ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ INTERNET
 
 

ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΚΑΙ ΑΔΕΛΦΟΠΟΙΗΣΗ ΤΑΞΕΩΝ

Παρακάτω γίνεται παρουσίαση της δυνατότητας αδελφοποίησης σχολικών τάξεων μέσω διαδικτύου, με σκοπό τη διδασκαλία γλώσσας. Η προσέγγισή μας βασίζεται στους εξής άξονες:

1.       Δυνατότητες του διαδικτύου.

2.       Διδασκαλία της ελληνικής σε πολυγλωσσικό/πολυπολιτισμικό περιβάλλον.

3.       Παιδαγωγικός προσανατολισμός των προτεινόμενων παιδαγωγικών παρεμβάσεων.

Ο πρώτος άξονας αναφέρεται στις τεχνικές δυνατότητες (π.χ. ηλεκτρονικό ταχυδρομείο) που επιτρέπουν συγκεκριμένες δραστηριότητες (π.χ. ανταλλαγή μηνυμάτων). Ο δεύτερος άξονας αναφέρεται στον πολυγλωσσικό/πολυπολιτι-σμικό χαρακτήρα τόσο του διαδικτύου όσο και της σχολικής τάξης. Ο τρίτος άξονας αναφέρεται τόσο στους παιδαγωγικούς στόχους που θέτουν όσο και στις παιδαγωγικές συνέπειες που έχουν οι όποιες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Ειδικά ως προς αυτό το σημείο, οι στόχοι και οι συνέπειες αφορούν επί το πλείστον τη σχέση εκπαιδευτικού/μαθητή/-τριας/ περιεχομένου μάθησης.

Στη συνέχεια, θα προσπαθήσουμε να δείξουμε τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους τρεις άξονες.

Δυνατότητες του διαδικτύου

 Στην εισαγωγή αναφέραμε επιγραμματικά τα επικοινωνιακά μέσα του διαδικτύου που έχουν στη διάθεσή τους οι εκπαιδευτικοί: Ασύγχρονη επικοινωνία (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο/e-mail), επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο (on line chat), τον ηλεκτρονικό πίνακα ανακοινώσεων (web board), την τηλεδιάσκεψη για κοινό μάθημα (teleconference).

Κατ’ αρχήν μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στέλνονται ή προωθούνται προς τρίτους γραπτά μηνύματα και συνημμένα υλικά. Τα υλικά αυτά μπορεί να είναι γραπτά κείμενα ή/και εικόνα ή/και ήχος ή/και γραφικά σχέδια. Η δυνατότητα συνδυασμού προσωπικών κειμένων που παράγονται τη στιγμή που αποστέλλονται και άλλων αυτοτελών κειμένων δημιουργεί μια κατάσταση όπου στην ίδια επιφάνεια εργασίας συνυπάρχουν τυπικές μορφές γραπτού λόγου (συνημμένα κείμενα) με άλλες «άτυπες», «υβριδικές» ή «προσωπικά ευαίσθητες» μορφές λόγου (προσωπικό μήνυμα) (Kalantzis & Cope 1999). Η διαδικτυακή προώθηση γίνεται μεν γραπτά (μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου), αλλά τα προσωπικά κείμενα είναι δυνατόν να υπακούουν περισσότερο σε κανόνες προφορικού παρά γραπτού λόγου. Τα προσωπικά μηνύματα μπορεί να παρουσιάζουν αβλεψίες, ελλειπτική σύνταξη, ανάμειξη γλωσσών και επιπέδων ύφους. Όλα αυτά είναι στοιχεία που δεν φαίνεται να ενοχλούν αυτούς που χρησιμοποιούν το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Μπορεί όμως να ενοχλούν τους/τις διδάσκοντες/-ουσες τη γλώσσα. Απ’ αυτή την άποψη, όταν στο μάθημα γλώσσας ο προσανατολισμός είναι προς μια «καθαρή» γλώσσα, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο αποτελεί «απειλή».

Ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο αποτελεί και ο ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων (web board), όπου οι μαθητές/-τριες και από τις δύο (ή περισσότερες) τάξεις μπορούν να δημοσιεύουν τις εργασίες τους και να τις διαβάζουν όλοι/-ες. Αντίθετα με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο που δίνει τη δυνατότητα ασύγχρονης επικοινωνίας ενός προς ένα ή περισσότερους (αλλά ορισμένους) χρήστες, ο ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων δίνει τη δυνατότητα της γνωστοποίησης κειμένων (π.χ. εργασιών) σε όλους/-ες όσους/-ες συμμετέχουν και της από κοινού εργασίας πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα (βλ. παράδειγμα ΔιαΛογος).

Τέλος, η τηλεδιάσκεψη δίνει τη δυνατότητα διδασκαλίας σε μια τάξη από τον/την εκπαιδευτικό της άλλης ή από ένα τρίτο (π.χ. ένα/μια ειδικό/-ή επιστήμονα, ένα/μια λογοτέχνη) με σύγχρονη συμμετοχή των μαθητών/-τριών και των δύο τάξεων.

Από τεχνικής άποψης η τηλεδιάσκεψη και η συνομιλία (on-line chat) επιτρέπουν τη συγχρονική επικοινωνία, ενώ το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και ο ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων δεν απαιτούν την ταυτόχρονη σύνδεση και από τις δύο πλευρές (ασύγχρονη επικοινωνία).

Είναι πολύ χρήσιμη η διαφοροποίηση ανάμεσα σε δυνατότητες επικοινωνίας σε πραγματικό και μη πραγματικό χρόνο, για τους εξής λόγους: από τη μια πλευρά, η συγχρονική επικοινωνία ανοίγει νέους και γοητευτικούς δρόμους στην επικοινωνία. Είναι πράγματι ιδιαίτερα χρήσιμο (και συγχρόνως γοητευτικό) ένας/μια ειδικός/-ή επιστήμονας ή ένας/μια λογοτέχνης να μπορεί μέσω τηλεδιάσκεψης να μιλήσει στην τάξη, να διαβάσει από το έργο του/της και να απαντήσει σε ερωτήσεις. Πολλές φορές όμως η συγχρονική επικοινωνία δεν είναι εφικτή για πολύ πρακτικούς λόγους, όπως η διαφορά ώρας. Έτσι αν ένας/μία εκπαιδευτικός θέλει να συνδέσει την τάξη του/της με κάποια τάξη σε άλλο σημείο της γης (π. χ. στην Αυστραλία ή τον Καναδά), η ασύγχρονη επικοινωνία (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων) είναι αυτή που θα εξυπηρετήσει τις ανάγκες του μαθήματος (βλ. παράδειγμα ΔιαΛογος).

 Διδασκαλία της ελληνικής σε πολυγλωσσικό /πολυπολιτισμικό περιβάλλον

 Σε σχέση με τη διδασκαλία της ελληνικής, δύο σημεία πρέπει να μας απασχολήσουν εδώ:

·         Η διδασκαλία της ελληνικής στο ελληνικό σχολείο έχει το «αυτονόητο» καθεστώς της διδασκαλίας μιας πρώτης γλώσσας.

·         Η διδασκαλία της ελληνικής στο διαδίκτυο δεν μπορεί να γίνει ερήμην άλλων γλωσσών και οπωσδήποτε όχι ερήμην της αγγλικής.

Στο πρώτο σημείο έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής: Όταν διδάσκεται η ελληνική στο ελληνικό σχολείο ως πρώτη γλώσσα, αυτό δεν γίνεται πάντα σε αμιγώς ελληνόφωνο ή πολιτισμικά ομοιογενές περιβάλλον. Αυτό παραπέμπει στην παρουσία δίγλωσσων μαθητών/-τριών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο στην τάξη. Έτσι η ελληνική διδάσκεται ως πρώτη γλώσσα για όλους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες, ενώ για κάποιους/-ες απ’ αυτούς/-ές είναι πρώτη, για άλλους/-ες δεύτερη γλώσσα. Πολλοί/-ές εκπαιδευτικοί θεωρούν αυτή την κατάσταση προβληματική και αναζητούν λύσεις. Όταν δεν υπάρχουν δίγλωσσοι μαθητές/-τριες πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι δεν τους αφορά το θέμα της γλωσσικής πολυμορφίας

Στο δεύτερο σημείο έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής: Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο διαδίκτυο η γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία είναι ανεξάρτητη από την παρουσία ή μη δίγλωσσων μαθητών/        -τριών στην τάξη. Ο/Η εκπαιδευτικός που θα οργανώσει ένα πρόγραμμα διδασκαλίας γλώσσας μέσω διαδικτύου πρέπει να κατανοήσει ότι θα διδάξει τη γλώσσα-στόχο (στην περίπτωση μας, την ελληνική) σ’ επαφή με τουλάχιστον άλλη μια γλώσσα (στην περίπτωση του Internet, με την αγγλική). Αυτό από μόνο του δημιουργεί τη βασική συνθήκη γλωσσικής πολυμορφίας και επαφής των γλωσσών. Συγχρόνως, όπως αναφέραμε πιο πάνω, στην ίδια επικοινωνιακή πράξη και στην ίδια επιφάνεια εργασίας (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο) είναι δυνατόν να συνυπάρχουν διαφορετικά είδη λόγου. Άρα έχουμε τη δεύτερη βασική συνθήκη στο γλωσσικό μάθημα, αυτή της πολυμορφίας της ίδιας της γλώσσας. Ας θυμηθούμε εδώ την επισήμανση της Δημητρακοπούλου (2000) ότι το διαδίκτυο δημιουργεί «πολυεθνικές κοινότη-τες μαθητών/-τριών».

Ειδικά στην περίπτωση της διδασκαλίας της ελληνικής πρέπει να λάβουμε υπόψη και τα εξής: Δεν υπάρχει μεγάλη πείρα στη διδασκαλία της ελληνικής σε συνθήκες γλωσσικής ετερότητας στο διαδίκτυο. Υπάρχουν όμως, από τη μια πλευρά οι ελληνόφωνοι/-ες μαθητές/-τριες στην Ελλάδα που τη διδάσκονται ως πρώτη γλώσσα, όπως και οι μαθητές/-τριες στην Ελλάδα που έχουν την εμπειρία διγλωσσίας ανάμεσα σε μια άλλη πρώτη γλώσσα και στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Από την άλλη πλευρά υπάρχουν οι ομογενείς μαθητές/-τριες εκτός Ελλάδας που διδάσκονται ή θέλουν να διδαχθούν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, και οι ξένοι σπουδαστές της ελληνικής γλώσσας και γραμματείας, οι ηλεκτρονικές τοποθεσίες και διευθύνσεις για θέματα νέας και αρχαίας ελληνικής ποίησης και λογοτεχνίας, βάσεις δεδομένων για τα πιο πάνω θέματα. Υπάρχουν, τέλος, δίκτυα ανάμεσα σε σχολεία στην Ελλάδα (π.χ. το δίκτυο σχολείων ΟΔΥΣΣΕΑΣ ή το δίκτυο ΤΗΛΕΜΑΧΟΣ ) όπως και δίκτυα ανάμεσα σε σχολεία στην Ελλάδα, την Κύπρο και σε σχολεία ομογενών στο εξωτερικό. Όλοι αυτοί αποτελούν δυνάμει τους εταίρους και τις πηγές στη διαδικτυακή σύνδεση.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω καταλήγουμε στο εξής: Η γλωσσική πολυμορφία της τάξης είναι μια κατάσταση που μπορεί να υφίσταται, μπορεί και όχι. Η γλωσσική πολυμορφία στο διαδίκτυο είναι μια βασική συνθήκη στη χρήση του. Για να επιλέξει το διαδίκτυο και να οργανώσει μάθημα γλώσσας μέσω αυτού, ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να ξεκαθαρίσει αυτό που έτσι ή αλλιώς θα διαπιστώσει σύντομα: ότι διαδίκτυο και γλωσσική περιχαράκωση είναι μεταξύ τους έννοιες ασύμβατες. Στην περίπτωση που στην τάξη υπάρχουν μαθητές/-τριες με άλλη πρώτη γλώσσα από την ελληνική, αυτοί/-ές μπορεί να βοηθηθούν ιδιαίτερα από το διαδίκτυο, γιατί θα έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης και σε επιπλέον βοηθήματα από τη χώρα/τη γλώσσα τους. Η Κούρτη-Καζούλλη (2000) παρουσιάζει πολύ παραστατικά πώς πρέπει να λειτουργούν τα βοηθήματα που παρέχονται από το μαθησιακό περιβάλλον (στην περίπτωσή μας, το διαδίκτυο) και τι πρέπει να κάνει ο/η εκπαιδευτικός για να υπάρξει το μέγιστο όφελος για τους/τις μαθητές/-τριες.

Παιδαγωγικός προσανατολισμός των προτεινόμενων παιδαγωγικών παρεμβάσεων

Ερχόμαστε τώρα στον τρίτο άξονα της προσέγγισής μας, αυτόν του παιδαγωγικού προσανατολισμού. Το διαδίκτυο ανατρέπει την παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή/-τριας, αλλά όχι αυτόματα. Με μια πρώτη ματιά φαίνεται να ενισχύεται ο ρόλος του/της μαθητή/-τριας, με τις πρωτοβου-λίες που μπορεί αυτός/-ή ν’ αναπτύξει, και να μειώνεται (μέχρι κατάργησης) ο ρόλος του/της δασκάλου/-ας. Ο φόβος αυτός πρέπει να είναι, εν μέρει, η εξήγηση γιατί μερικοί/-ές εκπαιδευτικοί είναι επιφυλακτικοί/-ές στην εισαγωγή του διαδικτύου στη μαθησιακή διαδικασία.

Ο Cummins (1999, 2000) σε πολλά πρόσφατα κείμενά του αναφέρεται στα παιδαγωγικά μοντέλα στα οποία στηρίζονται συγκεκριμένα προγράμματα στο διαδίκτυο αρχίζοντας ανάποδα. Όχι ποιες επιπτώσεις έχει στη μάθηση ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα οργανωμένο στο διαδίκτυο, αλλά ποιον απώτερο παιδαγωγικό στόχο έχει αυτός/-ή που φτιάχνει το πρόγραμμα

Ενδιαφέρει π.χ. ο εκσυγχρονισμός της διδασκαλίας ενώ τα περιεχόμενα παραμένουν τα ίδια και η έμφαση είναι στη μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων; Τότε έχουμε ένα παραδοσιακό [traditional], συντηρητικό παιδαγωγικό μοντέλο που εξυπηρετείται πιο αποτελεσματικά μέσα από την υψηλή τεχνολογία. Αντίθετα στο προοδευτικό /κατασκευαστικό [progresssive /constructivist] μοντέλο προωθείται η ενεργή συμμετοχή των μαθητών/-τριών σε δραστηριότητες που είναι νοητικά ελκυστικές και απαιτητικές και τους επιτρέπουν να «κατασκευάσουν» οι ίδιοι/-ες νέα γνώση. Συγχρόνως παρέχο-νται στους/στις μαθητές/-τριες όλα εκείνα τα γλωσσικά και μη γλωσσικά βοηθήματα που τους επιτρέπουν να κατανοήσουν τα ζητούμενα μιας δραστηριότητας. Το μοντέλο της μετασχηματιστικής παιδαγωγικής [transfor-mative pedagogy] πηγαίνει ένα βήμα παραπέρα. Χρησιμοποιεί όλα τα εργαλεία και τα βοηθήματα που επιτρέπουν κατανόηση της δραστηριότητας και κατασκευή νέας γνώσης, αλλά προωθεί τη συνεργατική κριτική έρευνα [collaborative critical inquiry] με σκοπό να κατανοήσουν και να αναλύσουν οι μαθητές/-τριες τις κοινωνικές πραγματικότητες μέσα στις οποίες ζουν ως άτομα και ως μέλη συγκεκριμένων κοινοτήτων.

Θυμίζουμε εδώ την αναφορά της Δημητρακοπούλου (2000) στη μαθησιακή αξία των δραστηριοτήτων μέσω διαδικτύου. Η συγγραφέας κατατάσσει τις βασικές δραστηριότητες του διαδικτύου σ’ ένα είδος κλίμακας με κριτήριο τη σχέση ανάμεσα στη συχνότητα χρήσης και στη μαθησιακή αξία της κάθε δραστηριότητας. Διαπιστώνει ότι οι δραστηριότητες που επιλέγονται συχνότερα (πλοήγηση στις ιστοσελίδες για πληροφορίες, επικοινωνία) είναι αυτές που δεν έχουν ιδιαίτερη μαθησιακή αξία, ενώ αυτές που επιλέγονται σπανιότερα (συνεργατικές δραστηριότητες ανάμεσα στους χρήστες) είναι αυτές που έχουν την μεγαλύτερη μαθησιακή αξία.

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ | ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ

αρχή σελίδας