της Βασιλικής Κουτσουσίμου - Τσίνογλου

Ο ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΠΡΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ

Η ανάγκη να κατανοήσει ο/η μαθητής/-τρια κάποια βασικά χαρακτηριστικά των συνεχώς μεταβαλλόμενων σύγχρονων τρόπων επικοινωνίας επιβάλλει να προσεγγιστούν στο σχολείο πραγματικά, σύγχρονα δείγματα γραπτού και προφορικού λόγου από είδη που συχνά έχουν ελάχιστα ή καθόλου μελετηθεί κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Για να γίνουν προσπελάσιμα τα δείγματα αυτά στην τάξη, όσο «κοινά» και αν φαίνονται, είναι σκόπιμο να προηγηθεί μια ανάλυσή τους, για –ή από– τον/την εκπαιδευτικό, που θα επιτρέψει να αναδειχτούν τα κύρια χαρακτηριστικά τους. Οι αναλύσεις αυτού του τύπου ονομάζονται προπαιδαγωγικές αναλύσεις (όρος της Moirand 1979 με πιο διευρυμένο περιεχόμενο τώρα). Μπορούν να ποικίλλουν στο βαθμό διεξοδικότητας και στα εννοιολογικά εργαλεία που χρησιμοποιούν, καθώς και στον αριθμό των κειμένων που συγκρίνουν (πχ. βλ. Peytard & Moirand 1992).

Στόχοι τους κυρίως είναι: α) Να καθιστούν προσιτές νεο-αναδυόμενες στη διδακτική πράξη έννοιες-κλειδιά για τη μελέτη του λόγου, του κειμένου ή του επικοινωνιακού γεγονότος, συμπυκνώνοντας με απλά μέσα γνώσεις από διαφορετικά επιστημονικά πεδία (πχ. βλ. Maingueneau 1998) β) Να επισημαίνουν και να αιτιολογούν ομοιότητες και διαφορές στα χαρακτηριστικά συγκρίσιμων κειμένων ή επικοινωνιακών στρατηγικών (πχ. βλ. Beacco, Darot 1984, Bronckart 1985, Adam 1992) γ) Να αναδεικνύουν στοιχεία γύρω από τα οποία θα εκπονηθούν δραστηριότητες για την τάξη και/ή θα οργανωθεί γενικότερα η εκπαιδευτική διαδικασία, βοηθώντας τον/την εκπαιδευτικό να αποφασίσει σε ποια χρονική στιγμή και για ποιους στόχους είναι σκόπιμο να εισαγάγει ένα συγκεκριμένο δείγμα λόγου (πχ. βλ. Τοκατλίδου & Κουτσουσίμου 1987) δ) Να ελέγχουν αβέβαιες εκτιμήσεις, πχ. για νόρμες ειδών λόγου ή φαινόμενα που δεν έχουν διερευνηθεί και ε) Να προτείνουν, μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα, νέες τεχνικές προσέγγισης κειμένων (ενδεικτικά βλ. Vigner 1979,1982, Moirand 1990).

Παρά τη σαφή διδακτική προοπτική τους, οι προπαιδαγωγικές αναλύσεις συνδέουν τη θεωρία με την πράξη αμφίδρομα: εκπορεύονται από την αιχμή, συνήθως, της θεωρίας –της διδακτικής της γλώσσας ή των λεγόμενων επιστημών στήριξής της– και κατευθύνονται στην πράξη, αλλά και αντίστροφα, ανατροφοδοτούν τον θεωρητικό προβληματισμό με πληροφορίες για πεδία που δεν έχουν διερευνηθεί ή με νέες υποθέσεις έρευνας που προκύπτουν από τις ανάγκες της πράξης (πχ. βλ. Κουτσουσίμου-Τσίνογλου 2000). Με την έννοια αυτή, μπορεί να είναι ένα ενδιαφέρον μέσο επιμόρφωσης ή αυτομόρφωσης/ αυτονόμησης των εκπαιδευτικών, καθώς και μια πηγή πληροφόρησης για όσους/-ες ασχολούνται με την κατάρτιση προγραμμάτων και την εκπόνηση εγχειριδίων.

Η προπαιδαγωγική ανάλυση που ακολουθεί αποσπάστηκε από μια εκτενέστερη μελέτη με αφετηρία το ερώτημα «Τι σημαίνει υιοθετώ τον κατάλληλο λόγο, που αρμόζει στην περίσταση επικοινωνίας;» Η επισήμανση αυτή γίνεται για να τονιστεί ότι, στην προβληματική μας, η προπαιδαγωγική ανάλυση αφορά πάντα μια σειρά από συγκρίσιμα κείμενα. Η ανάλυση ενός μεμονωμένου δείγματος είναι θεμιτή μόνο: α) εφόσον το εξεταζόμενο δείγμα αποτελεί μέρος ενός σώματος συγκρίσιμων κειμένων που διαμορφώθηκε με μια σειρά από κατηγοριοποιήσεις και αναλύσεις ανάλογων δειγμάτων (πβ. Peytard, Moirand 1992) και β) εφόσον αποσαφηνιστούν οι έννοιες-κλειδιά για την πραγματοποίησή της.

Στην περίπτωσή μας οι αναλύσεις που προηγήθηκαν αφορούσαν γενικά γραπτές προσκλήσεις, και τα συγκεκριμένα δείγματα πρόσκλησης που θα εξετάσουμε ανήκαν σε μια κατηγορία προσκλήσεων με κοινό στόχο την προώθηση γεγονότων ως ξεχωριστών. Βασική υπόθεση των αναλύσεων της κατηγορίας αυτής ήταν ότι η αξιολόγηση ενός γεγονότος ως ξεχωριστού ή/και η δημιουργία ενός ξεχωριστού γεγονότος σημειώνεται στις προσκλήσεις και με αποκλίσεις από τον «αναμενόμενο στάνταρ λόγο» ή από τους «αναμενόμενους στάνταρ τρόπους» για την περίσταση. Η ειδικότερη υπόθεση της ανάλυσης που ακολουθεί ήταν ότι αυτές οι αποκλίσεις από τον καθιερωμένο λόγο ή από τους καθιερωμένους τρόπους για την περίσταση μπορούν να εμφανιστούν και με μια πολυφωνικότητα και μια πολυτροπικότητα μεγαλύτερη από την αναμενόμενη.

Η έννοια της πολυφωνικότητας, που αποδίδεται στον ρώσο γλωσσολόγο Μ. Μπαχτίν, χρησιμοποιήθηκε πρώτα στη μελέτη λογοτεχνικών έργων, για να περάσει στη συνέχεια στην κοινωνιογλωσσολογία και την ανθρωπολογία της γλώσσας, για την ανάλυση εκφωνημάτων που μαρτυρούν τη συνύπαρξη περισσότερων από μίας ετερογενών εκφορών. Πολυφωνικά χαρακτηρίζονται τα τμήματα λόγου όπου, εκτός από τη φωνή του/της ομιλητή/-τριας ή του/της γράφοντος/-ουσας, «ακούγονται» συγχρόνως και άλλες φωνές τις οποίες επέλεξε να χρησιμοποιήσει ο/η ομιλητής/-τρια ή ο/η γράφων/-ουσα για διάφορους λόγους. Οι άλλες αυτές φωνές, δηλαδή τα τμήματα λόγου που αποκόπτονται από την αρχική εκφορά τους για να ενταχθούν σε μια άλλη, κουβαλούν μαζί τους στοιχεία από την ιστορία και την ιδεολογία των παλιότερων εκφορών τους, που δεν συμπίπτουν πάντα με τον προσανατολισμό της νέας εκφοράς. Για το λόγο αυτό, ο/η «ομιλητής/-τρια» που τις εντάσσει στο λόγο του/της, συχνά, ενώ τις χρησιμοποιεί, δηλώνει παράλληλα με ποικίλες στρατηγικές τη στάση του/της προς αυτές (ενδεικτικά βλ. Τσιτσιπής 1995, Gee 1996, Maingueneau 1998).

Για την κατανόηση της πολυφωνικότητας είναι αναγκαία η διευκρίνιση ότι η διατύπωση «ομιλητής/-τρια»,  που χρησιμοποιείται για συντομία, αντί της ορθότερης ίσως υποκείμενο εκφοράς (ή κατ΄ άλλους ομιλούν υποκείμενο ή επικοινωνούν υποκείμενο ή επικοινωνητής), παραπέμπει σε αυτόν/-ή που έχει την ευθύνη για μια διατύπωση. Αυτός/ή μπορεί συγχρόνως να είναι ο/η ομιλητής/-τρια ή ο/η συντάκτης/-τρια ενός κειμένου ή όχι. Στην περίπτωση, για παράδειγμα, που ο/η γραμματέας ετοιμάζει μια πρόσκληση ή ένα λόγο για λογαριασμό του/της διευθυντού/-τριάς του/της, το "υποκείμενο της εκφοράς" ή ο/η «ομιλητής/-τρια» είναι ο/η διευθυντής/-τρια που έχει την ευθύνη για τα κείμενα αυτά –και ενδεχομένως τα υπογράφει– και όχι ο/η γραμματέας που τα συντάσσει. Τα πρώτα πρόσωπα στα κείμενα αυτά (πχ. θα χαρούμε να σας δούμε, η ομιλία μου), κατά κανόνα, αντιστοιχούν στο υποκείμενο της εκφοράς, δηλαδή στο/στη διευθυντή/-τρια. Το υποκείμενο της εκφοράς δεν πρέπει να συγχέεται με το υποκείμενο του ρήματος με το οποίο μπορεί να ταυτίζεται (πχ. σας προσκαλούμε) ή όχι (η εκδήλωση θα γίνει).

Στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών, στην πράξη, η προσέγγιση της πολυφωνικότητας έγινε κυρίως μέσα από την εξέταση φαινομένων που σχετίζονται με τον μεταφερόμενο (πχ. ευθύ ή πλάγιο) λόγο, όπως η εξέταση των ρημάτων που τον εισάγουν (πχ τονίζει, υπόσχεται) ή των λεκτικών στοιχείων που δηλώνουν τη στάση του μεταφέροντος το λόγο (πχ. σύμφωνα με, διατείνεται) ή των τυπογραφικών στοιχείων που χρησιμοποιούνται για τη διάκρισή του (πχ. παύλες, εισαγωγικά, πλάγια γράμματα). Η ανάλυση που ακολουθεί φωτίζει με νέο τρόπο την προσέγγιση της πολυφωνικότητας ενός «κοινού» γραπτού μέσα από την συνεξέταση του μεταφερόμενου λόγου με την πολυτροπικότητα.

Για την έννοια της πολυτροπικότητας, που εισήγαγε ο Kress (Kress & van Leeuven 1996) υπάρχουν εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας και ασκήσεις στο προηγούμενο τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή (βλ. κείμενα Χοντολίδου και Ιντζίδη & Καραντζόλα αντίστοιχα).

Η πρόσκληση της Αστυνομικής Διεύθυνσης Θεσσαλονίκης (1α, 1β, 1γ) κινεί το ενδιαφέρον όχι μόνο γιατί εγγράφεται σε ένα δισέλιδο έγχρωμο προσπέκτους σε χαρτί ιλλουστρέ –που παραπέμπει συχνότερα σε εκδηλώσεις με εμπορική σκοπιμότητα (πβ. 2α, 2β, 2γ) δυναμικών ιδιωτικών φορέων και όχι σε εκδηλώσεις για κοινωνική ευαισθητοποίηση οργανωμένες από δημόσια αρχή– αλλά και γιατί η πολυφωνικότητά της υπερβαίνει τη νόρμα που αναμένεται για παρόμοιες προσκλήσεις.

Στις τέσσερις όψεις της, εκτός από την εκφορά του λόγου του διοργανωτή της εκδήλωσης, εύκολα διακρίνονται δέκα ακόμη άλλες εκφορές: ο λόγος μιας ρατσιστικής ομάδας που συμπυκνώνεται στο σλόγκαν REFUGEE GO HOME (1α), οι αντίλογοι των αντιρατσιστών «Αν μπορούσε θα πήγαινε» (1α), της Ευρωπαϊκής Ένωσης (1α), του Καζαντζάκη (1γ) και των τεσσάρων ομιλητών/-τριών στις διαφορετικές εκφορές στη διατύπωση των θεμάτων των εισηγήσεών τους (1γ) και τέλος ο λόγος και οι λογότυποι των δυο εταιριών-χορηγών της εκδήλωσης καθώς και του γραφείου δημοσίων σχέσεων που είχε την επιμέλειά της (1β).

Το συνολικό αυτό γραπτό γίνεται αντιληπτό ως χωριστές νησίδες εκφοράς λόγου και λειτουργεί με ένα συγκεκριμένο τρόπο για την αναπαράσταση και την επικοινωνία, με τη γλωσσική και με την εικαστική του διάσταση, χάρη σε ένα σχεδιασμό που λαμβάνει υπόψη πολλές δέσμες τρόπων σημείωσης, όπως: την τοπογραφία των θέσεων των διατυπώσεων στις σελίδες του δυτικότροπου τετρασέλιδου προσπέκτους, την τοπογραφία των γραμμένων επιφανειών του δρόμου, τη σημείωση με την εγγύτητα και τις κατευθύνσεις σε μια πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία, τη σημείωση με την οπτική διάκριση πλαισίου και εικονιζόμενης διάδρασης, τη σημείωση με τις αντιθέσεις, το φωτισμό, την εστίαση, τη γωνία θέασης, τη φωτογραφική απεικόνιση, τη σημείωση με τους οπτικούς τρόπους παράθεσης ευθέως λόγου τρίτων, κλπ.

Για παράδειγμα, στην πρώτη σελίδα (1α) η διατύπωση ΓΕΝΙΚΗ ΑΣΤΥΝΟΜΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ αναγνωρίζεται ως παρουσίαση του φορέα διοργάνωσης με βάση κυρίως την τοπογραφία του προσπέκτους (πβ. 2α, 2β). Η ίδια διατύπωση στην τέταρτη σελίδα, στην προτελευταία θέση (πβ. 1β, 2β), θα εμφάνιζε την αστυνομία ως χορηγό και όχι ως καλούντα ακόμη και χωρίς την αποσαφήνιση «με την ευγενική χορηγία των».

Η διατύπωση REFUGEE GO HOME (1α) αναγνωρίζεται ως γκράφιτι από την ασυμμετρία των χειρόγραφων γραμμάτων και την απεικόνιση ενός τοίχου ως επιφάνειας εγγραφής της. Αν και καταλαμβάνει μεγαλύτερη επιφάνεια από κάθε άλλο γραπτό, κάτω από την παρουσίαση του καλούντος, καθιστά σαφές με πολλούς τρόπους ότι το μήνυμά της δεν μπορεί να αποδοθεί στον καλούντα και ότι δεν απευθύνεται στον/στην αναγνώστη/-τρια αλλά προσφέρεται ως δείγμα λόγου τρίτων που αναπαριστά το φαινόμενο του ρατσισμού, για να δικαιολογήσει την ανάγκη της διοργάνωσης. Και μόνη, βέβαια, η επιλογή της οπτικής αναπαράστασης της διατύπωσης ως γκράφιτι, επιτρέπει στον/στην αναγνώστη/-τρια, με βάση τις εγκυκλοπαιδικές γνώσεις του/της (π.χ. ότι θεσμοθετημένοι φορείς δεν χρησιμοποιούν αυτού του είδους πρακτικές) να διαστείλει το λόγο αυτό από το λόγο της αστυνομίας. Καθώς όμως από κάθε αναπαράσταση γκράφιτι δεν θα μπορούσε να συναχθεί η σαφής διαφοροποίηση της αστυνομίας από το μήνυμά του (π.χ.  άλλο θα συναγαγόταν από μια εικόνα, όπου ένας γελαστός αστυνομικός θα έδειχνε ένα γκράφιτι «προστατέψτε το δάσος»), η παρανόηση αποφεύγεται με μια πολλαπλή σημείωση που το διαχωρίζει από τις άλλες εκφορές. Διαφέρει πχ. στη γλώσσα, στο χρώμα, στους χαρακτήρες, στις αντιθέσεις με το φόντο και το φωτισμό, στη γραμμή στήριξής του –που δεν είναι παράλληλη με τις πλευρές της σελίδας και τις άλλες διατυπώσεις που απευθύνονται άμεσα στο θεατή. Έτσι εμφανίζεται ως μαρτυρία μιας διάδρασης τρίτων σε μια σκηνή αποκομμένη από τη διάδραση καλούντος αναγνώστη/-τριας.

Με ανάλογους τρόπους αναγνωρίζεται ως σκηνικό (1α) η ιμπρεσιονιστική φωτογραφία που καλύπτει όλη τη σελίδα. Γκριζόμαυρη, χωρίς λεπτομέρειες και σαφή περιγράμματα, διακόπτεται οπτικά από  όλες τις εκφορές και υποβάλλει την αίσθηση του εξωτερικού χώρου σε πόλη με πολύ λίγα στοιχεία: μια σκούρα βάση με δυο τρίγωνες δέσμες φωτός για την προοπτική αναδεικνύει το βήμα μιας φιγούρας/σκιάς γυναίκας, χωρίς πρόσωπο, που μοιάζει να διαχέεται στο περιβάλλον, αλλού υποφωτισμένη και αλλού υπερφωτισμένη. Η εστίαση μόνο στο ένα παπούτσι της, που απομακρύνεται, προεκτείνει οπτικά το GΟ που επίσης τονίζεται από ένα φωτεινότερο φόντο. Ένας τοίχος ή κάγκελα (φυλακής;) αναδεικνύει το γκράφιτι και συγχρόνως εμποδίζει το δρόμο της εικονογραφώντας τη διατύπωση «Αν μπορούσε θα πήγαινε». Η λήψη υποδηλώνει την εγγύτητα μιας κοντινής δημόσιας ζώνης (το γκράφιτι εμφανίζεται γύρω στα εφτά μέτρα από τον/την αποδέκτη/-τρια και η ανθρώπινη φιγούρα έχει ύψος περίπου όσο το μισό της σελίδας) δηλώνοντας ότι το πρόβλημα είναι κοντά μας, ενώ συγχρόνως μια αίσθηση δέους και ανησυχίας για το ρατσισμό δημιουργείται με τη γωνία φωτογράφησης από κάτω προς τα πάνω (το γκράφιτι κυριαρχεί στο/στη θεατή και όχι ο/η θεατής σε αυτό) και την επιλογή των συγκεκριμένων χρωμάτων. Η μη φυσική ένταξη του γκράφιτι στο γκριζόμαυρο αυτό σκηνικό, σαν να έχει (ξανα-)γραφεί πάνω από τη φωτογραφία, με μουντό κόκκινο χρώμα, υπογραμμίζει τον πρωταγωνιστικό ρόλο του σε σχέση με τα άλλα στοιχεία της και καθιστά εμφανή τη διπλή του λειτουργία ως μετόχου της εικονιζόμενης διάδρασης και μέρους του σκηνικού της πραγματικής διάδρασης καλούντος / αναγνώστη/-τριας.

Οι τρεις επιφάνειες με τις εκφορές-αναπαραστάσεις της αστυνομίας (1α) εμφανίζονται να απευθύνονται στον/στην αναγνώστη/-τρια, τοποθετημένες  εκτός σκηνής, σε ένα πρώτο επίπεδο που παρεμβάλλεται, σαν διαφανής οθόνη, μεταξύ σκηνικού και αναγνώστη/-τριας, δημιουργώντας του/της την εντύπωση ότι η αστυνομία του/της επιτρέπει μια αντικειμενική θέαση της σκηνής, όπως μέσα από ένα παράθυρο ή τζάμι βιτρίνας και παρεμβάλλεται μεταξύ ρατσισμού και αναγνώστη/-τριας.  

Αντίθετα, με την ελαφρά κλίση των γραμμάτων του το γκράφιτι (1α) εικονίζεται να απευθύνεται απειλητικά –λόγω της σχέσης του μεγέθους του–, στη γυναικεία φιγούρα, η οποία όμως εμφανίζεται στο περιθώριο, χωρίς δυνατότητα λόγου, με τα νώτα προς αυτό, να αποφεύγει την επικοινωνία μαζί του. Αντί αυτής εμφανίζεται να απαντά στο γκράφιτι ένας/μια υποθετικός/-ή, αθέατος/η θεατής-αναγνώστης/-τρια του τοίχου, αναπαριστώμενος/-η επίσης με το λόγο του/της. Η αίσθηση αυτή της άμεσης διάδρασης, θεατή/γκράφιτι δημιουργείται οπτικά με την εμφάνιση της απάντησης-αντίλογου «Αν μπορούσε θα πήγαινε» σε ένα στενόμακρο πλαίσιο, που παραπέμπει σε τεχνικές απεικόνισης σφραγίδας ή προφορικού λόγου σε κόμικς, τοποθετημένο διαγώνια στη σελίδα, με κατεύθυνση το γκράφιτι, όπως πχ. θα ήταν μια ανθρώπινη φιγούρα που μιλάει στραμμένη προς τον τοίχο.

Η σκηνογραφία αυτή (1α), εκτός από τις θέσεις στην εικονιζόμενη διάδραση των αναπαριστωμένων με το λόγο υποκειμένων των εκφορών, καθορίζει επίσης και τη διάδραση της σελίδας με τον/την πραγματικό/-ή θεατή της σκηνής και του/της υποβάλλει μια αντιρατσιστική θέση. Έτσι ο/η αποδέκτης της πρόσκλησης τοποθετείται σε θέση διάδρασης όχι με το γκράφιτι, αλλά με την αναπαράσταση της αστυνομίας, με τη διατύπωση «ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΠΕΜΠΤΗ 29 ΜΑΪΟΥ '97 ΩΡΑ 19.30 ΑΙΘΟΥΣΑ ΤΕΛΕΤΩΝ Α.Π.Θ.», που συνδέεται με το βλέμμα του/της με ανοιχτότερο τρίγωνο της φωτοσκίασης στη βάση. Μέσα από αυτή, ο καλών απευθύνεται άμεσα στον/στην αποδέκτη, όπως απευθύνεται κανείς μέσα από μια μετωπική φωτογραφία του, που κοιτάζει κατάματα τον/την αποδέκτη. Η διατύπωση αυτή, λοιπόν, που σε μια θεώρηση της γλωσσικής της διάστασης μόνο θα χαρακτηριζόταν ίσως προσφορά πληροφορίας, με την οπτική της διάσταση γίνεται αίτημα προς τον/την αποδέκτη να κάνει κάτι. Συγχρόνως, μια διαγώνια γραμμή, που σχηματίζεται από το πλαίσιο του αντιρατσιστικού λόγου και την αρχή των τριών κάτω στίχων και ενισχύεται με το αριστερό φωτεινό τρίγωνο, κατευθύνει την προσοχή του/της στην εκφορά του αντιρατσιστή. Η τοποθέτηση στη σκηνή των δυο αντιρατσιστικών εκφορών, από τη μεριά του πραγματικού θεατή στο τρίγωνο αυτό, του υποβάλλει την ταύτιση με το λόγο αυτόν, ενώ συγχρόνως η παρουσίαση του ρατσιστικού λόγου σε ένα άλλο επίπεδο, στο βάθος, τον απομακρύνει από τον/την αναγνώστη/-τρια και τον καθιστά ξένο προς εκείνον/ -η. Παράλληλα η αίσθηση ότι η καταπολέμηση του ρατσισμού είναι και υπόθεση προσωπική του καθενός, δίνεται με την επιλογή για την απάντηση πεζών γραμμάτων, σε αντίθεση με τα κεφαλαία που επιλέγονται για θεσμούς και δημόσιες θέσεις.

Η «ανάγνωση» αυτή της σελίδας ενισχύεται και με τη χρήση των χρωμάτων. Για το σκηνικό χρησιμοποιούνται διακυμάνσεις των ίδιων μουντών χρωμάτων από μια πολύ περιορισμένη χρωματική παλέτα, για να αποδοθούν το βάθος και οι εναλλαγές φωτός που οδηγούν το βλέμμα. Αντίθετα, για να διαφέρουν από το σκηνικό, στα μπλοκ των γραμμάτων που αναπαριστούν το λόγο της αστυνομίας και των αντιρατσιστών, τα χρώματά είναι ζωηρά (άσπρο, μπλε, κίτρινο)  και «επίπεδα», χωρίς καθόλου διακυμάνσεις. Το γκράφιτι που συνδέει τα δύο έχει φωτεινότητα και διακύμανση στο χρώμα μεταξύ των δύο. Επιπλέον, η χρήση ιδίου χρώματος για τις εκφορές του λόγου της αστυνομίας και των αντιρατσιστών οδηγεί στην ταύτιση ή σύνδεση των λόγων αυτών και τους διαφοροποιεί από το γκράφιτι και χρωματικά. Με όμοιο τρόπο, με βάση την αντίθεση αδιακύμαντου χρωματισμού και χρωματισμού με διακυμάνσεις, διαφοροποιείται οπτικά και η λειτουργία της τελευταίας σελίδας του προσπέκτους (1β).

Αν, τελικά, στην πρόσκληση αυτή δίναμε έναν υψηλό βαθμό καταλληλότητας, αυτό θα γινόταν γιατί οι υπεύθυνοι για το σχεδιασμό της, επιθυμώντας να προωθήσουν την εκδήλωση πήραν υπόψη ότι απευθύνονται σε ένα πολύ ετερογενές κοινό αναγνωστών/-τριών, το οποίο δεν θεώρησαν, αναγκαστικά, ούτε θετικά διακείμενο προς τον καλούντα, ούτε υποχρεωμένο από κάποιες κοινωνικές συμβάσεις να παραστεί στην εκδήλωση (χαμηλός βαθμός εξουσίας στη διάδραση), και με βάση αυτό ανέπτυξαν μια πολυτροπική ρητορική (1α, 1β, 1γ). Έτσι, επέλεξαν πολλαπλή σημείωση του ιδίου μηνύματος, ώστε, ενδεχομένως, με την αύξηση της περισσότητας –στα λεκτικά και μη λεκτικά στοιχεία– να είναι ασφαλέστερη η μετάδοσή του (πβ. πχ. Smith 1986, Εκο 1993), πιο διαφανή διατύπωση του λόγου και της εικόνας ώστε για την κατανόησή της να απαιτείται λιγότερη προσπάθεια στην πρόσληψη και περισσότερες τεχνικές πειθούς (θέσεις, αντι-θέσεις, ενίσχυση απόψεων με επίκληση θέσεων προσωπικοτήτων υψηλού κύρους). Επέλεξαν ακόμη πολλούς διαφορετικούς τρόπους για να κερδίσουν την προσοχή, την ευμένεια και τη συνεργασία των διαφορετικών αναγνωστών/-τριών ενώ παράλληλα προέβαλαν διαφορετικές ιδιότητές τους με στόχο να προσεταιριστούν τις αντίστοιχες πλευρές διαφορετικών αναγνωστών/-τριών (πβ. κοινωνικοί και γλωσσικοί ρόλοι Charaudeau 1995). Έκαναν επίκληση, λοιπόν, συγχρόνως σε ιδιότητες όπως: του/της σύγχρονου/-ης καταναλωτή/-τριας επιλέγοντας τη μορφή του έγχρωμου τετρασέλιδου προσπέκτους, του/της αναγνώστη/-τριας των τοίχων επιλέγοντας το γκράφιτι και τον τρόπο αναπαράστασής του, του/της καλλιεργημένου/-ης αναγνώστη/-τριας επιλέγοντας ένα απόσπασμα από ένα πολύ γνωστό συγγραφέα, του/της έλληνα/-ίδας και ευρωπαίου/ας πολίτη επιλέγοντας ένα έγκυρο όνομα συνδεδεμένο με την παράδοση της χώρας σε συνδυασμό με μια πανευρωπαϊκή εκστρατεία, του/της πολίτη που αναζητά έγκυρη και πολύπλευρη πληροφόρηση (επιλέγοντας να παραθέσουν ορισμένες ιδιότητες των εισηγητών μετά τα ονόματά τους, όπως καθηγητής συνταγματικού δικαίου, εγκληματολόγος, δημοσιογράφος τέως βουλευτής του συνασπισμού, αστυνομικός διευθυντής της διεύθυνσης αστυνομίας Θεσσαλονίκης) κλπ. Ακόμη και ο τρόπος προβολής των χορηγών (πβ. 1β και 2β), που είναι άγνωστο αν έγινε συνειδητά ή ήταν αποτέλεσμα διαπραγμάτευσης, θα μπορούσε να λειτουργήσει καθησυχαστικά για μια μερίδα κοινού, πχ. που έχει επιφυλάξεις για την ενασχόληση με αυτού του είδους τα κοινωνικά θέματα («Καλέ γιαγιά, τι λες ότι αριστερίζει κι η αστυνομία! Δε βλέπεις ποιος βάζει το χρήμα;»).

Μια διεξοδικότερη ανάλυση, ασφαλώς, θα όφειλε να συμπεριλάβει πολλές ακόμη παρατηρήσεις για τις ποικίλες, λεκτικές ή μη λεκτικές επιλογές στο σχεδιασμό του γραπτού (όπως πχ. παρατηρήσεις για τον τρόπο ένταξης του παραθέματος του Καζαντζάκη, για το κοντινότερο πλάνο του φόντου στο εσωτερικό δισέλιδο, για τους τρόπους προβολής του προγράμματος και στοιχείων του προγράμματος κλπ.). Ωστόσο, πρόθεσή μας εδώ δεν ήταν η εξαντλητική ανάλυση ενός παραδείγματος –πρακτικά άλλωστε σχεδόν ανέφικτη, λόγω της πληθώρας των οπτικών που μπορεί να υιοθετηθούν– αλλά η εισαγωγή σε μια νέα προβληματική ανάλυσης που θα διευκολύνει την εξέταση ανάλογων παραδειγμάτων και την υιοθέτηση νέων ειδικών στόχων και πρακτικών για την τάξη.

Η έμφαση στην αποσαφήνιση ορισμένων οπτικών επιλογών δημιουργίας σημασίας είχε σκοπό να δείξει ότι ο σχεδιασμός της άσκησης του/της μαθητή/  -τριας στην παραγωγή και κατανόηση γραπτού, θα πρέπει να παίρνει υπόψη –μεταξύ άλλων– και ένα ρεπερτόριο δεξιοτήτων αναγνώρισης και χειρισμού του οπτικού (πρβλ. Kress, Van Leeuven 1996, Kress 1997, Tocatlidou 1993), πολύ πιο σύνθετο από την «ορθή» διάταξη ενός χειρόγραφου του/της μαθητή/      -τριας σε μια σελίδα, όπως αντιμετωπίζεται σήμερα (με έμφαση πχ. μόνο στα ευανάγνωστα γράμματα, στην αλλαγή παραγράφων, στη στίξη ή στις θέσεις ημερομηνίας και ονομάτων συντάκτη/-τριας και αποδέκτη/-τριας).

Ευνόητο είναι ότι ένα παράδειγμα λόγου ή μια ανάλυση δεν μπορεί να συνδεθεί αποκλειστικά με ένα μόνο στόχο –ή μια ομάδα στόχων– για την τάξη. Όμως, με βάση ό,τι προηγήθηκε, θα μπορούσαμε να παρατηρήσουμε ότι παραδείγματα όπως αυτό είναι χρήσιμα για ένα πολύ γενικό στόχο που θα μπορούσε να διατυπωθεί ως εξής: να κατανοήσουν οι μαθητές/-τριες ότι όπως στην πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία με προφορικό, (όπου 90% της πληροφορίας μεταδίδεται με μη λεκτικούς τρόπους πρβλ. Descamps 1989, Οεϊνράιτ 1999), έτσι και στην επικοινωνία με γραπτό, συχνά, ο τρόπος διατύπωσης του καθαρά γλωσσικού μέρους παίζει μικρό μόνο ρόλο στη συνολική σημασιοδότηση/ αναγνώριση της περίστασης. Κατά συνέπεια, στο σχεδιασμό ενός γραπτού, επιλογές μη γλωσσικών στοιχείων, όπως η επιφάνεια εγγραφής, ο τρόπος εγγραφής και ο χώρος εγγραφής, δεν μπορούν να θεωρούνται απλά διακοσμητικές ή δευτερεύουσες σε σχέση με τις επιλογές για το γλωσσικό μέρος του κειμένου ούτε να γίνονται εκ των υστέρων και ανεξάρτητα από αυτό (πρβλ. πχ. Martins-Baltar και άλλοι 1979, Kalantzis, Cope 2000).

Εξειδικεύοντας τον παραπάνω στόχο για τη γλωσσική άσκηση, με παραδείγματα γραπτά όπως αυτό, θα ήταν ενδιαφέρον (στόχος 1): Να κατανοήσουν οι μαθητές/-τριες πως σχεδιάζοντας με αυτό τον τρόπο, πολυτροπικά, συγχρόνως το κείμενο και το αντικείμενο, μέσα από αυτά οι οργανωτές/-τριες μιας εκδήλωσης επιτυγχάνουν να επιτελούν δύο διαφορετικές δέσμες λειτουργιών:

α) Επιτελούν τις λεκτικές πράξεις που είναι καθιερωμένο, στο δεδομένο κοινωνικο-πολισμικό πλαίσιο, σύμφωνα με ένα άγραφο «συμβόλαιο επικοινωνίας» (όρος του Charaudeau 1995), να επιτελεί ένα γραπτό σαν αυτό, δηλαδή: Παρουσιάζονται με κάποιες δημόσιες ιδιότητές τους (πχ. Ελληνική Αστυνομία, Γενική Αστυνομική Διεύθυνση Θεσσαλονίκης, για την Οργανωτική Επιτροπή, Υποστράτηγος). Αναγγέλλουν το είδος της εκδήλωσης και το πλαίσιο διοργάνωσής της (πχ. ημερίδα, 1997 Ευρωπαϊκό έτος κατά του Ρατσισμού και της Ξενοφοβίας). Προσκαλούν τον/την αποδέκτη/-τρια σε αυτή (πχ. Πρόσκληση, Σας καλούμε να τιμήσετε με την παρουσία σας). Τον/την ειδοποιούν για το χρόνο (Την Πέμπτη 29 Μαίου 1997 και ώρα 19:30), τον τόπο (Στην Αίθουσα Τελετών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης), τη διάρκεια (πχ. ημερίδα, 19.30, 19.45, 20.05), τους συντελεστές (πχ. 1. Εισηγητής: Αντώνης Μανιτάκης, Καθηγητής Συνταγματικού Δικαίου Νομικής Σχολής Α.Π.Θ., Επιμέλεια εκδήλωσης: Γραφείο Δημοσίων Σχέσεων Τηλ. 551-606),  το πρόγραμμα (πχ. Πρόγραμμα, Εναρξη - Χαιρετισμοί, 5.Συζήτηση, 6. Δεξίωση) και τους χορηγούς της.

β) Παράλληλα, όμως, επιτελούν και κάποιες λειτουργίες που, σύμφωνα με τις νόρμες της διάδρασης για την περίσταση, δεν  θα ήταν δυνατόν (πχ. λόγω της περιορισμένης επιφάνειας του γραπτού και του περιορισμένου χρόνου για την ανάγνωσή του) ή δεν θα ήταν πρέπον να επιτελεστούν με λόγο –ή με το δικό τους λόγο. Έτσι φανερώνουν κάποιες στάσεις τους, πχ. για το θέμα της εκδήλωσης, την εκδήλωση, το γραπτό τους, όπως: Αποσαφηνίζουν, όπως είδαμε, το στίγμα τους στο πρόβλημα του ρατσισμού. Αποκαλύπτουν τη στάση τους ότι αξιολογούν την εκδήλωση ως ξεχωριστή, δημιουργώντας μια ιδιαίτερη πρόσκληση για να την προωθήσουν. Αυτοπαρουσιάζονται με θετικές ιδιότητές τους που δεν θα άρμοζε στην περίσταση να δηλώσουν γραπτά (πχ. καλλιεργημένος, αντιρατσιστής, αντικειμενικός, εκπρόσωπος δυναμικής υπηρεσίας με σύγχρονη οργάνωση και ανθρώπινο πρόσωπο). Γενικότερα βγάζουν προς τα έξω μια κολακευτική εικόνα τους (πβ. «ήθος» αρχαίας ρητορικής) που πιστεύουν ότι ανταποκρίνεται θετικά στις προσδοκίες και αξίες των αποδεκτών και καθιστά το λόγο τους αξιόπιστο και αξιοπρόσεκτο (μετριάζοντας ίσως και κάποιες πιθανές αρνητικές εντυπώσεις πχ. από συνειρμούς με δυσάρεστα καθήκοντα όπως «σκούπα» απέλασης λαθρομεταναστών). Για τις λειτουργίες αυτές, ενεργοποιούν, όπως είδαμε, πολλούς σημειωτικούς τρόπους (πολυτροπικότητα), άλλοτε αναμενόμενους για το είδος της διάδρασης και άλλοτε όχι.

Ανάμεσα σε αυτούς, ένας από τους τρόπους που μετέρχονται οι «ομιλητές/-ριες» –για λειτουργίες που θεωρούν ότι δεν αρμόζει ή δεν είναι αποτελεσματικό να επιτελέσουν με το δικό τους λόγο– είναι να εντάσσουν στο λόγο τους και τμήματα λόγου άλλων «ομιλητών/-τριών» (πολυφωνικότητα, μεταφερόμενος λόγος). Ένας άλλος στόχος, λοιπόν, για τον οποίο θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ένα παράδειγμα όπως αυτό, θα ήταν (στόχος 2): Να εισαχθούν οι μαθητές/-τριες σε μια πιο διευρυμένη προσέγγιση της πολυφωνικότητας που δεν περιορίζεται στην εξέταση του ευθέως και πλαγίου λόγου, όπως συνήθως προτείνεται στο σχολείο.

Στο πλαίσιο αυτό θα ήταν χρήσιμο: Να μπορούν να διαστείλουν τα τμήματα λόγου, όπου «ακούγεται» μόνο η φωνή του διοργανωτή από τα τμήματα λόγου όπου ακούγονται άλλες φωνές (λόγος υποκειμένου εκφοράς της πρόσκλησης¹μεταφερόμενος λόγος). Να κατανοούν, ενδεχομένως, μερικές βασικές έννοιες όπως: εκφορά, υποκείμενο εκφοράς, χρόνος εκφοράς, τόπος εκφοράς, ετερογένεια εκφοράς. Να εντοπίζουν τους τρόπους σημείωσης με τους οποίους διακρίνονται οπτικά οι ετερογενείς εκφορές από την εκφορά του λόγου του φορέα διοργάνωσης. Να αναγνωρίζουν ανάμεσα σε αυτούς τους τρόπους διάκρισης του μεταφερόμενου λόγου εκείνους που είναι συνδεδεμένοι με τη νόρμα του είδους του γραπτού αυτού (πχ. εναλλαγή γραμματοσειρών, μεγέθη τυπογραφικών χαρακτήρων, «μαύρα» γράμματα, εισαγωγικά) και εκείνους που αποτελούν ιδιαίτερη επιλογή για την περίπτωση αυτή (πχ. χειρόγραφο, σκηνογραφική τοποθέτηση ορισμένων διατυπώσεων με σημείο αναφοράς την πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία). Να αναγνωρίζουν ότι οι ιδιαίτεροι (=μη αναμενόμενοι για την περίσταση) αυτοί τρόποι σημείωσης της ετερογένειας των εκφορών και η μεγαλύτερη πολυφωνικότητα δείχνουν στάσεις των οργανωτών για το γραπτό και την εκδήλωση (ξεχωριστοί τρόποι σημείωσης->ξεχωριστές προσκλήσεις->ξεχωριστή εκδήλωση). Να συνειδητοποιήσουν ότι όταν διατυπώνουν το δικό τους λόγο, καθώς τον φορμάρουν μέσα στους καθιερωμένους τρόπους διατύπωσης ενός είδους λόγου, εγγράφονται στη μεγάλη σειρά ομιλητών/-τριών που χρησιμοποίησαν τους ίδιους τρόπους (τις ίδιες φωνές) πριν από αυτούς και σημασιοδοτούν το λόγο τους με ανάλογο τρόπο.

Θα ήταν ενδιαφέρον ακόμη (στόχος 3): Να οδηγηθούν οι μαθητές/-τριες στην παρατήρηση ότι –και στην επικοινωνία με γραπτό– οι μη λεκτικές επιλογές μπορεί να αποκαλύπτουν προθέσεις και στάσεις διαφορετικές από αυτές που δηλώνει ο λόγος και ίσως διαφορετικές από αυτές που οι «ομιλητές/-τριες» θα ήθελαν να αποκαλυφθούν.

Χαρακτηριστικό για το σχεδιασμό του προσπέκτους αυτού –όπως και της πρόσκλησης στην έκθεση Infacoma 2000 της Helexpo, που είχε ως στόχο την προώθηση μιας εμπορικής εκδήλωσης– είναι ότι το κυρίως γραπτό της πρόσκλησης (1γ, 2γ) δεν πρωταγωνιστεί. Στην πρόσκληση της αστυνομίας είναι τοποθετημένο στην πίσω όψη του πρώτου φύλλου (1γ), κάτω από το απόσπασμα του Καζαντζάκη, ενώ η επιφάνεια όπου πέφτει πρώτα το βλέμμα του/της αναγνώστη/-τριας με το άνοιγμα του προσπέκτους –η μπροστινή όψη του δευτέρου φύλλου– καταλαμβάνεται από το πρόγραμμα. Στην πρόσκληση της Helexpo, περιθωριοποιείται πολύ περισσότερο γιατί, αν και βρίσκεται στην μπροστινή όψη του δευτέρου φύλλου (2γ), παίρνει τη μορφή μιας σημείωσης με ψιλά γράμματα στο κάτω μέρος της σελίδας. Οι οπτικές αυτές περιθωριοποιήσεις σημειώνουν αφενός ότι τα συγκεκριμένα γραπτά έχουν δευτερεύοντα ρόλο στη μετάδοση πληροφορίας για την εκδήλωση (οι σημαντικότερες πληροφορίες τους υπάρχουν ήδη στην πρώτη σελίδα) και αφετέρου ότι εντάσσονται σε δυο πολυλειτουργικά/πολυτροπικά αντικείμενα με κύρια λειτουργία άλλη από την πρόσκληση. Πολλοί αποδέκτες χαρακτήρισαν το πρώτο ως «πρόγραμμμα» και το δεύτερο ως «κουπόνι» ή «δελτίο», με βάση κυρίως τη λειτουργία του αντικειμένου τη στιγμή του χαρακτηρισμού, αλλά και τη θέση του γραπτού στην επιφάνεια του αντικειμένου και τον τρόπο παρουσίασής του, σε σχέση με τα άλλα γραπτά (χωρίς να λείψουν και οι χαρακτηρισμοί «φυλλάδιο» ή «προσπέκτους»), παρά τη γραπτή δήλωση-αυτοπαρουσίαση «πρόσκληση», στην πρώτη σελίδα.

Με παρατηρήσεις όπως αυτές, θα ήταν χρήσιμο, τέλος (στόχος 4): Να διαπιστώσουν οι μαθητές/-τριες ότι πολλές φορές η τήρηση των συμβάσεων στη διατύπωση του γλωσσικού μέρους ενός γραπτού δεν σημαίνει ότι αναγνωρίζεται η κύρια λειτουργία και η κοινωνική σκοπιμότητα του γραπτού, αν δεν ληφθούν υπόψη και οι άλλοι τρόποι της σημείωσής του. Με άλλα λόγια, όσο δεσμευτικό και αν είναι ένα «πρωτόκολλο» επικοινωνίας με γραπτό, συχνά ο ομιλητής μπορεί να υποδύεται ότι το ακολουθεί –ακολουθώντας μόνο το λεκτικό του μέρος– ενώ συγχρόνως το περιθωριοποιεί –επιλέγοντας με μεγάλη ελευθερία τους μη λεκτικούς τρόπους. Στα παραδείγματα που είδαμε το κείμενο της πρόσκλησης διατυπώνεται με αναμενόμενους για την περίσταση τρόπους. Όμως εύκολα διαπιστώνει κανείς ότι για τους υπεύθυνους του σχεδιασμού των δύο γραπτών η ανακοίνωση του προγράμματος (1γ) και η συλλογή στοιχείων για τους επισκέπτες με τη συμπλήρωση του κουπονιού (2γ), ήταν λειτουργίες σημαντικότερες από τη λειτουργία του κυρίως κειμένου της πρόσκλησης. Το κυρίως κείμενο, παρά την «κλασική» διατύπωσή του, αποτέλεσε απλά υπόμνηση μιας φάσης του τελετουργικού διοργάνωσης, την οποία οι υπεύθυνοι του σχεδιασμού προσπέρασαν βιαστικά, χωρίς όμως να την παραλείψουν. Με τον τρόπο αυτό διαβεβαίωσαν, άνετα, τον/την αποδέκτη/-τρια ότι γνωρίζουν πολύ καλά το «πρωτόκολλο» εκδηλώσεων αβρότητας για την περίσταση, όμως, επειδή ενδεχομένως κρίνουν σημαντικότερες από τις τυπικές εκδηλώσεις αβρότητας την ουσιαστική διευκόλυνση του/της αποδέκτη/-τριας (πχ. για να συμβουλευτεί το πρόγραμμα ή για να συμπληρώσει το κουπόνι), πήραν την ελευθερία να υπερβούν το «πρωτόκολλο» για χάρη του/της.

Αυτή ακριβώς η -άλλου τύπου- ελευθερία έκφρασης και η ανάπτυξη μιας μεγαλύτερης άνεσης συνολικά στην επικοινωνία, μέσα από κοινωνικούς περιορισμούς, φαίνεται ότι θα είναι στόχοι για την άσκηση του/της μαθητή/         -τριας, που θα απασχολήσουν περισσότερο το σχεδιασμό της διδακτικής πράξης στο μέλλον.

Ανάγνωση και κατανόηση του σχεδιασμού ενός «κοινού» γραπτού

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ

Παρατηρώντας το παράδειγμα  του γραπτού 1α, 1β και 1γ, απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις και δικαιολογήστε κάθε σας απάντηση, αναφέροντας ποια συγκεκριμένα λεκτικά ή μη λεκτικά στοιχεία στο παράδειγμα αυτό σας οδήγησαν στην απάντησή σας.

1)      Ποιος ήταν ο κύριος στόχος αυτού του τετρασέλιδου; Για ποιους λόγους ετοιμάστηκε;

2)      Ποιο είναι το κύριο θέμα του;

3)      Από ποιον ετοιμάστηκε; Ποιος φαίνεται να έχει την ευθύνη γι’ αυτό; Με ποιες γλωσσικές διατυπώσεις παρουσιάζεται ο φορέας διοργάνωσης; Με ποιον τρόπο φαίνεται ότι ο φορέας διοργάνωσης είναι μέρος της Ελληνικής Αστυνομίας; Τι εντύπωση προσπαθεί να κάνει με το σύνολο των επιλογών του στην περίσταση αυτή;

4)      Σε ποιον απευθυνόταν;

5)      Με ποιους οπτικούς σημειωτικούς τρόπους η λέξη «ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ», που δηλώνει το σκοπό του γραπτού αυτού, αναδεικνύεται ως κεντρική στο λόγο του «ομιλητή/-τριας» (δηλαδή του φορέα διοργάνωσης);
(Διευκρίνιση: «ομιλητή/-τριας»=ομιλούν υποκείμενο= υποκείμενο εκφοράς=αυτός/ -ή που έχει την ευθύνη για ένα γραπτό ή προφορικό κείμενο, πχ. αυτός-/ή που παραγγέλλει ή/και υπογράφει μια πρόσκληση και όχι αυτός/-ή που τη γράφει).

6) Εκτός από τη φωνή των διοργανωτών της εκδήλωσης, στο γραπτό αυτό «ακούγονται» και άλλες φωνές, τις οποίες οι συντάκτες του επέλεξαν να χρησιμοποιήσουν για διαφορετικούς λόγους (γραπτό/κείμενο πολυφωνικό). Ποιες από τις διατυπώσεις του  μεταφέρουν το λόγο άλλων «ομιλητών/-τριών»;

7)      Ποια από αυτά τα τμήματα μεταφερόμενου λόγου, για τα οποία αναγνωρίσατε ότι είναι υπεύθυνοι άλλοι «ομιλητές/-τριες», νομίζετε ότι δεν συνηθίζονται σε ένα γραπτό αυτού του είδους (=πρόσκληση και πρόγραμμα); Από ποια είδη λόγου προέρχονται; Σε ποιες κατηγορίες αποδεκτών/-τριών απευθύνονται κανονικά;

8)      Με ποιους διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους (λεκτικούς και οπτικούς) οι υπεύθυνοι για το σχεδιασμό του τετρασέλιδου αυτού διαφοροποιούν τις άλλες φωνές από το «δικό τους λόγο»;

9)      Με ποιους λεκτικούς και οπτικούς τρόπους οι υπεύθυνοι για το σχεδιασμό του τετρασέλιδου αυτού καθιστούν σαφές ότι το σλόγκαν "REFUGEE GO HOME" δεν πρέπει να αποδοθεί στη Γενική Αστυνομική Διεύθυνση Θεσσαλονίκης και ότι αυτό δεν απευθύνεται στον/στην αποδέκτη/-τρια της πρόσκλησης;

10)   Με ποιους οπτικούς τρόπους ενισχύουν το αντιρατσιστικό μήνυμα «Αν μπορούσε θα πήγαινε»;

11)   Με ποιους λεκτικούς και οπτικούς τρόπους παρουσιάζουν το ρατσισμό ως πρόβλημα;

12)   Με ποιους τρόπους οι διοργανωτές/-τριες της εκδήλωσης δείχνουν την αντιρατσιστική τους στάση στον/στην αποδέκτη/-τρια και παράλληλα προσπαθούν να του/της υποβάλλουν την ίδια;

13)   Με ποιους λεκτικούς και οπτικούς τρόπους εξασφαλίζουν
α) τη συνοχή / συνέχεια
β) τη διαφοροποίηση των λειτουργιών ανάμεσα στα τρία τμήματα του προσπέκτους (1α, 1β, 1γ);

14)   Συγκρίνετε την πρόσκληση αυτή (1α, 1β, 1γ) με την πρόσκληση 3. Ποιες ομοιότητες και διαφορές διαπιστώνετε συνολικά α) στη μορφή τους β) στις στάσεις των διοργανωτών/-τριών;

--------------------------------------ΠΡΟΣ ΕΚΤΥΠΩΣΗ - ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

Σημείωση: Οι ασκήσεις μπορούν να γίνουν άλλες προφορικά με ανοιχτή τάξη, με την τεχνική πχ. του καταιγισμού ιδεών και άλλες, ενδεχομένως οι πιο απαιτητικές, με δουλειά σε ομάδες και γραπτά (σημειώσεις για την ανακοίνωση των παρατηρήσεων). Σε κάθε περίπτωση, καλό είναι ο/η καθηγητής/-τρια όχι μόνο να συντονίζει και συνοψίζει τις απαντήσεις των μαθητών/-τριών αλλά και να διευρύνει τον προβληματισμό τους με όποιες παρατηρήσεις και ερωτήσεις κρίνει αναγκαίες. Χρήσιμο είναι επίσης να αποσαφηνίζεται στους/στις μαθητές/-τριες ο ειδικός στόχος της δραστηριότητας σε σχέση με το όφελος που θα έχουν οι ίδιοι/-ες. Η άσκηση 14 μπορεί να ανατεθεί ως εργασία για το σπίτι.

 

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ (ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΑ)

3) Η διαδικασία ετοιμασίας της πρόσκλησης δεν αποσαφηνίζεται από τα στοιχεία που φέρει το γραπτό× ετοιμάστηκε, ενδεχομένως, από κάποιο γραφείο γραφικών τεχνών (που, όμως, δεν δηλώνει τα στοιχεία του στο γραπτό), σε συνεννοόηση με το Γραφείο Δημοσίων Σχέσεων που είχε την επιμέλεια της εκδήλωσης ή ίσως ετοιμάστηκε μόνο από το Γραφείο Δημοσίων Σχέσεων που είχε την επιμέλεια της εκδήλωσης ή από κάποιον άλλο, ίσως, ειδικό στην επικοινωνία.

Σε κάθε περίπτωση, αυτό που έχει μεγαλύτερη σημασία για τον/την αποδέκτη/-τρια είναι όχι από ποιον αλλά για λογαριασμό τίνος ετοιμάστηκε. Ετοιμάστηκε, λοιπόν, μετά από παραγγελία και σύμφωνα με τις υποδείξεις της «Οργανωτικής Επιτροπής» της «Γενικής Αστυνομικής Διεύθυνσης Θεσσαλονίκης», την οποία εκπροσωπεί ο «Γενικός Αστυνομικός Διευθυντής Γεώργιος Πλάκας, Υποστράτηγος». Ο φορέας διοργάνωσης, που φέρει και την ευθύνη για το γραπτό αυτό, είναι η «Γενική Αστυνομική Διεύθυνση  Θεσσαλονίκης», του οποίου τα στοιχεία προβάλλονται πρώτα στο πάνω μέρος της πρώτης σελίδας.

Ότι η «Γενική Αστυνομική Διεύθυνση Θεσσαλονίκης» αποτελεί μέρος της Ελληνικής Αστυνομίας φαίνεται από τη θέση της διατύπωσης αυτής: δεξιά από τον λογότυπο της Ελληνικής Αστυνομίας. Σε περίπτωση που δεν εμφανιζόταν λογότυπος η θέση της διατύπωσης Ελληνική Αστυνομία, θα ήταν πάνω από τη διατύπωση «Γενική Αστυνομική Διεύθυνση Θεσσαλονίκης». Συχνά, η θέση μιας διατύπωσης στη σελίδα ή στην επιφάνεια και στο όλο αντικείμενο, αποτελεί έναν τρόπο κατασκευής σημασίας (πρβλ. 2.2). Για την εντύπωση βλ. 2.2,  2.3, 3.1.β.

7) Δεν συνηθίζονται τα: α) REFUGEE GO HOME, β) Αν μπορούσε θα πήγαινε, γ) Πλούσιες οι διασταυρώσεις… Καζαντζάκης, δ) Απολαύστε Coca-Cola. Αντίστοιχα προέρχονται από τα είδη: α) Γραπτό σλόγκαν σε γκράφιτι, που απευθύνεται σε κάθε πρόσφυγα προσωπικά και απαιτεί από αυτόν να επιστρέψει στον τόπο του β) Προφορική απάντηση στο σλόγκαν από άλλον από τον αποδέκτη του. Απευθύνεται στους υπεύθυνους για το ρατσιστικό σλόγκαν αλλά και στον/στην αποδέκτη/-τρια της πρόσκλησης γ) Απόσπασμα από λογοτεχνικό κείμενο. Απευθύνεται σε κάθε αναγνώστη/-τρια του κειμένου και στον/στην αποδέκτη/-τρια της πρόσκλησης δ) Διαφημιστικό σλόγκαν για την προώθηση αναψυκτικού. Απευθύνεται σε κάθε πιθανό καταναλωτή και στον/στην αποδέκτη/-τρια της πρόσκλησης ως καταναλωτή/-τρια.

ADAM, J.M. 1992. Les textes: types et prototypes. Παρίσι: Nathan.

BACHMANN, C., J. LINDENFELD, & J. SIMONIN. 1981. Langage et communications sociales. Παρίσι: Crédif-Hatier.

BARRÉ-DE MINIAC, C., επιμ. 1996.  Vers une didactique de l’écriture. De Boeck Université.

BEACCO, J. C., Μ. DAROT. 1984. Analyses de discours. Lecture et expression. Παρίσι: Hachette/ Larousse.

BÉRARD, E. 1991.  L' approche communicative. Théorie et pratiques. Παρίσι: CLE international.

BRONCKART, J. P. 1985. (σε συνεγασία με τους de BAIN D., Β. SCHNEULWLY, C. DAVAUD & A. PASQUIER) Le fonctionnement des discours. Delachaux et Niestlé.

CHARAUDEAU, P. 1995. Rôles sociaux et rôles langagiers. Στο Modèles de l'interaction verbale, επιμ. D. Veronique & R. Vion.Université de Provence.

DESCAMPS, M. A.. 1989. Le langage du corps et la communication corporelle. Παρίσι: PUF. 

ΕΚΟ, Ο. 1993. Τα Όρια της Ερμηνείας. Αθήνα: Γνώση.

GEE, J. P. 1996. Sociolinguistics and literacies. Ideology in Discourses. Λονδίνο: Taylor & Francis.

GOFFMAN, E. 1973. La mise en scène de la vie quotidienne. Παρίσι: Eds de Minuit.

GOFFMAN, E. 1974. Les rites de l'interaction. Παρίσι: Eds de Minuit.

KAHN, G., επιμ. 1993. Des pratiques de l' écrit. Παρίσι: Hachette.

KALANTZIS, M. & Β. COPE 2000. Multiliteracies. The Design of Social Futures. Λονδίνο: Palmer Press.

ΚΟΥΤΣΟΥΣΙΜΟΥ-ΤΣΙΝΟΓΛΟΥ, Β. 2000. Θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα στη διδακτική του γραπτού στην ξένη γλώσσα. Η Διδασκαλία Ξένων Γλωσσών στο Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο.

KRESS, G. 1997. Before Writing. Rethinking the paths to litteracy. Λονδίνο & Νέα Υόρκη: Routledge.

KRESS, G. & Τ. van LEEUVEN. 1996. Reading images.The Grammar of Visual Design. Λονδίνο: Routledge.

ΜAINGUENEAU, D. 1998. Analyser les textes de communication. Παρίσι: Dunod.

MOIRAND, S. 1979. Situations d’écrit. Παρίσι: CLE international.

MOIRAND, S. 1990. Une grammaire des textes et des dialogues. Παρίσι: F. Hachette.

ΟΥΕΪΝΡΑΪΤ, Γ. 1999. Η Γλώσσα του Σώματος. Με τη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

PERY-WOODLEY, M.-P. 1993. Les écrits dans l'apprentissage. Παρίσι: F Hachette.

PEYTARD, J. & S. MOIRAND. 1992. Discours et enseignement du français. Les lieux d' une rencontre. Παρίσι: F. Hachette.

SMITH, F. 1986. Devenir lecteur. Παρίσι: Armand Colin.

ΤΟΚΑΤΛΙΔΟΥ, Β. & Β. ΚΟΥΤΣΟΥΣΙΜΟΥ. 1987. Λόγος και Επικοινωνία. Δραστηριότητες–Ασκήσεις. Για την Εισαγωγή στη Διδακτική των Ζωντανών Γλωσσών. (Φωτοτυπημένο τεύχος για την επιμόρφωση επιμορφωτών).Υπουργείο Πολιτισμού. Γ.Γ.Λ.Ε. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο.

TOCATLIDOU, V. 1994. Formation et ensegneiment des langues pour la vie active. Apprentissage des langues pour la vie active et communication interculturelle. Laboratoire de didactique des langues. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο.

ΤΣΙΤΣΙΠΗΣ, Λ. 1995. Εισαγωγή στην Ανθρωπολογία της Γλώσσας. Αθήνα:      Gutemberg.

VIGNER, G. 1979. Lire: du texte au sens. Eléments pour un apprentissage et un enseignement de la lecture. Παρίσι: CLE international.

VIGNER, G. 1982. Ecrire. Eléments pour une pédagogie de la production écrite. Παρίσι: CLE international.

VION, R. 1992. La Communication verbale. Analyses des interactions. Παρίσι: Hachette.