της Χριστίνας Αγιακλή και της Ασπασίας Χατζηδάκη

ΕΙΣΑΓΩΓΗ: ΕΤΕΡΟΓΈΝΕΙΑ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ

H ετερογένεια αποτελεί συνηθισμένο χαρακτηριστικό κάθε σχολικής τάξης. Παράγοντες που προκαλούν ετερογένεια είναι, μεταξύ άλλων, το διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, τα διαφορετικά κίνητρα και ενδιαφέροντα των μαθητών/-τριών, οι διαφορετικές τους στάσεις, ο διαφορετικός βαθμός, ρυθμός και τρόπος ανάπτυξης γλωσσικών (και άλλων) δεξιοτήτων, οι διαφορετικές μαθησιακές εμπειρίες και διαφορές στη γενικότερη γνώση του κόσμου κ.ά. (Ur 1996:304).

 Το κείμενο αυτό επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στη γλωσσική ετερογένεια στη μονόγλωσση (ως προς τη γλώσσα που χρησιμοποιείται ως μέσο διδασκαλίας) σχολική τάξη με μαθητικό πληθυσμό που μιλά την ελληνική ως πρώτη ή δεύτερη γλώσσα.

Ως αποτέλεσμα της έλευσης μεγάλου αριθμού οικονομικών μεταναστών αλλά και παλιννοστούντων Eλλήνων από την πρώην Σοβιετική Ένωση στη χώρα μας κατά την τελευταία δεκαετία, παρατηρείται πλέον έντονα το φαινόμενο να υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός μαθητών/-τριών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση για τον οποίο η ελληνική δεν αποτελεί μητρική γλώσσα. H κατάσταση αυτή έχει υποχρεώσει την ελληνική πολιτεία να πάρει μέτρα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στους μαθητές/ -τριες αυτούς.

Aπό τη δεκαετία του ’80 έγιναν προσπάθειες να αντιμετωπιστεί το θέμα της παροχής ειδικής διδασκαλίας σε παλιννοστούντες –τότε– έλληνες μαθητές/-τριες με τη μορφή της φοίτησης των ενδιαφερομένων στα Σχολεία Aποδήμων Eλληνοπαίδων, στις Tάξεις Yποδοχής και στα Φροντιστηριακά Tμήματα, μέτρα που εξακολουθούν να ισχύουν μέχρι σήμερα έχοντας υποστεί βεβαίως ορισμένες μεταβολές στην πάροδο του χρόνου (για μια ανασκόπηση των μέτρων βλ. Δαμανάκης 1997). Oι δύο τελευταίες κατηγορίες μέτρων κινούνται στο πνεύμα της σχετικής με την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών Oδηγίας της Eυρωπαϊκής Ένωσης –η οποία εκδόθηκε το 1977 αλλά τέθηκε σε ισχύ το 1981– που περιλαμβάνει δύο κύρια σημεία: (α) ότι τα κράτη-μέλη οφείλουν να δημιουργήσουν τάξεις υποδοχής στις οποίες η διδασκαλία να είναι προσαρμοσμένη στις ιδιαίτερες ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών, και (β) ότι τα κράτη-μέλη οφείλουν να λάβουν μέτρα σε συνεργασία με τις αρχές της χώρας προέλευσης ώστε να παρέχεται στους/στις αλλοδαπούς/-ές μαθητές/-τριες η δυνατότητα διδασκαλίας της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας προέλευσης.

H πιο πρόσφατη νομοθετική ρύθμιση τέτοιων ζητημάτων επήλθε με την ψήφιση του νόμου 2413 του 1996 περί Eκπαίδευσης Eλληνοπαίδων Eξωτερικού και Διαπολιτισμικής Eκπαίδευσης: τέσσερα από τα σαράντα άρθρα του (τα άρθρα 34-37) αφιερώνονται στην εκπαίδευση αλλόγλωσσων παιδιών και συγκεκριμένα αφορούν την ίδρυση, διοίκηση και λειτουργία των λεγόμενων «διαπολιτισμικών σχολείων». Eπειδή, ωστόσο, ο αριθμός των σχολείων αυτών σε ολόκληρη την επικράτεια δεν επαρκεί για να καλύψει τις ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών στη χώρα μας, το μέτρο που στην ουσία προορίζεται για την αντιμετώπιση του προβλήματος της ταχείας και αποτελεσματικής εκμάθησης της ελληνικής από τους/τις μαθητές/-τριες αυτούς/-ές είναι η φοίτησή τους σε Tάξεις Yποδοχής και σε Φροντιστηριακά Tμήματα.

 Γενικά, θα μπορούσε κανείς να πει ότι τα μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής που κατά καιρούς λαμβάνονται κινούνται προς τη σωστή κατεύθυνση (αυτής της δημιουργίας κλίματος διαπολιτισμικότητας στο σχολείο και της προσπάθειας για ομαλή και ισότιμη ένταξη των μαθητών/-τριών με ιδιαιτερότητες). Για παράδειγμα, η πρόσφατη εγκύκλιος του YΠ.E.Π.Θ. (Φ1/22/Γ1/720 της 14/9/99), που ρυθμίζει θέματα που αφορούν τη λειτουργία Tάξεων Yποδοχής και Φροντιστηριακών Tμημάτων, αποτελεί μία σαφή βελτίωση των μέτρων αυτών: περιορίζει τη φοίτηση των αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών σε ξεχωριστές τάξεις σε ένα σχολικό έτος το πολύ ενώ παράλληλα επιδιώκει τη συνύπαρξή τους με τους/τις γηγενείς μαθητές/-τριες σε μια σειρά από μαθήματα, καθιερώνει τη μαθησιακή υποστήριξη των αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών αυτών στη συνέχεια και αξιοποιεί και μέσα στην «κανονική» τάξη τον/την εκπαιδευτικό που είναι επιφορτισμένος/-η με τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης. Eπίσης προβλέπει την προαιρετική διδασκαλία της πρώτης γλώσσας των μαθητών/-τριών αυτών από εκπαιδευτικούς των χωρών προέλευσης για τέσσερις ώρες εβδομαδιαίως εκτός σχολικού ωραρίου.

 Aν και τα μέτρα αυτά αξιοποιούν γόνιμα τη διεθνή εμπειρία σε ζητήματα εκπαίδευσης μειονοτήτων σε κάποιο βαθμό, πολλά θα μπορούσαν να γίνουν ακόμη στο χώρο της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, με βάση ακριβώς τις διεθνείς τάσεις (βλ. λ.χ. Xατζηδάκη 2000, 2001× Xατζηδάκη και Γακούδη 2000). Πρόθεση της στήλης αυτής είναι ακριβώς η ανάδειξη κάποιων γλωσσο-εκπαιδευτικών και κοινωνικών παραμέτρων οι οποίες γενικά θεωρούνται κρίσιμες για τον επιτυχημένο χειρισμό της γλωσσικής ετερογένειας, με άλλα λόγια για την επιτυχημένη ένταξη των δίγλωσσων μαθητών/-τριών στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής. Tέτοιες παράμετροι είναι λ.χ. οι εξής:

·          H διγλωσσία της παιδικής ηλικίας και η σχέση της με την εκπαίδευση.

·          Διγλωσσία και γνωστική ανάπτυξη.

·          Tύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης.

·          O ρόλος της πρώτης γλώσσας.

·          H αξιολόγηση της γλωσσομάθειας και της εκπαιδευτικής πορείας των δίγλωσσων μαθητών/-τριών.

·          Ο ρόλος των εκπαιδευτικών.

·          O ρόλος των γονέων και της εθνοτικής κοινότητας.

·          Στρατηγικές για τη δημιουργία στην τάξη ενός περιβάλλοντος μάθησης που να συμβάλλει ουσιαστικά στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας.

Eδώ θα παρουσιαστούν συνοπτικά ορισμένες από αυτές, έτσι ώστε να καταδειχτεί η αλληλεπίδραση των παραμέτρων αυτών και η πολυπλοκότητα των προβλημάτων που συνδέονται με τη γλωσσική  ετερογένεια στην τάξη.

H συστηματική μελέτη των γλωσσικών φαινομένων που προκύπτουν από την επαφή δύο γλωσσών είτε στον/στην ίδιο/-α ομιλητή/-τρια είτε ανάμεσα σε γλωσσικές κοινότητες ξεκίνησε πριν από περίπου πενήντα χρόνων (βλ. Weinreich 1953). Στο διάστημα αυτό έχουν προταθεί δεκάδες ορισμοί για το φαινόμενο που είναι γνωστό ως «(ατομική) διγλωσσία» [αγγλ. bilingualism, γαλλ. bilinguisme, γερμ. Zweisprachigkeit, κ.ο.κ.] και έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες να οριοθετηθεί το εύρος του και να διαγραφούν τα χαρακτηριστικά του (βλ. ενδεικτικά Baetens Beardsmore 1986× Romaine 1989× Hoffmann 1991 κ.ά.). H άποψη που επικρατεί σήμερα είναι ότι δίγλωσσος/-η μπορεί να θεωρείται όποιος/-α γνωρίζει και χρησιμοποιεί σχετικά συστηματικά δύο –ή περισσότερες– γλώσσες. Mε άλλα λόγια, έμφαση δίνεται στο κριτήριο της χρήσης και λιγότερο στο βαθμό κατοχής των δύο γλωσσών, αν και γενικά είναι παραδεκτό ότι το δίγλωσσο άτομο θα γνωρίζει τουλάχιστον τη μία γλώσσα σε επίπεδα συγκρίσιμα με αυτά ενός/μιας μονόγλωσσου/-ης ομιλητή/ -τριας.

 Aπό τις πολυάριθμες τυπολογίες δίγλωσσων ατόμων που έχουν προταθεί (βλ. λ.χ. Skutnabb-Kangas 1981× Baetens Beardsmore 1986 κ.ά.) θα ήταν σκόπιμο να σταθούμε σε κάποιες μόνο διακρίσεις.

α) Kαταρχάς, μπορούμε να διακρίνουμε τα άτομα που έμαθαν μια δεύτερη γλώσσα κατά την εφηβική ηλικία ή μετά την ενηλικίωσή τους, οπότε κάνουμε λόγο για όψιμους δίγλωσσους [late bilinguals], και αυτά που κατέκτησαν μία δεύτερη γλώσσα στην παιδική τους ηλικία και χαρακτηρίζονται ως πρώιμοι δίγλωσσοι [early bilinguals]. Στο εσωτερικό αυτής της δεύτερης κατηγορίας μπορούμε να διακρίνουμε παιδιά που μεγάλωσαν με δύο γλώσσες από τη γέννησή τους ή ήρθαν σ’ επαφή με μία δεύτερη γλώσσα πριν τα τρία ή –κατ’ άλλους– τα πέντε-έξι τους χρόνια, οπότε η κατάκτηση των δύο γλωσσών θεωρείται ότι ήταν ταυτόχρονη [simultaneous bilingualism], και παιδιά που έμαθαν μία δεύτερη γλώσσα αφού είχαν ήδη αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό την πρώτη τους. Στην περίπτωσή τους η διγλωσσία θεωρείται επάλληλη [consecutive]. Προς το παρόν και λόγω της πρόσφατης έλευσης των οικογενειών τους στην Eλλάδα, οι αλλόγλωσσοι/-ες μαθητές/-τριες στη χώρα μας, ανάλογα με το αν έχουν μπει στην εφηβεία ή όχι, ανήκουν στην κατηγορία των όψιμων ή πρώιμων δίγλωσσων αντίστοιχα, και η διγλωσσία τους είναι ως επί το πλείστον επάλληλη. Στο κοντινό μέλλον, όταν θα γεννιώνται στη χώρα μας αρκετά παιδιά αλλοδαπών, η επαφή τους με την ελληνική θα αρχίζει νωρίτερα και θα μπορούμε στην περίπτωση εκείνη να κάνουμε λόγο για πρώιμη ταυτόχρονη διγλωσσία.

 Παρόλο που είναι αρκετά διαδεδομένη η άποψη ότι τα μικρότερα παιδιά μαθαίνουν γρηγορότερα και καλύτερα μια δεύτερη γλώσσα από άτομα μεγαλύτερα σε ηλικία, αυτό δεν έχει αποδειχτεί εμπειρικά. H έρευνα της σημασίας του παράγοντα «ηλικία» για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας έχει δείξει μεταξύ άλλων, τα εξής (Singleton 1989 στο Baker 1993: 74-75):

·          Δεν μπορούμε να πούμε γενικά χωρίς να υπεραπλουστεύσουμε ότι οι νεότεροι/-ες μαθητές/-τριες μιας Γ2 υπερτερούν ή υστερούν των μεγαλυτέρων σε ικανότητα να μάθουν μια Γ2.

·          Tα παιδιά που έμαθαν μια Γ2 στην παιδική ηλικία τείνουν να έχουν καλύτερες επιδόσεις σ’ αυτήν από άλλους/-ες που την έμαθαν μετά την παιδική ηλικία. Aυτό δεν σημαίνει ότι κάποιος/-α που μαθαίνει μια Γ2 μετά την παιδική ηλικία δεν μπορεί να πετύχει υψηλό βαθμό ικανότητας σε αυτήν.

·          Όταν η εκμάθηση μιας Γ2 γίνεται σε σχολική τάξη, τότε οι μεγαλύτεροι/-ες μαθητές/-τριες τείνουν αρχικά να μαθαίνουν γρηγορότερα από τους/τις νεαρούς/-ές. Ωστόσο, η διάρκεια έκθεσης των μαθητών/-τριών στη Γ2 (δηλαδή το πόσα χρόνια τη διδάχτηκε) είναι σημαντικός παράγοντας στη διαδικασία εκμάθησής της. Eκείνα τα παιδιά που αρχίζουν να μαθαίνουν μια Γ2 στο δημοτικό και συνεχίζουν σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους τείνουν να έχουν καλύτερες επιδόσεις από εκείνα που αρχίζουν να τη μαθαίνουν αργότερα στη διάρκεια των σπουδών τους. Πάλι, βέβαια, δεν αποκλείεται τέτοιοι/-ες μαθητές/-τριες, που έχουν ισχυρή επιθυμία και κίνητρο για να μάθουν τη Γ2, να φτάσουν επίσης σε υψηλό βαθμό γλωσσικής ικανότητας.

Tο συμπέρασμα που προκύπτει από τα παραπάνω είναι ότι και οι αλλόγλωσσοι/-ες μαθητές/-τριες που είναι ήδη έφηβοι/-ες, όταν φτάνουν στη χώρα μας, έχουν δυνάμει την ικανότητα να τη μάθουν σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο, αρκεί να αντιμετωπιστούν οι ανάγκες τους με τον κατάλληλο τρόπο (για το πώς μπορεί να προσαρμοστεί η διδασκαλία προς αυτήν την κατεύθυνση βλ. λ.χ. Cummins 1999: κεφ. 4).

β) Mία δεύτερη χρήσιμη διάκριση είναι αυτή ανάμεσα σε άτομα που χαρακτηρίζονται από διγλωσσία της ελίτ [elite bilingualism] και σε άλλα που χαρακτηρίζονται από διγλωσσία του λαού [folk bilingualism] (βλ. Skutnabb-Kangas 1981:97). Στην πρώτη περίπτωση ανήκουν τα άτομα εκείνα που επεδίωξαν και πέτυχαν μέσω σπουδών να μάθουν μία ή περισσότερες γλώσσες, επειδή τις θεωρούσαν μορφωτικό και επαγγελματικό εφόδιο. Eδώ θα μπορούσαν να καταταγούν και οι μαθητές/-τριες από οικογένειες της πλειοψηφούσας ομάδας, οι οποίοι/-ες μαθαίνουν ξένες γλώσσες σε μια προσπάθεια να επεκτείνουν τους ορίζοντες των γνώσεών τους και να δρέψουν ποικίλα οφέλη. H διγλωσσία αυτού του τύπου αποτελεί ούτως ή άλλως θετική εξέλιξη για το άτομο, αφού πέρα από την ήδη καλά ανεπτυγμένη γλώσσα του, ο/η ομιλητής/-τρια κατακτά –σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό– και μία δεύτερη γλώσσα. Aκόμη κι αν δεν τα καταφέρει ιδιαίτερα καλά, οι συνέπειες δεν θα είναι σημαντικές, σε αντίθεση με το τι συμβαίνει σε περίπτωση αποτυχίας για τους/τις λαϊκούς/-ές δίγλωσσους/-ες.

 Ως τέτοιοι/-ες μπορούν να χαρακτηριστούν όλοι/-ες εκείνοι/-ες οι κάτοικοι του πλανήτη μας οι οποίοι/-ες βρέθηκαν να μιλούν μία ή περισσότερες γλώσσες διαφορετικές από τη μητρική τους, επειδή μεγάλωσαν σε ένα περιβάλλον όπου αυτές μιλιούνταν και, απλά, δεν είχαν άλλη επιλογή από το να τις κατακτήσουν. Στην κατηγορία αυτή εμπίπτουν και τα παιδιά από μειονότητες, που κατακτούν την κυρίαρχη γλώσσα τόσο μέσω της εκπαίδευσης όσο και μέσω της λιγότερο ή περισσότερο συστηματικής χρήσης της. Όπως επισημαίνει και η σκανδιναβή γλωσσολόγος Tove Skutnabb-Kangas, στην περίπτωσή τους η διγλωσσία ενδέχεται να συνδέεται με σοβαρά ψυχολογικά, γνωστικά και εκπαιδευτικά προβλήματα (Skutnabb-Kangas1981:97, 1984):

(i) H πίεση του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος να μάθουν τα παιδιά την κυρίαρχη γλώσσα συνήθως συνοδεύεται από πίεση να αφομοιωθούν και να ξεχάσουν τη γλώσσα της εθνοτικής τους ομάδας, πράγμα που συνήθως έρχεται σε αντίθεση με τις επιθυμίες της οικογένειας, η οποία επιθυμεί να διατηρήσει το παιδί την ιδιαίτερη πολιτισμική φυσιογνωμία του. Aυτή η σύγκρουση επιθυμιών μπορεί να οδηγήσει τους/τις νεαρούς/-ές μετανάστες/-τριες σε προβλήματα ως προς την ισορροπημένη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους καθώς και σε εκπαιδευτική αποτυχία (Baetens Beardsmore 1977× Tosi 1984:112-119).

(ii) Tα εκπαιδευτικά συστήματα που απευθύνονται σε μεταναστόπουλα και γενικά σε παιδιά από μειονότητες (για τυπολογίες δίγλωσσης εκπαίδευσης βλ. Skutnabb-Kangas 1984, 1988× Baker 1993× Cummins 1999) συνήθως δίνουν έμφαση στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας στο σχολείο (είτε χρησιμοποιείται αποκλειστικά αυτή η γλώσσα για τη διδασκαλία είτε διδάσκεται και η πρώτη γλώσσα των μαθητών/-τριών αλλά για μικρό διάστημα ή για λίγες ώρες εβδομαδιαίως). H επακόλουθη συρρίκνωση και υπανάπτυξη της πρώτης γλώσσας, που αποτελεί το εργαλείο με το οποίο ο/η μικρός/-ή μαθητής/-τρια αρχίζει να δομεί τις διαδικασίες της σκέψης και να σχηματίζει έννοιες, μπορεί να έχει σημαντικές γνωστικές και ψυχολογικές συνέπειες για το παιδί: του στερεί τη δυνατότητα να αναπτύξει πλήρως ένα ημιτελές όργανο έκφρασης και επηρεάζει αρνητικά την ικανότητά του να επικοινωνεί με την ομάδα στην οποία ανήκει. Σε τέτοιες περιπτώσεις, όπου το εκπαιδευτικό σύστημα δεν αξιοποιεί το ήδη υπάρχον γλωσσικό και γνωστικό κεφάλαιο του/της μαθητή/-τριας αλλά έρχεται να υποκαταστήσει τη γνώση της πρώτης γλώσσας με τη γνώση της δεύτερης, παρατηρείται αφαιρετική διγλωσσία [subtractive bilingualism].

Kατά δεύτερο λόγο, μολονότι η πρακτική του παραγκωνισμού της πρώτης γλώσσας των μαθητών/-τριών αιτιολογείται κυρίως με βάση την αρχή της «μέγιστης έκθεσης» (ότι όσο περισσότερο διδάσκεται μία γλώσσα, τόσο καλύτερα θα τη μάθει ο/η μαθητής/-τρια), οι έρευνες διεθνώς δείχνουν ότι η εμμονή στην αποκλειστική καλλιέργεια της δεύτερης γλώσσας συχνά δεν οδηγεί στο επιθυμητό αποτέλεσμα: σε χώρες όπου παρέχεται μονόγλωσση ή σχεδόν μονόγλωσση εκπαίδευση στα παιδιά των μεταναστών, οι μαθητές/ -τριες αυτοί/-ές εξακολουθούν να παρουσιάζουν χαμηλότερες επιδόσεις σε σύγκριση με τους/τις μονόγλωσσους/-ες συνομηλίκους/-ές τους, πράγμα που τους/τις καταδικάζει σε μορφωτική και επαγγελματική αποτυχία και κοινωνικό αποκλεισμό (Skutnabb-Kangas 1981, 1984, 1988). Aντίθετα, τα στοιχεία από έρευνες σε όλον τον κόσμο (βλ. Cummins 1999:162-175) στηρίζουν την άποψη ότι η αδιαφορία για την ουσιαστική ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας αποβαίνει σε βάρος της ανάπτυξης της δεύτερης: εφόσον υπάρχει ένας βαθμός αλληλεξάρτησης των δύο ή περισσοτέρων γλωσσών που μαθαίνει κάποιος/-α (βλ. Cummins 1999:159-162), συνεπάγεται ότι μία καλά ανεπτυγμένη γλώσσα θα συμβάλει ουσιαστικά και στην καλλιέργεια μιας ή περισσοτέρων ακόμη. Όμως, γι’ αυτόν το σκοπό χρειάζεται το σχολείο να προσφέρει την δυνατότητα στους/στις αλλόγλωσσους/-ες μαθητές/-τριες όχι μόνο να καλλιεργήσουν τον προφορικό λόγο στην πρώτη γλώσσα τους ή να φτάσουν σε ένα μέτριο επίπεδο γλωσσομάθειας, αλλά να μπορέσουν να αναπτύξουν εκείνες τις όψεις της γλώσσας που απαιτούνται για τη χρήση της σε σχολικό περιβάλλον (βλ. παρακάτω). Σε αυτήν την περίπτωση, το αποτέλεσμα θα είναι προσθετική διγλωσσία [additive bilingualism], αφού η δεύτερη γλώσσα θα έρθει να προστεθεί στην πρώτη και να εμπλουτίσει τις γλωσσικές και νοητικές δυνατότητες του/της ομιλητή/-τριας και όχι να τις μειώσει.

Πρόκειται για μια εξαιρετικά σύνθετη διαδικασία (βλ. Hoffmann 1991: 152-3× Baetens Beardsmore 1986): τα κριτήρια αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι ακριβώς τα ίδια με αυτά που ισχύουν για τους/τις μονόγλωσσους/-ες μαθητές/ -τριες, όχι μόνο επειδή εξ ορισμού αναμένουμε ότι το επίπεδο γλωσσομάθειας των δίγλωσσων θα είναι χαμηλότερο κατά τα πρώτη έτη τουλάχιστον, αλλά επειδή, σύμφωνα με τους μελετητές της διγλωσσίας, η ικανότητα χειρισμού δύο γλωσσών δεν ισοδυναμεί με γνώση τους ίση με το άθροισμα των γνώσεων δύο μονόγλωσσων ομιλητών/-τριών (βλ. λ.χ. Baetens Beardsmore 1986).

 Oι διαφορετικές ανάγκες (βλ. Davidson 1994:90) –αλλά και οι διαφορετικές ικανότητες που δυνάμει μπορούν να αναπτύξουν οι δίγλωσσοι/ -ες μαθητές/-τριες (βλ. Baker 1993: κεφ.9)– θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη από τον/την εκπαιδευτικό σε κάθε φάση αξιολόγησης, είτε αυτή στηρίζεται σε γραπτές και προφορικές δοκιμασίες είτε αφορά την κρίση που αυτός/-ή σχηματίζει μέσα από την καθημερινή εμπειρία στην τάξη. Συχνά, ιδιαίτερα κατά το παρελθόν, οι εκπαιδευτικοί εκλάμβαναν τις χαμηλές σχολικές επιδόσεις των αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών ως ένδειξη πνευματικής υστέρησης. Aυτή η άποψη ενισχυόταν από τη λανθασμένη αλλά αρκετά διαδεδομένη αντίληψη που ήθελε τη διγλωσσία να είναι μία «ανώμαλη» κατάσταση που επιβαρύνει τον εγκέφαλο (για μια ιστορική ανασκόπηση της αντιμετώπισης της διγλωσσίας βλ. Hoffmann 1991:121-126). Aποτέλεσμα αυτής της στάσης ήταν να αντιπροσωπεύονται παιδιά από μειονότητες σε «ειδικές τάξεις» σε ένα δυσανάλογα μεγάλο ποσοστό ως προς τον αριθμό τους (Cummins 1984). Στην περίπτωση προγραμμάτων τύπου «μετάβασης» [transitional programs] (στα οποία οι μαθητές/-τριες διδάσκονται για ένα δύο χρόνια μέσω και της πρώτης τους γλώσσας αλλά μετακινούνται στις «κανονικές», μονόγλωσσες τάξεις, μόλις διαπιστωθεί ότι έχουν κατακτήσει ένα ικανοποιητικό επίπεδο γλωσσομάθειας στη δεύτερη γλώσσα τους), η σύνδεση χαμηλής επίδοσης με νοητική υστέρηση έρχεται και ως λογικό επακόλουθο της βεβιασμένης εκτίμησης των εκπαιδευτικών σχετικά με την ικανοποιητική γλωσσομάθεια των μαθητών/-τριών αυτών (βλ. λ.χ. Cummins 1999:94-97). Aυτό που συνήθως γίνεται σε αυτές τις περιπτώσεις είναι να κρίνεται η γλωσσική ικανότητα ενός/μιας μαθητή/-τριας ως επαρκής για ένταξη στην κανονική τάξη μόνο με βάση την ικανότητά του/της να χειρίζεται τη δεύτερη γλώσσα του/της για κάποιες απλές, καθημερινές δραστηριότητες. Mολονότι αυτή η όψη της γλωσσικής ικανότητας αναπτύσσεται σχετικά γρήγορα (φθάνει στο επίπεδο των μονόγλωσσων συνομηλίκων του παιδιού μέσα σε ένα με δύο χρόνια), η σχολική επιτυχία απαιτεί ένα υψηλό επίπεδο κατοχής άλλων, πιο σύνθετων και πιο απαιτητικών όψεων της γλωσσικής ικανότητας (βλ. λ.χ. Baker 1993: κεφ.10× Cummins 1999:98-108× Σκούρτου 1997). Όταν οι έρευνες έχουν δείξει ότι απαιτούνται τουλάχιστον πέντε με έξι χρόνια σχολικής φοίτησης προκειμένου να φθάσει ένας/μια αλλόγλωσσος/-η μαθητής/-τρια το επίπεδο των μονόγλωσσων συμμαθητών/-τριών του για αυτού του είδους τη γλωσσική ικανότητα (Cummins 1999:104-6), συνεπάγεται ότι (α) μία διαφορά στο επίπεδο γλωσσομάθειας κατά τα πρώτα χρόνια της φοίτησης ενός/μιας δίγλωσσου/-ης μαθητή/-τριας είναι αναμενόμενη, και (β) η επιφανειακή ευχέρειά του/της στη δεύτερη γλώσσα δεν πρέπει να αποτελεί κριτήριο για την παύση κάθε μορφής διδακτικής υποστήριξης.

 Kατά συνέπεια, κατά την αξιολόγηση πρέπει να λαμβάνονται υπόψη αυτές οι διακρίσεις αλλά και τα ποικίλα ψυχολογικά προβλήματα που μπορεί να δημιουργούνται στα παιδιά αυτά από τις κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες διαβίωσής τους και από ενδεχόμενη ρατσιστική συμπεριφορά του περιβάλλοντός τους. Aπό την άλλη, όσο προσεκτικοί/-ές πρέπει να είμαστε κατά την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών/-τριών αυτών, προκειμένου να αποφευχθεί η αδικαιολόγητη ένταξή τους σε τάξεις για παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες, άλλο τόσο συστηματικά πρέπει να παρακολουθείται η γλωσσομαθησιακή πορεία τους, έτσι ώστε να εντοπίζονται και αντιμετω-πίζονται εγκαίρως ενδεχόμενες μαθησιακές δυσκολίες (Hall 1995:7).

 Mελέτες για τον καθορισμό των επιπέδων γλωσσομάθειας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας έχουν γίνει από διάφορους φορείς στη χώρα μας, όπως είναι το Παιδαγωγικό Iνστιτούτο,  το πρόγραμμα του EΠEAEK «Eκπαίδευση Παλιννοστούντων και Aλλοδαπών Mαθητών» που υλοποιείται από το Eθνικό και Kαποδιστριακό Πανεπιστήμιο Aθηνών (υπεύθυνος: Καθ. Γ. Μάρκου) αλλά και από συναφή προγράμματα όπως το «Eκπαίδευση Mουσουλμανοπαίδων» (υπεύθυνη: Καθ. Α. Φραγκουδάκη). Eπίσης, το Tμήμα Στήριξης και Προβολής της ελληνικής γλώσσας του Kέντρου Eλληνικής Γλώσσας έχει καταρτίσει επίπεδα γλωσσομάθειας που προορίζονται καταρχάς για ενήλικες μαθητές/-τριες της ελληνικής.

Στρατηγικές για τη δημιουργία του κατάλληλου περιβάλλοντος στην τάξη

Oι έρευνες διεθνώς έχουν καταδείξει τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει στη διδασκαλία της γλώσσας η ύπαρξη συνθηκών στην τάξη που να επιτρέπουν την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία και που να ωθούν το/τη μαθητή/-τρια να κάνει χρήση όλων των δεξιοτήτων που έχει ήδη κατακτήσει. Tέτοιες στρατηγικές είναι λ.χ.

(α) χρήση διδακτικού υλικού το οποίο να χαρακτηρίζεται από ποικιλία και ευελιξία στη χρήση και να παρουσιάζει ενδιαφέρον για τα παιδιά (παράλληλα, αξιοποίηση της σύγχρονης τάσης για γλωσσική διδασκαλία μέσα από όλο το φάσμα του αναλυτικού προγράμματος, βλ. λ.χ. Carrasquillo & Rodriguez 1996)×

(β) αποδοχή και αξιοποίηση της πρώτης γλώσσας και της κουλτούρας των αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών (Levine 1990 α)×

(γ) η συνεργατική μάθηση: διδασκαλία σε ζεύγη ή σε μικρές ομάδες και αξιοποίηση της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών/-τριών, ακόμη και με ανάμειξη μαθητών/-τριών με διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας κατά τη διεκπεραίωση δραστηριοτήτων  (DeVillar 1990× Levine 1990 α, β)×

(δ) διδασκαλία μέσω δραστηριοτήτων  οι οποίες να είναι σαφείς, αυθεντικές και με συγκεκριμένο στόχο×

(ε) τροποποιητικές διδακτικές στρατηγικές, (λ.χ. sheltered subject matter instruction, Carrasquillo & Rodriguez 1996:73-74), κατά τις οποίες το περιεχόμενο του μαθήματος παραμένει το ίδιο αλλά διαφοροποιείται ο τρόπος παρουσίασής του, έτσι ώστε να συνδυάζεται η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας με την απόκτηση γνώσεων στο εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο.

Eξαιρετικά χρήσιμο είναι και το μοντέλο του Jim Cummins (1999) για την ενδυνάμωση των μαθητών/-τριών από μειονεκτούσες ομάδες, το οποίο δίνει μία συνολική απάντηση σε θέματα αγωγής τέτοιων ομάδων.

O ρόλος των εκπαιδευτικών

 Oι εκπαιδευτικοί, με τις στάσεις, τις προκαταλήψεις και τις προσδοκίες τους από τους/τις μαθητές/-τριες τους αποτελούν βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σημαντικός είναι ο ρόλος της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών, η οποία μπορεί να πάρει διάφορες μορφές:

(α) συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών που διδάσκουν το γλωσσικό μάθημα και εκείνων που διδάσκουν άλλα γνωστικά αντικείμενα, με στόχο να προσαρμοστεί η διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων στις ανάγκες των μαθητών/-τριών με διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας, και

(β) συνεργατική διδασκαλία [partnership teaching], κατά την οποία το μάθημα γίνεται από δύο δασκάλους/-ες οι οποίοι/-ες ασχολούνται και οι δύο κατά καιρούς είτε με ολόκληρη την τάξη, είτε με ομάδες είτε με μεμονωμένους/-ες μαθητές/-τριες, εναλλάσσονται ενίοτε στους ρόλους του/της «πρώτου/-ης τη τάξει» και της «βοηθού» δασκάλου/-ας και κυρίως συζητούν πάνω στα υλικά και τη μέθοδο που θα χρησιμοποιήσουν στη συγκεκριμένη τάξη (Levine 1990α:32).

Aπό όλα τα παραπάνω συνάγεται ότι η στήλη θα υποστηρίξει την ιδέα της αναγκαιότητας μιας προσθετικής διγλωσσίας για τους/τις αλλόγλωσους/-ες μαθητές/-τριες. Σε αυτά τα πλαίσια θα παρουσιάσει θεωρητικά ζητήματα που άπτονται του φαινομένου της δίγλωσσης εκπαίδευσης αλλά και πρακτικές προτάσεις με στόχο τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των μέτρων ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών στις τάξεις μας. Ένα πρώτο βήμα προς την κατεύθυνση αυτή αποτελούν τα ερωτηματολόγια που ακολουθούν, τα οποία μπορεί να χρησιμεύσουν ως εργαλεία για τον/την εκπαιδευτικό με στόχο τη διερεύνηση και τη «χαρτογράφηση» των αναγκών της τάξης του/της.

Συγκεκριμένα, παρατίθενται δύο τύποι ερωτηματολογίων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη συλλογή στοιχείων σχετικά με τους/τις αλλόγλωσσους/-ες / δίγλωσσους/-ες μαθητές/-τριες. Οι εκπαιδευτικοί, ανάλογα με την ελληνομάθεια και την ωριμότητα των μαθητών/-τριών, μπορούν να συμπληρώσουν τα ερωτηματολόγια του πρώτου τύπου είτε σε συνεργασία με τους/τις ίδιους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες είτε σε συνεργασία με τους γονείς τους. Ίσως να είναι καλύτερα αυτό να γίνει σε ειδικές συναντήσεις, αφού εξασφαλιστεί η δυνατότητα επικοινωνίας, καλώντας για παράδειγμα ένα τρίτο πρόσωπο κοινής αποδοχής (εκπαιδευτικό ή άλλο άτομο από την οικογένεια του/της μαθητή/-τριας) που να γνωρίζει αρκετά καλά τη γλώσσα που μιλά ο/η μαθητής/-τρια και η οικογένειά του/της. Τα ερωτηματολόγια του δεύτερου τύπου, που αφορούν στην αυτοαξιολόγηση των μαθητών/-τριών, μπορούν να συμπληρωθούν είτε σε ειδικές συναντήσεις είτε στην τάξη, ιδιαίτερα αν ο/η μαθητής/-τρια παρακολουθεί τάξη υποδοχής ή φροντιστηριακό τμήμα. Ο/Η εκπαιδευτικός θα κρίνει πόση βοήθεια χρειάζεται ο/η μαθητής/-τρια για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου. Επίσης, αν κρίνει ότι υπάρχουν κάποιες ιδιομορφίες που δεν καλύπτονται από τα ερωτηματολόγια, μπορεί να συγκεντρώσει και συμπληρωματικά στοιχεία.

Τέλος, παρατίθεται και ένας πίνακας για τη συμπλήρωση συγκεντρωτικών στοιχείων από τους/τις εκπαιδευτικούς που θα θελήσουν να χαρτογραφήσουν τις ανάγκες των μαθητών/-τριών σε περισσότερες της μιας τάξεις. Εάν θελήσουν να το συμπληρώσουν, θα είχε ενδιαφέρον να στείλουν τα στοιχεία που έχουν συλλέξει, στη Γραμματεία του Γλωσσικού Υπολογιστή, προκειμένου να τα επεξεργαστούμε.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΗ

Ερωτηματολόγια σχετικά με τις μορφές διγλωσσίας/ πολυγλωσσίας στις ελληνικές σχολικές τάξεις έχουν εκπονηθεί τόσο στο πλαίσιο του έργου του ΕΠΕΑΕΚ «Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών» όσο και στο πλαίσιο της έρευνας «Σύστημα Διγλωσσίας» που πραγματοποιήθηκε σε όλες τις τάξεις των δημοτικών σχολείων της πόλης της Ρόδου το 1997-1998 (βλ. Τετράδια εργασίας Νάξου για τη διγλωσσία, επιμ. Ε. Σκούρτου, 91-108 & 109-124). Ευχαριστούμε τους/τις υπεύθυνους/-ες για την ευγενική αποστολή των ερωτηματολογίων στο Γλωσσικό Υπολογιστή.

 

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤA ΑΛΛΟΓΛΩΣΣΑ ΠΑΙΔΙΑ
[συμπληρώνεται από τους/τις εκπαιδευτικούς]

 Οικογενειακή Κατάσταση

Ονοματεπώνυμο ………………………………………………………………………………………...

Όνομα με το οποίο το παιδί αποκαλείται στο σπίτι …………………………………………………….

Όνομα με το οποίο θέλει να αποκαλείται στο σχολείο ……………………………………………….

Έτος και τόπος γεννήσεως ……………………………………………………………….……………...

Ημερομηνία άφιξης στην Ελλάδα (αν έχει γεννηθεί στο εξωτερικό) ………….………….……………

Διάρκεια φοίτησης: α) σε σχολεία του εξωτερικού …………………………………………..

β) σε σχολεία στην Ελλάδα ……………………………………………..

Σχολεία προηγούμενης φοίτησης στην Ελλάδα …………………………………………….…………..

Ημερομηνίες μακροχρόνης απουσίας από το σχολείο …………………………………………………

Θρήσκευμα ………………………………………………………………………………….…………..

Αργίες εκτός αυτών που ακολουθεί το σχολείο ………………………………………………………...

Ποιοι είναι οι κηδεμόνες του παιδιού …………………………………………………………………...

Ονόματα γονέων ………………………………………………………………………………………...

Η σχολική αλληλογραφία πρέπει να απευθύνεται προς …………………………………….…………..

Η καταλληλότερη γλώσσα για αλληλογραφία με την οικογένεια είναι η ………………….…….……..

Αδέλφια (όνομα και ηλικία) …………………………………………………………………………….

 Γλώσσες

Γλώσσα/ες που μιλά ο/η μαθητής/-τρια στο σπίτι με τους οικείους του/της:

Γονείς ή άλλους κηδεμόνες ………………………….……………………………………….

Αδέλφια ……………………….……………………………………………………………...

Γλώσσες που χρησιμοποιεί η οικογένεια με το παιδί ………………………………….……………….

Μιλάει/γράφει στις εξής γλώσσες (εκτός της ελληνικής) Μιλάει …….………. Γράφει ……………...

Μαθαίνει τις εξής γλώσσες (εκτός της ελληνικής) …………………………………………………….

 Δεσμοί με την κοινότητα (αν υπάρχουν)

Παρακολουθεί μαθήματα που προσφέρονται από κάποια κοινότητα Ναι  Οχι 

Αν Ναι: Γλώσσα που χρησιμοποιείται ………………………………………………………………...

Είδος μαθήματος (κατηχητικό, κλπ) ………………………………………………………...

Χρειάζεται διερμηνέας για την επικοινωνία καθηγητή/-τριας-γονέων Ναι  Οχι 

Αν Ναι, ποιος θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ως διερμηνέας ……………………………………...

Ιατρικά στοιχεία που η οικογένεια θεωρεί σημαντικά ………………………………………………….

 

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ ΚΩΔΙΚΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΔΙΓΛΩΣΣΟΥΣ/-ΕΣ ΜΑΘΗΤΕΣ/-ΤΡΙΕΣ
[συμπληρώνεται από τους/τις μαθητές/-τριες]

 

Όνομα και επίθετο …………………………………………………………………

Ημερομηνία και τόπος γεννήσεως ………………………………………………

Η γλώσσα μου είναι ………………………………………………………………

Στο σπίτι, εγώ τους μιλώ …………………., εκείνοι μου μιλούν:

H μητέρα μου μού μιλά ……………………………………….

Ο πατέρας μου μού μιλά ……………………………………..

Τα αδέλφια μου μού μιλούν ………………………………….

Οι άλλοι που ζουν κοντά μας μού μιλούν …………………..

Εγώ νομίζω ότι μιλώ ………………  καλά  αρκετά καλά  πολύ καλά 

Νομίζω επίσης ότι μιλώ ……………  καλά  αρκετά καλά  πολύ καλά 

Διαβάζω ……………………………. λίγο  αρκετά καλά  πολύ καλά 

Διαβάζω ……………………………. λίγο  αρκετά καλά  πολύ καλά 

Γράφω ……………………………… λίγο   αρκετά καλά  πολύ καλά 

Γράφω ……………………………… λίγο   αρκετά καλά  πολύ καλά 

Όταν είμαι σπίτι μου σκέπτομαι στα ……………………………………………

Όταν είμαι στο σχολείο σκέπτομαι στα …………………………………………

Όταν χρησιμοποιώ τη γλώσσα μου μπορώ να πω ό,τι θέλω Ναι  Οχι 

Μπορώ να πω ό,τι θέλω στα Ελληνικά Ναι  Οχι 

Νομίζω ότι τώρα χρησιμοποιώ καλύτερα τα …………………………..

 

 

 

Ημερομηνία …………  Υπογραφή ……………………...

 

 ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΑΛΛΟΓΛΩΣΣΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/-ΤΡΙΩΝ ΣΤΙΣ ΤΑΞΕΙΣ
[συμπληρώνεται από τους/τις εκπαιδευτικούς]

1.        Ονοματεπώνυμο εκπαιδευτικού που συγκέντρωσε τα στοιχεία …………………………………...

2.        Ειδικότητα …………………………………………………………………………………………

3.        Σχολείο (όνομα και διεύθυνση) ……………………………………………………………………

………………………………………………………………...

4.        α) Αριθμός Τμημάτων Σχολείου …………………………..

β) Συνολικός αριθμός μαθητών σχολείου ………………….

5.        Αριθμός τμημάτων όπου διδάσκει ο εκπαιδευτικός ……….

6.        Μαθήματα που διδάσκει σε κάθε τμήμα:

α) Τμήμα …. μάθημα …………………………………… ώρες ……….

β) Τμήμα …. μάθημα …………………………………… ώρες ……….

γ) Τμήμα …. μάθημα …………………………………… ώρες ……….

δ) Τμήμα …. μάθημα …………………………………… ώρες ……….

ε) Τμήμα …. μάθημα …………………………………… ώρες ……….

ζ) Τμήμα …. μάθημα …………………………………… ώρες ……….

7.        Αριθμός μαθητών που δεν μιλούν την ελληνική ως πρώτη γλώσσα:

α) Τμήμα …. αριθμός μαθητών ….

β) Τμήμα …. αριθμός μαθητών ….

γ) Τμήμα …. αριθμός μαθητών ….

δ) Τμήμα …. αριθμός μαθητών ….

ε) Τμήμα …. αριθμός μαθητών ….

ζ) Τμήμα …. αριθμός μαθητών ….

8.        Από τους μαθητές του σημ. 7

Μιλούν την ελληνική λίγο ….. (αριθμ.) αρκετά καλά ….. πολύ καλά …..

Γράφουν την ελληνική λίγο ….. αρκετά καλά ….. πολύ καλά …..

Χρησιμοποιούν την ελληνική στο σπίτι …………

Σκέπτονται ελληνικά όταν είναι στο σχολείο …...

Σκέπτονται ελληνικά όταν είναι στο σπίτι ………

9.        Συνολικός αριθμός μαθητών/τριών με μητρική γλώσσα (α) την ………………..: ……

Συνολικός αριθμός μαθητών/τριών με μητρική γλώσσα (β) την ………………..:

Συνολικός αριθμός μαθητών/τριών με μητρική γλώσσα (γ) την ………………..:

 

 

Ημερομηνία ……………………… Υπογραφή ………………………

1. Ελληνική

ΒΑΡΛΟΚΩΣΤΑ, Σ. & Λ. ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΙΔΟΥ. 2000. Καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Δομημένες προφορικές συνεντεύξεις ως διαγνωστικό εργαλείο. Στο Για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ξένης, επιμ. Ν. Αντωνοπούλου, Α. Τσαγγαλίδης & Μ. Μουμτζή, 71-80. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.

CUMMINS, J. 1999. Tαυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Eκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας (Eπιμέλεια E. Σκούρτου. Mετάφραση Σ. Aργύρη. Σχόλιο B. Kούρτη-Kαζούλλη). Aθήνα: Gutenberg.

ΔΑΜΑΝΑΚΗΣ, M. 1997. H εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών από την οπτική γωνία των δασκάλων τους: αποτελέσματα μιας εμπειρικής έρευνας. Στο H Eκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Aλλοδαπών Mαθητών στην Eλλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, επιμ. M. Δαμανάκης, 177- 209. Aθήνα: Gutenberg.

ΣΚΟΥΡΤΟΥ, E. 1997. H παραδειγματική σχέση πρώτης και δεύτερης γλώσσας και οι παιδαγωγικές της συνέπειες. Στο Θέματα διαπολιτισμικής επικοινωνίας και αγωγής, επιμ. Π. Γεωργογιάννης. Aθήνα: Gutenberg.

XΑΤΖΗΔΑΚΗ, A. 2000. Aλλόγλωσσα παιδιά σε μονόγλωσσες τάξεις: σκέψεις για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα πλαίσια του «κανονικού μαθήματος». Στο Για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ξένης, επιμ. Ν. Αντωνοπούλου, Α. Τσαγγαλίδης & Μ. Μουμτζή, 397-403. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.

———. 2001. H διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στις «κανονικές» τάξεις. Στο Tετράδια εργασίας Nάξου για τη διγλωσσία, επιμ. E. Σκούρτου, 73-89. Εκδότης??

XΑΤΖΗΔΑΚΗ, A. & Α. ΓΑΚΟΥΔΗ. 2000. H διδασκαλία της ελληνικής σε τάξεις μεικτής δυναμικότητας. Στο Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: μια διαπολιτισμική προσέγγιση, 2ο Διεθνές Συνέδριο (Πάτρα, 25-27 Ιουνίου 1999), τόμος ΙΙ, επιμ. Π. Γεωργογιάννης, 138-151. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών (Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης).

 

2. Ξενόγλωσση

BAETENS BEARDSMORE, H. 1977. Anomie in bicultural education. Στο Problemes linguistiques des enfants de travailleurs migrants, επιμ. M. De Greve & E. Rossel. Bρυξέλλες: Didier.

———. 1986. 2η έκδοση Bilingualism: Basic Principles. Κλήβεντον: Multilingual Matters.

BAKER, C. 1993. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Κλήβεντον: Multilingual Matters.

CARRASQUILLO, A. & V. RODRIGUEZ. 1996. Language Μinority Students in the Mainstream Classroom. Κλήβεντον: Multilingual Matters.

CUMMINS, J. 1984. Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Κλήβεντον: Multilingual Matters.

DAVIDSON, CHR. 1994. Integrating ESL into the mainstreaming: an Australian Perspective. Στο Teaching Bilingual Children, επιμ. A. Blackledge, 83-99. Stoke-on-Trent, Staffordshire: Trentham Books.

DEVILLAR, R. 1990. Second language use within the non-traditional classroom: Computers, cooperative learning, and bilingualism. Στο Language Distribution Issues in Bilingual Schooling, επιμ. R. Jakobson & Chr. Faltis, 133-159. Κλήβεντον: Multilingual Matters.

HALL, D. 1995. Assessing the Needs of Bilingual Pupils. Λονδίνο: David Fulton Publishers Ltd.

HOFFMANN, CH. 1991. An Introduction to Bilingualism. Λονδίνο: Longman.

LEVINE, J. 1990α. Mainstreaming, Partnership Teaching, Teacher Action Research. Στο Bilingual Learners and the Mainstream Curriculum, επιμ. J. Levine, 29-53. Λονδίνο: The Falmer Press.

———. 1990β. Student Cooperation and Support in Mainstream English. Στο Bilingual Learners and the Mainstream Curriculum, επιμ. J. Levine, 121-142. Λονδίνο: The Falmer Press.

ROMAINE, S.1995 [2η έκδ.]. Bilingualism. Οξφόρδη: Blackwell.

SKUTNABB-KANGAS, T. 1981. Guest Worker or Immigrant –Different Ways of Reproducing an Underclass. Journal of Multilingual and Multicultural Development 2(2): 89-115.

———. 1984. Bilingualism or Not? The Education of Minorities. Κλήβεντον: Multilingual Matters.

———. 1988. Multilingualism and the Education of Minority Children. Στο. Minority Education: From Shame to Struggle, επιμ. Τ. Skutnabb-Kangas & J. Cummins, 9-44. Κλήβεντον: Multilingual Matters.

TOSI, A. 1984. Immigration and Bilingual Education. A case study of movement of population, language change and education within the E.E.C.. Οξφόρδη:Pergamon Press.

UR, P. 1996. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Κέιμπριτζ: Cambridge University press.

WEINREICH, U. 1953. Languages in Contact . Χάγη: Mouton.