

β) τα στοιχεία που αποτελούν κριτήρια ποιότητας του προϊόντος-πράξης×

γ) τα σχετικά με το βαθμό αφομοίωσης της νέας γνώσης, δηλαδή αν πε­ρι­μένουμε να εγγραφεί στη μεσοπρόθεσμη ή τη μακροπρόθεσμη μνήμη και κα­τά πόσο περιμένουμε να μπορεί ο/η μαθητής/-τρια να κάνει μεταβίβαση (e: transfer, f: trans­fert⁷) και

δ) τα σχετικά με τα επίπεδα επιτυχίας, ώστε να θεωρήσουμε ότι ο στόχος επι­τεύχθηκε από έναν/μία μαθητή/-τρια ή από μιαν ομάδα-τάξη μαθητών/-τριών.

Η περιγραφή του μοντέλου του D’Hainaut στο σύνολό του δεν θα μας απασχολήσει εδώ. Θα αντιγράψω, όμως, ένα από τα παραδείγματα ειδικών στόχων που δίνει, τεμαχίζοντάς το στα τέσσερα, σύμ­φω­να με την παραπάνω ομα­δοποίηση των στοιχείων. Αφορά το μάθημα της γεωμετρίας (1985⁵: 303):

α) Ο/Η μαθητής/-τρια πρέπει να μπορεί να προσδιορίσει με ακρίβεια το εμβαδόν ενός τριγώνου που του/της δίνεται σχεδιασμένο σε χαρτί χρη­σι­μο­ποιώ­ντας τρίγωνο με διαβαθμίσεις και εφαρ­μό­ζοντας τον τύπο που του/της δόθηκε στην αίθουσα διδασκαλίας και στον οποίο ασκήθηκε.

β) Το εμβαδόν πρέπει να εκφραστεί στην κατάλληλη μονάδα μέτρησης (τετραγωνικά εκατοστά ή χιλιοστά του μέτρου) με ανεκτό σφάλμα μικρότερο του 2%. Θα θεωρηθεί ότι ο στόχος έχει επιτευχθεί ακόμη κι αν ο/η μαθητής/-τρια κάνει λάθος σε πράξη από αβλεψία.

γ) Ο/Η μαθητής/-τρια πρέπει να μπορεί να βρει το εμβαδόν τριγώνου στην αρχή της επόμενης σχολικής χρονιάς και να μπορεί να χρησιμοποιήσει τη σχετική γνώση για να υπολογίσει το εμβαδόν πολυγώνων και στη διάρκεια χειροτεχνικών εργασιών.

δ) Ο/Η μαθητής/-τρια πρέπει να μπορεί να εκτελέσει την εργασία με επιτυχία στις 9 τουλάχιστον από τις 10 φορές. Σε επίπεδο τάξης, επειδή ο στόχος θεωρείται βασικός ή απαραίτητος, πρέπει του­λάχιστον το 90% των μαθητών/-τριών να τον πετύχουν.

Όσα αναφέρθηκαν παραπάνω αφορούν το «δέον», δηλαδή το πώς πρέπει, κατά την άποψη συγκεκριμένων επιστημόνων, να διατυπώνονται οι στόχοι. Ας δούμε τώρα το «ον», δηλαδή μερικά υπαρκτά προγράμματα, ως παραδείγματα δια­τύπωσης στόχων. Αντιγράφω απο­σπά­σματα από δύο δημοσιευμένα προγράμματα γλώσσας. Το ένα αφορά την ελληνική γλώσσα⁸ και το άλλο την ιτα­λική⁹.

Πρόγραμμα σπουδών για τη γλωσσική διδασκαλία στο λύκειο

Επιμέρους στόχοι. Περιεχόμενα. Διδακτικές ενέργειες - Δραστηριότητες

Α. Προφορική επικοινωνία

Ι. Ακρόαση και κατανόηση του λόγου (ακούω και κατανοώ)

Στόχοι	Περιεχόμενα	Διδακτικές ενέργειες- Δραστηριότητες
Eπιδιώκεται: -Να διακρίνει ο/η μαθητής/-τρια τα στοι­χεία της ομιλίας (λεκτι-κό εκ­φώνημα, παρα-γλωσσικά και εξωγλω-σσικά στοιχεία) και τη λειτουργικότητά τους	*στοιχεία της ομιλίας	Ο/Η μαθητής/-τρια στην τάξη: -Ακούει προσεκτικά και πα­ρα­τη­ρεί τους τρόπους με τους οποίους οι διάφο­ροι ομιλητές «ζω-ντανεύουν» το λόγο τους.
-Να διακρίνει τα διάφορα είδη προφο-ρικού λόγου	*είδη του προφορικού λό­γου (διάλεξη, ανα­κοί­νω­ση, πα­ρα­μύ­θι, πολι­τι­κός λόγος κτλ.)	-Συγκρίνει διάφορα είδη  προ­φο­ρικού λόγου και εντοπίζει τις δια­φο­ρές τους, π.χ. συγκρίνει την ανα­κοί­νωση, τη διάλε-ξη, τον πολιτικό λό­γο, το πα­ρα­μύ­θι, το εκκλη-σιαστικό κήρυγμα κτλ.
-Να κατανοεί τις φρα-στικές επι­­λογές του πομπού, ανά­λο­γα με την περίσταση επι­κοι­νωνίας.	*περιστάσεις προφορι­κής επι­κοι­νωνίας	-Συγκρίνει το λόγο του ίδιου προ­σώπου σε διά-φορες πε­ρι­στά­σεις, π.χ. το λόγο που εκφώνησε κά­ποιος/-α καθηγητής/ -τρια σε σχολική γιορτή με την ομι­λία του στην τάξη, όταν δι­δά­σκει.
-Να αναγνωρίζει και να ερ­μη­νεύει προθέσεις, διαθέ­σεις, συναισθήμα-τα στην προ­φο­ρι­κή επικοινωνία.	*ερμηνεία προφορικής επι­κοι­νω­νίας	-Παρακολουθεί μια θεα-τρική πα­ρά­στα­ση ή ένα έργο κι­νηματογραφικό, και ερμηνεύει τις απο-χρώσεις του λό­γου των ηρώων του έργου, λαμ-βά­νο­ντας υπόψη και τα πα­ρα­γλωσ­σικά και εξω-γλωσσικά γνωρίσματα.
-Να εντοπίζει τα κύρια σημεία στο λόγο των άλλων ομι­λη­τών/-τριών, να κατανοεί και να αξιο­λογεί τα επιχειρήματα και τα συμπεράσματα μιας συζή­τη­σης.	*ακρόαση και κατανόηση συ­ζήτησης	-Παρακολουθεί, ως ακροατής/-τρια, συζητή-σεις ζωντανές ή μαγνη­το­σκο­πη­μέ­νες, κρατάει ση­μειώ­σεις και πα­ρου­σιά­ζει στην τάξη τα συμ­περάσματα της συ­ζή­τη­σης.
-Να κατανοήσει ο/η μαθητής/-τρια τις ιδιαι-τερότητες που πα­ρου­σιά­ζουν τα διάφορα τεχνικά μέσα επικοι-νωνίας και πώς προ­σαρ­μόζεται ο λόγος του/της ομι­λητή/-τριας ανάλογα με τις ιδιαι­τε­ρό­τητες κάθε μέσου.	*Πρόσληψη προφο-ρικού λό­γου μέσα από τα τεχνικά μέσα επι­κοι­νω­νίας (τη­λέ­φω­νο, ρα-διό­φωνο, τηλεόραση κτλ.)	-Παρακολουθεί και συ­γκρίνει το ίδιο δελτίο ει­δήσεων από το ραδιό-φωνο και από την τηλεόραση. -Σε άσκηση δραματο-ποίησης συγ­κρίνει μια τηλεφωνική συνδιάλεξη με μήνυμα που δίνεται σε τηλεφω­νητή.

 

Το απόσπασμα από πρόγραμμα της ιταλικής είχε δύο στήλες, μία στην ελληνική γλώσσα και μία στην ιταλική. Αντιγράφω μόνο το ελληνόγλωσσο τμήμα του αποσπάσματος.

Eνότητα 3η Στόχοι: A. Περίσταση επικoιvωvίας: 1) Γραπτή ή πρoφoρική επικoιvωvία, εv μέρει τυπική, μεταξύ κάπoιoυ/-ας πoυ ψάχvει σπί­τι για τις διακoπές και κάπoιoυ/-ας πoυ έχει σπίτι για voίκιασμα ή μεσoλαβεί για εξεύρεση σπιτιoύ. 2) Γραπτή τυπική επικoιvωvία μεταξύ εvός ελ­ληvικoύ και εvός ιταλικoύ τoυ­­ρι­στι­κoύ γρα­φείoυ, για τo κλείσιμo δωματίωv. 3) Πρoφoρική επικoιvωvία πελάτη και υπαλ­λή­λoυ ξε­voδoχείoυ. 4) Αvάγvωση πρoσπέκτoυς και εικovoγρα­φη­μέvωv τoυριστικώv oδηγώv. B. Διάδραση: 1) Ζητώ και δίvω πληρoφoρίες για κατoικία, υπη­ρεσίες και τι­μές. 2) Καθoρίζω τηv ημερoμηvία και τη διάρκεια της παραμovής. 3) Πραγματoπoιώ όλες τις πρoβλεπόμεvες εvέρ­­γειες στη ρεσεψιόv ξε­vo­δoχείoυ (κατά τηv άφιξη και τηv αvαχώρηση) [...] Γλωσσικά φαινόμενα: 1) Ο τετελεσμέvoς μέλλovτας τωv ρημάτωv (εvερ­­γη­τική και αvτωvυμια­κή/αυ­τo­πα­θής φω­vή. 2) Ο εvεστώτας της υπoθετικής έγκλισης (con­di­zio­nale) τωv ρημάτωv (εvερ­γητική και αvτω­vυμια­κή/αυτoπαθής φωvή oμαλώv και όσωv αvώ­μαλωv έχoυv συvαvτηθεί μέ­χρι τηv πα­ρoύ­σα εvότητα). 3) Η συvτακτική δoμή: άτovη έμμεση αvτω­vυ­μίας + (dis)pia­cereb­be/rin­cre­sce­­reb­be + infi­nito. 4) Χρήση τωv συvδέσμωv dopo che, quando, appena, στoυς συvδυασμoύς χρό­vωv: futuro sem­plice--futuro anteriore, imperativo--futu­ro anteriore e presente--futuro an­te­rio­re. 5) Τα τακτικά και τα περιληπτικά αριθμητικά (decina, ventina, trentina κτλ.) στις κατά πρo­σέγγιση εv­δείξεις τoυ χρόvoυ και της πo­σό­τητας.

Τα παραπάνω αποσπάσματα είναι εσκεμμένα μεγάλα. Επιτρέπουν: α) συγ­κρί­σεις, β) κατη­γο­ριο­ποίηση των προσδιοριζόμενων σε αυτά στόχων i. ως προς το βαθμό γενικότητας και ii. ως προς το πεδίο της προσωπικότητας στο οποίο αναφέρονται και γ) έλεγχο για το αν καταγράφουν και τα τρία είδη πληροφορίας που το μοντέλο του Mager απαιτεί. Επίσης επιτρέπουν στον/στην ανα­γνώστη/-τρια να προσέξει σε ποιο βαθμό κάνει καθένας από τους στόχους δυνατό και σκόπιμο τον έλεγχο επίτευξής του. Τέλος, επιτρέπουν τη σύγκριση μεταξύ των δύο προγραμμάτων με βάση συγκεκριμένα κριτήρια όπως, για παράδειγμα, τη σαφήνεια με την οποία διατυπώνονται η ανα­μενόμενη γλωσσική συμπεριφορά και τα γλωσσικά στοιχεία (μορ­φο­συντακτικά και/ή λεξι­λο­γικά) που είναι χρήσιμα σε αυτόν/-ήν που επικοινωνεί.

 Ως προς το κριτήριο της σαφήνειας, νομίζω πως το πρώτο από τα προγράμματα υπερέχει στη σαφήνεια διατύπωσης των στόχων, ιδιαίτερα αν δει κανείς/-μία συνδυαστικά την πρώτη και την τρίτη στήλη. Αντίθετα, το δεύτερο πρόγραμμα είναι σαφέστερο στη διατύπωση των περιεχομένων, πράγ­μα που, υποθέτω, διευκολύνει τον/την καθηγητή/-τρια που δεν είναι πάντα σε θέση να ανι­χνεύσει τα γλωσσικά μέσα που επιστρατεύονται σε μια γλώσσα για επίτευξη μιας επικοινωνιακής επιδίωξης.

 Θα μπορούσα να επεκταθώ στην κριτική ανάλυση των συγκεκριμένων προγραμμάτων σπουδών και στη μεταξύ τους σύγκριση με βάση διάφορα κριτήρια× η αξιολόγηση, όμως, των συγκε­κρι­μέ­νων γλωσσικών προγραμμάτων δεν αποτελεί στόχο του άρθρου και για το λόγο αυτό θα πε­ριοριστώ στο παραπάνω σχόλιο.

ΠΟΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΠΗΓΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΕΞΕΥΡΕΣΗΣ ΤΩΝ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΠΟΥ ΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΕΙ;

Το περιεχόμενο, η δομή και ο τρόπος με τον οποίο είναι διατυπωμένα τα επιμέρους στοιχεία του κάθε γλωσσικού προγράμματος σπουδών εξαρτώνται από τις θεωρίες της γλώσσας και της εκμάθησής της, καθώς και από τις εκπαιδευτικές αξίες στις οποίες στηρίζεται αυτός/-ή που το συνέταξε. Αποτελεί έτσι το καθένα από αυτά την έκφραση διαφορετικού παιδαγωγικού λόγου, πολιτισμικά και ιδεολογικά προσδιορισμένου. Η οπτική αυτή μάλιστα εύχομαι και προβλέπω να απασχολήσει μελλοντικά την παρούσα θεματική στήλη.

 Σε αυτό το άρθρο η προσοχή είναι στραμμένη στα προγράμματα σπουδών που έχουν ως αφετηρία την επικοινωνιακή προσέγγιση στη γλωσσική εκπαίδευση και κατάρτιση και τα οποία συχνά έχουν ένα «μαθητοκεντρικό» προσανατολισμό. Δηλαδή, ο προσδιορισμός του περιε­χο­μένου και ειδικότερα των στόχων τους αφορμάται από τις γλωσσικές ανάγκες του μαθητικού κοινού. Τα άτομα που έχουν την ευθύνη σχεδιασμού του προγράμματος εντοπίζουν και αναλύουν τις γλωσσικές ανάγκες του μαθητικού κοινού για το οποίο ετοιμάζεται το πρό­γραμμα ρωτώντας τα παρακάτω τρία εμπλεκόμενα μέρη: α) τους/τις ίδιους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες, β) τους/τις δα­σκάλους/-ες τους και γ) το περιβάλλον στο οποίο προβλέπεται ότι θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές/ -τριες τη γλώσ­σα-στόχο.

 Συνήθως, όταν η πηγή εξεύρεσης γλωσσικών αναγκών είναι το περιβάλλον, δηλαδή το ευρύτερο κοινωνικό τοπίο ή ένας συγκεκριμένος κοινωνικός ή εργασιακός χώρος (λ.χ. μια επι­χεί­ρηση, μια υπηρεσία, ένας οργανισμός, ένα ερ­γο­στάσιο, ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα) όπου θα εργαστεί ή θα ζήσει ο/η μαθητής/-τρια, τότε οι ανάγκες συχνά χαρακτηρίζονται ως «αντικειμενικές», ενώ στις δύο πρώτες περιπτώσεις χαρακτηρίζονται ως «υποκειμενικές». Η διάκριση αυτή δεν νομίζω πως είναι βάσιμη, επειδή οι ανάγκες είναι πάντα σε κάποιο βαθμό υποκειμενικές, αφού χρειάζεται πάντα η μεσολάβηση ενός υποκειμένου που θα αποφασίσει αν υπάρχει ανάγκη κάποιου πράγ­ματος ή όχι. Είτε τα υποκείμενα είναι οι μαθητές/-τριες είτε είναι οι εκπαιδευτικοί, τα διευθυντικά στελέχη μιας επιχείρησης ή ακόμη οι σχεδιαστές/-τριες του προγράμματος που διεξήγαγαν κάποιας μορφής έρευνα για να εντοπίσουν πότε και σε ποιες περιπτώσεις θα χρησιμοποιείται η γλώσσα-στόχος, η ανάγκη καθορίζεται από κάποια υποκειμενική κρίση.

 Οι όροι ανάγκη (e: need, f. besoin, d: Bedarf, i: bisogno) και ανάλυση αναγκών χρησιμο­ποιήθηκαν κατά τον White (1988: 12-13) για πρώτη φορά σε θέματα διδασκαλίας γλωσσών από τον Michael West στη δεκαετία του ’20 κατά το σχεδιασμό προγραμμάτων για το μάθημα αγγλικής γλώσσας σε σχολεία της Β΄/θμιας εκπαίδευσης στην Ινδία. Από τότε έμειναν ανενεργοί επί πενήντα περίπου χρό­νια πριν χρησιμοποιηθούν και πάλι στο πλαίσιο του προγράμματος σύγχρονων γλωσσών, που είναι γνωστό ως «Project 12» του Συμβουλίου της Ευρώπης (Modern Languages [1971-1981], 1981). Το σημαινόμενο του όρου ανάγκη έχει αλλάξει αρκετά με το πέρασμα του χρόνου. Εδώ ως ανάγκη (κι όχι μόνο γλωσσική) ορίζεται η διαφορά, το έλλειμμα, ανά­μεσα σε αυτό που έχουμε ή νομίζουμε ότι έχουμε και σε αυτό που νομίζουμε ότι θα έπρεπε να έχουμε (πβ. Bosc, 1994:36-37). Αυτό που θεωρούμε ότι χρειαζόμαστε μπορεί να είναι ένα αντικείμενο, μία υπη­ρεσία, μία γνώση, μία δεξιότητα, κτλ. Στη γλωσσική κατάρτιση επι­κεντρώ­νεται το εν­δια­φέρον στην ανίχνευση των αναγκών σε επιμέρους επικοινωνιακές δεξιότητες.

 Η ανάλυση αναγκών στις τρεις τελευταίες δεκαετίες του εικοστού αιώνα αποτέλεσε επιμέρους επιστημονικό κλάδο της εφαρμοσμένης γλωσ­σολογίας και της διδακτικής των γλωσσών. Μπορεί να διακρίνει κανείς τρεις βασικές «σχολές» ανάλυσης αναγκών, χοντρικά μία για κάθε δεκαετία.

 Στη δεκαετία του ’70 η ανάλυση αναγκών προτεινόταν από τους/τις ειδικούς με μόνη επιδίωξη τη διατύπωση στόχων σε προγράμματα μέσω της ανά­λυσης της περίστασης επικοινωνίας στην οποία θα βρισκόταν ο/η μαθητής/-τρια μετά την ολοκλήρωση της προσπάθειας εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Τα προγράμματα εκείνης της εποχής αφορούσαν κυρίως ενήλικα άτομα που μάθαιναν μια ξένη γλώσσα για επαγγελματικούς λόγους ή για να κάνουν σπουδές σε πανε­πιστήμια άλλης χώρας. Οι κύριοι εκπρόσωποι αυτού του είδους ανάλυσης αναγκών είναι ο Ricterich (βλ. Richterich & Chancerel, 1977 και Richetrich, 1983) και ο Munby (1978). O πρώτος, Ελβετός, δημο­σίευ­σε σειρά άρθρων ήδη από την αρχή της δεκαετίας και εργάστηκε στην ομάδα του «Project 12» του Συμβουλίου της Ευρώπης, ενώ ο δεύτερος ανήκε στο επιστημονικό δυναμικό του Βρετανικού Συμβουλίου. Τα δημο­σιεύματά τους στα οποία παρα­πέμπεται ο/η αναγνώστης/-τρια περιλαμβάνουν μοντέλα ανάλυσης αναγκών, αφού δεν περιο­ρίζονται στη διατύπωση αρχών και θέσεων, αλλά προτείνουν συγκεκριμένη δια­δικασία ή «ρου­τίνα» διε­ξαγωγής της έρευνας. Για το λόγο αυτό, άλλωστε, έχουν αποτελέσει συχνά τη βάση διδακτορικών διατριβών και ερευνών-δράσης.

 Στην επόμενη δεκαετία παρατηρείται μια διεύρυνση των ενδιαφερόντων των ειδικών, αφού η ανάλυση αναγκών δεν στοχεύει πια στη σύνταξη προ­γραμμάτων μέσω μόνο της ανάλυσης της πε­ρίστασης επικοινωνίας στην οποία θα βρεθεί ο/η μαθητής/-τρια της γλώσσας μελλοντικά, αλλά και μέσω των στρατηγικών μάθησης που έχει ήδη αναπτύξει, των μέσων που διαθέτει και των δυνατοτήτων χρήσης γλωσσικού audit.

 Με τον όρο audit, που είναι λατινικής προέλευσης και σχετίζεται προ­φανώς με το ρήμα audire, γίνεται αναφορά (τόσο στην οικονομία όσο και, πρόσφατα, στη εκμάθηση γλωσσών) στον έλεγχο της ποιότητας ενός προϊό­ντος ή μιας υπηρεσίας και στην οικονομικότητα της διαδικασίας πα­ρα­γωγής του ή της παροχής της (πβ. και Raasch, 1994:29-34).

 Κύριοι εκπρόσωποι της «δεύτερης γενιάς» ανάλυσης αναγκών μπορούν να θεωρηθούν οι Tarone & Yule (1989). To μοντέλο ανίχνευσης αναγκών που προτείνουν, όπως και τα μοντέλα του Richetrich και του Munby, θα άξιζε να παρουσιαστούν το καθένα χωριστά σε μελλοντικά τεύχη του Γλωσσικού Υπολογιστή¹⁰.

Η τρίτη και τελευταία περίοδος ανάλυσης αναγκών, την οποία ουσια­στικά ακόμη διανύουμε, χαρακτηρίζεται αφενός από τη χρησιμοποίηση της ανάλυσης όχι μόνο για τη σύνταξη προ­γραμ­μάτων σπουδών αλλά και για την επιλογή μαθησιακών υλικών, και αφετέρου από το ενδιαφέρον για την ανακάλυψη των γνωστικών διεργασιών που ταιριάζουν περισσότερο για το συγκεκριμένο μαθητικό κοινό. Επομένως παρατηρείται ουσιαστικά μια με­τα­τόπιση του ενδιαφέροντος από τους στόχους και την ύλη στη μέθοδο δι­δα­σκαλίας και μάθησης× μια μετατόπιση που κάνει την ανά­λυση αναγκών λι­γό­τερο σημαντική για όποιον ενδιαφέρεται για τους στόχους του προ­γράμ­ματος. Πρόδρομος αυτής της περιό­δου μπορεί να θεωρηθεί ο Allwright (1982), ενώ ευρύτερα γνωστή έγινε η ανάλυση αναγκών «τρίτης γενιάς» με τις εργασίες του Nunan (1988).

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.        Από το μεσαίωνα ήδη η λατινική λέξη syllabus είχε τη σημασία της κα­τά­στα­σης, της λίστας.

2.        Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι τα δύο πρώτα κεφάλαια (σ. 3-82) του συγ­γράμ­ματος του Tyler (1949) είναι αφιερωμένα στις διαδικασίες προσ­­διορισμού, στις πηγές εξεύρεσης και στην άρθρωση των στόχων των εκ­παι­δευ­τικών προγραμμάτων. Η θεω­ρία του Tyler είναι από αυτές που αντέχουν στο πέρασμα του χρόνου. Όλοι/-ες όσοι/-ες αποδέχονται την αναγκαιότητα καθορισμού στόχων στην εκπαίδευση αποδέχονται ακόμη τις απόψεις του και τον αναφέρουν κυρίως για τον τρόπο με τον οποίο «παντρεύει» τους στόχους με την ύλη διδασκαλίας (βλ., π.χ., Pellerey, 1994:53-56). Με την ευκαιρία πρέπει να αναφερθεί ότι δεν είναι λίγοι/-ες οι ειδικοί που θεωρούν πως ο εκ των προτέρων προσδιορισμός των εκπαιδευτικών στόχων είναι επιζήμιος, προ­βάλλοντας επιχειρηματολογία, η απόκρουση της οποίας θα με υποχρέωνε σε χρή­ση «ιδεολογικού» λόγου. Τις απόψεις τους μπορεί να βρει κανείς, για παράδειγμα, στο Νούτσος (1983).

3.        Χρησιμοποιώ τα παρακάτω αρχικά γράμματα για να δηλώσω σε ποια γλώσσα ανήκουν οι εκάστοτε ξένοι όροι: e=english, f=français, d=Deutsch, i=italiano. Όταν για μια γλώσσα δίνονται περισσότεροι από ένας όροι ως αντίστοιχοι κάποιου ελληνικού, ο συχνότερα χρησιμοποιούμενος μπαίνει πρώτος. Όταν, τέλος, δεν προσδιορίζεται η γλώσσα, τότε ο όρος είναι στην αγγλική.

4.        Ορισμένοι θεωρούν τις λειτουργίες και τις έννοιες τμήμα της ύλης του προ­γράμ­ματος κι όχι των στόχων. Η θέση μου πως πρόκειται για ειδικούς στόχους κι όχι για γλωσσική ύλη στηρίζεται στο γεγονός ότι οι λειτουργίες της γλώσσας (για παράδειγμα «διαμαρτύρομαι για την κακή ποιότητα υπηρεσίας ή προϊόντος») και οι έννοιες (για παράδειγμα «ακολουθία», «θέση μέσα στο χώρο») δεν σχε­τί­ζονται με τη συγκεκριμένη γλώσσα προς εκμάθηση, αλλά αποτελούν υπο­δι­αι­ρέσεις, κατά κάποιον τρόπο, της γενικής ανθρώπινης επικοινωνιακής δεξιότητας. Είναι αυτά που ξέρει ήδη να κάνει ο/η μαθητής/-τρια στη μητρική του/της γλώσσα και στο­χεύουμε να του/της μάθουμε να κάνει και στην ξένη.

5.        Η ορολογία δεν είναι καθόλου σταθερή. Για παράδειγμα, οι επιδιώξεις όταν είναι διατυπωμένες στο μέγιστο βαθμό γενικότητας (π.χ. «ανάπτυξη της προσωπικότητας του/της μαθητή/-τριας»), στην αγγλική τυχαίνει να χαρα­κτηρίζονται ως goals, όταν είναι διατυπωμένες σε μέ­σο βαθμό γενικότητας τις συναντάει κανείς και ως aims, ενώ objectives ονο­μά­ζο­νται τα specific objectives. Στην ιταλική, εκτός από meta, το πρώτο, γενικότερο, επί­­πεδο λέγεται και fine (αρσενικού γραμματικού γένους), το μεσαίο επίπεδο in­ten­zione και το τελευταίο απλά obiettivo (π.χ. Calonghi, 1983:46-47).

6.        Το δεύτερο αυτό σημείο περιλαμβάνει το ερέθισμα που εξασφαλίζουμε στο/στη μα­θη­τή/-τρια και τους περιορισμούς που του/της θέτουμε.

7.        Με τον όρο αυτό αναφερόμαστε στην ικανότητα χρησιμοποίησης μιας γνώσης ή μιας δεξιότητας σε περιστάσεις πρωτόγνωρες, διαφορετικές από αυτές στις οποίες ξέρουμε ότι η γνώση ή η δεξιότητα ισχύουν. Στο ξενόγλωσσο μάθημα χα­ρα­κτη­ριστική περίπτωση μεταβίβασης έχουμε όταν ο/η μαθητής/-τρια εφαρμόζει κανόνες της μητρικής του/της γλώσσας ή μιας ξένης που ήδη έμαθε για να επιλύσει επικοινωνιακά προβλήματα σε μια (νέα) ξένη που μαθαίνει. Όταν η μεταβίβαση είναι επιτυχημένη, χαρακτηρίζεται επίσης θετική και διαγλωσσική, όταν είναι αποτυχημένη, χαρα­κτηρίζεται αρνητική ή διαγλωσσική υπεργενίκευση [interlingual overgeneralisation] ή παρεμβολή [interference]. Όταν η μεταβίβαση είναι θετική και σχετίζεται με εφαρμογή κανόνων μίας και της ίδιας γλώσσας και της χρήσης της από μία πε­ρί­πτωση σε μιαν άλλη χαρακτηρίζεται ενδογλωσσική. Αν είναι αποτυχημένη, τότε λέμε ότι πρόκειται για ενδογλωσσική υπεργενίκευση [intralingual over­gen­er­al­isa­tion]. Η παραπάνω ορολογία συναντάται συνήθως σε συγγράμματα του κλάδου που είναι γνωστός ως ανάλυση λαθών [error analysis]. Από τότε που εμφανίστηκε ένας άλλος επιμέρους επιστημονικός κλάδος της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας, που είναι γνωστός ως ανά­λυση διαγλώσσας, η ανάλυση λαθών θεωρείται παρωχημένος τρόπος προ­σέγ­γισης του σχετικού προβλήματος.

8.        Βλ. Πρόγραμμα σπουδών για τη γλωσσική διδασκαλία στο γυμνάσιο και στο λύκειο, 1998, αρχή κεφαλαίου 3β. Δεν παραπέμπω σε συγκεκριμένη σελίδα επειδή εξασφάλισα το κείμενο από ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (http://www.pi-schools.gr), κι επομένως η σελιδοποίηση δεν είναι σταθερή και δεδομένη.

9.        Βλ. Α. Τσοπάνογλου, 1999, σελ. 51.

10.     Για διεξο­δικότερη μελέτη των δύο πρώτων περιόδων ανάλυσης αναγκών, ο/η αναγνώστης/-τρια παραπέμπεται στο σύγγραμμα που επιμελήθηκαν οι Van Hest και Oud–De Glas (1991) για το πρόγραμμα LINGUA καθώς και στο πλού­σια τεκμηριωμένο άρθρο του West (1994).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ALLWRIGHT, R. 1982. Perceiving and Pursuing Learner’s Needs. Στο Individualisation, επιμ. Μ. Geddes & G. Sturtridge. Οξφόρδη: Modern English Publications.

CALONGHI, L. 1983. Valutare: Risultati docimologici e indicazioni per la

__ scheda. Novara: Istituto Geografico De Agostini.

DE LANDSHEERE V. & G. DE LANDSHEERE. 1984. Définir les objectifs de l’édu­cation. Παρίσι: Presses Uni­ver­sitaires de France.

D’HAINAUT, L. 1985 (4η έκδ.). Des fins aux objectifs de l’éducation: Un cadre conceptuel et une méthode générale pour établir les résultats attendus d’une formation. Παρίσι, Βρυξέλλες: F. Nathan & Ed. Labor.

MAGER R. F. 1975 (2η έκδ.). Preparing Instructional Objectives. Belmont: Fearon Publ. (Ελ­λη­νική μετάφραση: 1985, Διδακτικοί στόχοι και διδασκαλία, Αφοί Κυριακίδη, Θεσ­σα­λονίκη).

Modern Languages (1971-1981), 1981. Στρασβούργο: Council of Europe.

MUNBY, J. 1978. Communicative Syllabus Design. Κέιμπριτζ: Cambridge University Press.

NUNAN, D. 1988. Syllabus Design. Οξφόρδη: Oxford University Press.

ΝΟΥΤΣΟΣ Μ., 1983. Διδακτικοί στόχοι και αναλυτικό πρόγραμμα: κριτική μιας σύγχρονης παιδαγωγικής ιδεολογίας. Αθήνα, Ιωάννινα: Δωδώνη.

PELLEREY, M. 1994 (2^η έκδ.). Progettazione didattica: Metodi di programmazione edu­cativa scolastica. Τορίνο: Società Editrice Internazionale.

Πρόγραμμα σπουδών για τη γλωσσική διδασκαλία στο γυμνάσιο και στο λύκειο. 1998. Αθήνα: Παι­δαγωγικό Ινστιτούτο.

RAASCH, A. 1994. Foreign Language Audits. Στο LINGUA: Language Audits and Needs Analyses. Βρυξέλλες & Λουξεμβούργο: Office for Official Publications of the European Communities.

RICHTERICH, R., επιμ. 1983. Case Studies in Identifying Language Needs. Οξφόρδη: Pergamon και Council of Europe.

———. & J.-L. CHANCEREL. 1977. Identifying the Needs of Adults Learn­ing a Foreign Lan­guage. Στρασβούργο: Council of Europe.

TARONE, E., G. YULE. 1989. Focus on the Language Learner: Approaches to Identifying and Meeting the Needs of Second Language Learners. Οξφόρδη: Oxford University Press.

ΤΣΟΠΑΝΟΓΛΟΥ, Α. 1999. Τετραετές πρόγραμμα για διδασκαλία της ιταλικής γλώσσας σε φροντιστήρια ξένων γλωσσών. Αθήνα: PALSO.

TYLER R. W. 1949. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Σικάγο: Τhe Uni­versity of Chicago Press.

VAN HEST, E. & Μ. OUD-DE GLAS. 1991. A Survey of the Techniques Used in the Diagnosis and Analysis of Foreign Language Needs in Trade and Industry. Βρυξέλλες & Λουξεμβούργο: Office for Official Publications of the European Communities.

WEST, R. 1994. Needs Analysis in Language Teaching. Language Teaching, Τόμος 27, N^o 1. Κέιμπριτζ: Cambridge University Press.