ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: ΜΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ
του Αγαθοκλή Χαραλαμπόπουλου
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Η διδακτική πρόταση που ακολουθεί αποτελεί ένα δείγμα εφαρμογής του προγράμματος «Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας» των Α. Χαραλαμπόπουλου και Σ. Χατζησαββίδη (1997).
Σύμφωνα με το πρόγραμμα «Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας», σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι:
α) να κατανοούν οι μαθητές/-τριες τις ποικίλες μορφές προφορικού και γραπτού λόγου και να τις συνδέουν με τις συνθήκες επικοινωνίας μέσα στις οποίες παράγεται καθεμιά από αυτές, αλλά και να μπορούν να χρησιμοποιούν οι ίδιοι/-ες δημιουργικά τη γλώσσα, προφορικά και γραπτά, με τρόπο που να ταιριάζει στη δεδομένη κάθε φορά περίσταση επικοινωνίας και
β) να συνειδητοποιήσουν το μηχανισμό λειτουργίας της γλώσσας μέσα από την πρακτική χρήση της και να αξιοποιούν τις δυνατότητες που θέτει στη διάθεσή τους για αποτελεσματική επικοινωνία.
Η γλωσσική διδασκαλία δηλαδή αποβλέπει να καλλιεργήσει στους/στις μαθητές/-τριες όλες αυτές τις γλωσσικές δεξιότητες που θα τους/τις κάνουν ικανούς/-ές να κατανοούν και να παράγουν όσο γίνεται περισσότερες από τις μορφές προφορικής και γραπτής γλώσσας που χρησιμοποιούνται στα πλαίσια των κοινωνικών ανταλλαγών. Ταυτόχρονα, επιδιώκει να γίνουν κριτικοί/-ές ακροατές/-τριες και αναγνώστες/-τριες και, όταν μιλούν ή γράφουν να κάνουν συνειδητά τις γλωσσικές επιλογές που είναι οι πιο κατάλληλες για να πετύχουν το επικοινωνιακό αποτέλεσμα που επιδιώκουν.
Τα παραπάνω αναγνωρίζονται από όλους/-ες και γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο υποστηρίζεται, τείνει μάλιστα να γίνει η κρατούσα άποψη, ότι είναι πρωταρχικής σημασίας να δοθεί έμφαση στην επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας.
ΕΧΕΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΟ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ;
Την υλοποίηση στη διδακτική πράξη της κοινά παραδεκτής αυτής αρχής δεν φαίνεται να την αντιλαμβάνονται όλοι/-ες με τον ίδιο τρόπο.
Αν περιοριστούμε στον ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο, η βαθμίδα στην οποία προγραμματικά και ρητά υιοθετείται η παραπάνω αρχή είναι αυτή του Λυκείου. Έτσι, στο «Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 1999:84) διαβάζουμε: «Κρίνεται σκόπιμο να τονιστεί ότι σκοπός της συγγραφικής ομάδας [ενν. των βιβλίων του Λυκείου] δεν είναι να επιβάλει ένα περιοριστικό και άκαμπτο εγχειρίδιο, αλλά να προσφέρει ένα πλούσιο και εύπλαστο υλικό και να προτείνει μια σύγχρονη μέθοδο γλωσσικής διδασκαλίας, τη μέθοδο της επικοινωνιακής προσέγγισης» (η έμφαση είναι του συγγραφέα).
Πράγματι, στα εγχειρίδια για τη γλωσσική διδασκαλία και των τριών τάξεων του Λυκείου με τίτλο «Έκφραση–Έκθεση» αυτό που επιχειρείται είναι η εξοικείωση των μαθητών/-τριών με την ποικιλομορφία της γλώσσας, προφορική και γραπτή. Και από αυτή την άποψη λαμβάνεται υπόψη η επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας, αφού η γλωσσική ποικιλομορφία είναι αποτέλεσμα και της επικοινωνιακής λειτουργίας της γλώσσας. Ο τρόπος όμως με τον οποίο επιχειρείται στην πράξη αυτή η εξοικείωση φαίνεται πως είναι δέσμιος μιας βαθιά ριζωμένης στους φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος αντίληψης, σύμφωνα με την οποία το σχολείο και η εκπαιδευτική διαδικασία που συντελείται σ’ αυτό έχει γνωστικό προσανατολισμό. Καθορίζονται δηλαδή τα γνωστικά αντικείμενα και οι γνώσεις που κρίνεται ότι πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές/-τριες γι’ αυτά τα αντικείμενα και από κει και πέρα η διδακτική μεθοδολογία διαμορφώνεται με κριτήριο την αποτελεσματικότερη μετάδοση αυτής της γνώσης.
Στην περίπτωση της γλώσσας, που μας ενδιαφέρει εδώ, η γλωσσική ποικιλομορφία αντιμετωπίζεται ως ένα γνωστικό αντικείμενο και τόσο το διδακτικό υλικό όσο και η διδακτική διαδικασία, όπως έχουν σχεδιαστεί και διαμορφωθεί, μεταδίδουν στους/στις μαθητές/-τριες γνώσεις για τη γλωσσική ποικιλομορφία. Συγκεκριμένα, στο μεγαλύτερο μέρος της κάθε ενότητας οι μαθητές/-τριες μαθαίνουν για τα χαρακτηριστικά της κάθε γλωσσικής μορφής και κάνουν ασκήσεις για να εντοπίζουν και να αναγνωρίζουν αυτά τα χαρακτηριστικά. Στο υπόλοιπο καλούνται να παραγάγουν και οι ίδιοι ένα προφορικό ή γραπτό κείμενο της μορφής/είδους που διδάχτηκαν, για να δείξουν ότι μπορούν να αξιοποιήσουν στην πράξη τις γνώσεις που απέκτησαν σχετικά.
Έτσι π.χ. στην ενότητα με τίτλο «Οι ποικιλίες της γλώσσας (αποτελεσματικότερη γλώσσα)» (σ. 41-94 του Α΄ τεύχους) αφιερώνονται 39 σελίδες όπου γίνεται λόγος για τη γεωγραφική και κοινωνική ποικιλία της γλώσσας με ασκήσεις εμπέδωσης των σχετικών γνώσεων και 15 σελίδες για παραγωγή κειμένων.
Και στην περίπτωση παραγωγής κειμένων όμως, η διδακτική διαδικασία παίρνει τη μορφή ασκήσεων. Στη συγκεκριμένη ενότητα σύμφωνα με τους ίδιους τους συγγραφείς (ό.π.:90) «Τα κείμενα και οι ασκήσεις της ενότητας αποσκοπούν στο να ασκηθούν οι μαθητές/-τριες: α) στη μελέτη διαφόρων τύπων κειμένων, ώστε να παράγουν στη συνέχεια και οι ίδιοι διάφορα είδη λόγου και β) στο μετασχηματισμό ενός κειμένου σε άλλο με το ίδιο περιεχόμενο αλλά προσαρμοσμένο σε διαφορετική περίσταση και επομένως με διαφορετικό ύφος». Και ακόμη:
•«Οι ασκήσεις αφορμώνται από την προετοιμασία και την οργάνωση μιας καλλιτεχνικής εκδήλωσης (σ. 89), η οποία πρόκειται να γίνει ή υποτίθεται ότι θα γίνει στο σχολείο. Σχετικά με το θέμα αυτό δίνονται στην ενότητα διάφορα είδη κειμένων για την εξοικείωση των μαθητών/-τριών, όπως π.χ. πρακτικό συνεδρίασης, πρόσκληση, ανακοίνωση, πρόγραμμα, αίτηση προς κάποιο φορέα για οικονομική ενίσχυση, απολογισμός.
•Χρήσιμο είναι το λεξιλόγιο των σ. 80 και 82, όπως και τα σχόλια που συνοδεύουν τις ασκήσεις (π.χ. άσκ. σ. 81, 82-94). Οι μαθητές/-τριες συζητούν τα κείμενα και χωρίζονται σε ομάδες, η καθεμιά από τις οποίες αναλαμβάνει να γράψει κάποιο από τα είδη των κειμένων, π.χ. την πρόσκληση, το πρόγραμμα, τις ανακοινώσεις, το διαφημιστικό φυλλάδιο».
Η οργάνωση καλλιτεχνικής εκδήλωσης είναι μόνο ένα πρόσχημα. Οι μαθητές/ -τριες γνωρίζουν πολύ καλά ότι δεν θα οργανώσουν τέτοια εκδήλωση. Αυτό αφαιρεί από την όλη διαδικασία το στοιχείο της προσωπικής εμπλοκής των μαθητών/-τριών σ’ αυτό που κάνουν. Από τη στιγμή που ξέρουν ότι τα κείμενα που παράγουν δεν θα λειτουργήσουν επικοινωνιακά, αλλά ότι απλώς θα διαβαστούν στην τάξη για να κριθεί αν έμαθαν να τα συντάσσουν τηρώντας τις προδιαγραφές που ισχύουν για το καθένα, χάνεται το ενδιαφέρον και το γράψιμο των κειμένων καταντά μια σχολική άσκηση ρουτίνας.
Η δημιουργία επικοινωνιακού πλαισίου είναι σημαντική προϋπόθεση για την παραγωγή λόγου, προφορικού ή γραπτού, από τους/τις μαθητές/-τριες. Το να λέγεται απλώς στους/στις μαθητές/-τριες, όπως στη συγκεκριμένη ενότητα, ότι θα οργανώσουμε μια καλλιτεχνική εκδήλωση και να ξέρουμε όλοι/-ες ότι η εκδήλωση δεν θα γίνει ποτέ, αλλά ότι αποτελεί το πρόσχημα για να μάθουμε να γράφουμε προσκλήσεις, ανακοινώσεις, διαφημιστικά φυλλάδια κτλ., δεν μπορεί να θεωρείται δημιουργία επικοινωνιακού πλαισίου.
Αν, αντίθετα, οι μαθητές/-τριες αναλάμβαναν πραγματικά την οργάνωση μιας καλλιτεχνικής εκδήλωσης, οι ενέργειες που θα έκαναν θα είχαν άλλο χαρακτήρα. Σ’ αυτή την περίπτωση το ποια κείμενα θα έγραφαν θα αποφασιζόταν με κριτήριο την εξυπηρέτηση συγκεκριμένων επιδιώξεων που θα έθεταν. Τότε τα κείμενα θα είχαν πραγματική επικοινωνιακή λειτουργία και οι μαθητές/-τριες, για να τα παραγάγουν, θα αξιοποιούσαν την όποια διαισθητική γνώση διέθεταν σχετικά με τα χαρακτηριστικά αυτών των κειμένων και από μόνοι/-ες τους (ή/και με υπόδειξη του/της εκπαιδευτικού) θα αναζητούσαν και θα συμβουλεύονταν παρεμφερή αυθεντικά κείμενα.
Στα πλαίσια μιας τέτοιας διαδικασίας οι μαθητές/-τριες χρησιμοποιούν επικοινωνιακά τη γλώσσα και οδηγούνται ταυτόχρονα στη συνειδητή κατανόηση της λειτουργίας και των χαρακτηριστικών των διαφόρων ειδών αυθεντικών κειμένων που συμβουλεύονται και στην παραγωγή κειμένων με πραγματική επικοινωνιακή λειτουργία.
ΤΙ ΠΡΟΒΛΕΠΕΙ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΤΗ "ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ"
Τι πρέπει να κάνει το σχολείο, ώστε να μην καταστρατηγείται ο επικοινωνιακός χαρακτήρας της γλώσσας και οι μαθητές/-τριες να συνεχίσουν και στο σχολείο να κατακτούν τη γλώσσα και να διευρύνουν το γλωσσικό τους ορίζοντα το ίδιο φυσιολογικά που το έκαναν και εξακολουθούν να το κάνουν και εκτός σχολείου; Τίποτε περισσότερο από το αυτονόητο. Αυτό που χρειάζεται είναι να απαλλαγούμε από τις στρεβλές αντιλήψεις που έχουν δημιουργηθεί στην πορεία μιας μακράς παράδοσης και να συνειδητοποιήσουμε ότι πρέπει να δημιουργούμε και στην τάξη συνθήκες χρήσης της γλώσσας, ανάλογες με αυτές που ισχύουν και εκτός σχολείου, όπου θα προκύπτει η ανάγκη να χρησιμοποιούν οι μαθητές/-τριες τη γλώσσα, προφορικά και γραπτά, για ποικίλα θέματα και σε ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας. Αυτό που θα διαφοροποιεί τη δουλειά του σχολείου από αυτό που με φυσικό, αλλά σε μεγάλο βαθμό συγκυριακό, τρόπο συμβαίνει εκτός σχολείου είναι η συστηματικότητα και η μεθόδευση, ώστε η συμβολή του να ωφελήσει στο μέτρο του δυνατού όλους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες.
Γλωσσικές δραστηριότητες
Σύμφωνα με το πρόγραμμμα για τη «Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας», για να δημιουργήσουμε στην τάξη συνθήκες επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, σχεδιάζουμε δραστηριότητες, στις οποίες εμπλέκουμε τους/τις μαθητές/-τριες για να τις διεκπεραιώσουν. Κατά τη διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων συνεργάζονται για να αναζητήσουν στοιχεία και πληροφορίες, τα αξιολογούν και τα ταξινομούν, κάνουν υποθέσεις και προσπαθούν να τις επαληθεύσουν ή να τις διαψεύσουν, διατυπώνουν και υποστηρίζουν απόψεις, θέτουν προβλήματα και αναζητούν λύσεις. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο έχουν κάθε λόγο οι μαθητές/-τριες να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα και να προσπαθήσουν να εκφραστούν με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις προσδοκίες των συνομιλητών/-τριών ή των αναγνωστών/-τριών τους. Με άλλα λόγια η όποια γλωσσική δραστηριοποίηση των μαθητών/-τριών δεν είναι μια άσκοπη άσκηση, αλλά αποβλέπει σε κάτι, αποκτά νόημα, όπως και στην καθημερινή επικοινωνιακή πρακτική. Η ύπαρξη επικοινωνιακού στόχου κάνει τους/τις μαθητές/-τριες να ενεργοποιήσουν όλες τις δυνατότητες που διαθέτουν και να τις αξιοποιήσουν στο μέγιστο δυνατό βαθμό.
Οι δραστηριότητες είναι έτσι συγκροτημένες, που επιτρέπουν να εναλλάσσονται οι διάφορες μορφές λόγου. Προβλέπουν δηλαδή αλλεπάλληλες προσεγγίσεις του θέματος, που άλλες απαιτούν προφορική έκφραση και άλλες γραπτή. Υπάρχει έτσι πέρασμα διαδοχικά από την προφορική στη γραπτή χρήση της γλώσσας ή το αντίστροφο. Προκύπτει επίσης συχνά η ανάγκη να ακούσουν τις απόψεις άλλων και να συζητήσουν μαζί τους ή να καταφύγουν σε γραπτές πηγές για να αντλήσουν πληροφορίες σχετικές με το θέμα που ερευνούν και έτσι κατανοούν τον προφορικό και το γραπτό λόγο των άλλων.
Σώμα διδακτικού υλικού
Για κάθε τάξη ή για κάθε ηλικιακό επίπεδο των μαθητών/-τριών ο/η εκπαιδευτικός έχει στη διάθεσή του/της ένα σώμα υλικού [corpus] με μεγάλο αριθμό και ποικιλία δραστηριοτήτων, πολύ μεγαλύτερο από αυτόν που απαιτείται για να καλυφθούν οι ανάγκες της τάξης του/της στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς, ώστε να μπορεί να επιλέγει εκείνες που κρίνει ότι είναι οι πιο κατάλληλες για την ηλικία και το επίπεδο των μαθητών/-τριών του/της, τη συγκυρία, την περιοχή, τη χρονική περίοδο κτλ.. Η δυνατότητα αυτή κάνει τη διδασκαλία ευέλικτη, ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί και να ικανοποιήσει τις συγκεκριμένες ανάγκες των μαθητών/-τριών στους/στις οποίους/-ες απευθύνεται κάθε φορά. Αυτό σημαίνει ότι δεν υπάρχει μια αυστηρά καθορισμένη ύλη που απευθύνεται σε όλους/-ες ανεξαίρετα τους/τις μαθητές/ -τριες και η οποία πρέπει να καλυφθεί ακολουθώντας μια αυστηρά επίσης καθορισμένη σειρά.
Χαρακτηριστικά γλωσσικών δραστηριοτήτων
Κάθε δραστηριότητα έχει τα εξής χαρακτηριστικά:
α) Αναφέρεται σε ένα θέμα (π.χ. αναλφαβητισμός, σεισμός, το θέατρο, τα κόμικς, η μέρα της γυναίκας, τα δικαιώματα των παιδιών κτλ.) και αποτελείται από περισσότερες επιμέρους δραστηριότητες που αναφέρονται σε πτυχές του υπό επεξεργασία θέματος. Το θέμα της δραστηριότητας δεν αντιμετωπίζεται ως γνωστικό αντικείμενο, αλλά ως ερέθισμα που θα προκαλέσει στα παιδιά προβληματισμό και αναζήτηση και θα δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για γλωσσική έκφραση.
β) Δηλώνεται η τάξη (ή τάξεις) στην οποία θα διδαχθεί.
γ) Αναφέρεται ο χρόνος που πρέπει να διατεθεί για τη διδασκαλία της. Ο χρόνος που προτείνεται είναι ενδεικτικός. Πόσος χρόνος πραγματικά θα χρειαστεί εξαρτάται από το επίπεδο και τη δυναμική της συγκεκριμένης κάθε φορά τάξης. Αυτό που ενδιαφέρει δεν είναι απλά να γίνει η δραστηριότητα, αλλά να γίνει με τρόπο που οι μαθητές/-τριες να αναπτύξουν τις δεξιότητες, γλωσσικές και άλλες, που δηλώνεται σε κάθε δραστηριότητα ότι επιδιώκεται να καλλιεργηθούν.
δ) Προτείνεται η ενδεικτική πορεία που θα ακολουθήσει ο/η εκπαιδευτικός. Πρόκειται για το πιο ουσιαστικό κομμάτι της δραστηριότητας. Απευθύνεται στον/στην εκπαιδευτικό και περιγράφονται σ’ αυτό με σαφήνεια τα διαδοχικά στάδια που θα ακολουθηθούν. Η πορεία όμως που προτείνεται είναι πράγματι ενδεικτική, γιατί ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ελεύθερος/-η να διαμορφώνει τη δική του/της πορεία, παίρνοντας υπόψη την ανταπόκριση, τα ενδιαφέροντα και το επίπεδο των μαθητών/ -τριών του/της. Μπορεί να ακολουθήσει τη διδακτική πορεία που προτείνεται, χωρίς καμιά παρέκκλιση, μπορεί όμως και να την τροποποιεί, παραλείποντας κάτι που μπορεί να μην έχει ενδιαφέρον για τους/τις μαθητές/-τριες ή προσθέτοντας κάτι άλλο που κρίνει ότι είναι προσφορότερο.
ε) Δηλώνονται οι δεξιότητες, γλωσσικές και όχι μόνο, που επιδιώκεται να καλλιεργηθούν. Σε κάθε στάδιο μιας δραστηριότητας δηλώνεται τι επιδιώκει ο/η εκπαιδευτικός να καλλιεργήσει στους/στις μαθητές/-τριες με αυτό που κάνει. Αν π.χ. επιδιώκει να καλλιεργήσει την προφορική έκφραση και τι είδους προφορική έκφραση, ή να καλλιεργήσει την αναγνωστική ικανότητα, την ικανότητα κατανόησης γραπτού λόγου, τη γραπτή έκφραση και τι είδους γραπτή έκφραση κτλ. Έτσι ο/η εκπαιδευτικός ξέρει κάθε φορά τι κάνει και γιατί το κάνει. Επιπλέον, ξέροντας ποιες είναι οι δεξιότητες που επιδιώκεται να καλλιεργηθούν με κάθε δραστηριότητα, ο/η εκπαιδευτικός βοηθιέται να επιλέγει να διδάξει εκείνες τις δραστηριότητες που θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών/-τριών του/της.
στ) Επισυνάπτεται το υλικό που προτείνεται να χρησιμοποιηθεί για τη διεκπεραίωσή της. Το υλικό αυτό είναι ποικίλο, ανάλογα με τις απαιτήσεις της κάθε δραστηριότητας: ποικίλα κείμενα, χρηστικά ή/και λογοτεχνικά, εικόνες, πίνακες ζωγραφικής, μουσική, ποικίλο ηχητικό υλικό κτλ. Όπως με την ενδεικτική πορεία, έτσι και με το υλικό, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει αυτό που προτείνεται για κάθε δραστηριότητα ή να αναζητήσει ο/η ίδιος/-α και οι μαθητές/-τριες άλλο παρόμοιο που θα είναι πιο πρόσφορο γι’ αυτό που κάνουν. Μπορούν π.χ. να αντικαταστήσουν ένα κείμενο με ένα άλλο, παρόμοιο σε περιεχόμενο και λειτουργία, που να είναι όμως καταλληλότερο για τους/τις συγκεκριμένους/-ες μαθητές/-τριες ή πιο επίκαιρο. Το ίδιο και με τα άλλα είδη του υλικού.
Κριτήρια επιλογής και χρήσης των κειμένων
Το ποια θα είναι τα κείμενα με τα οποία θα έρθουν σε επαφή οι μαθητές/ -τριες υπαγορεύεται από τον ίδιο το σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας, όπου δηλώνεται ότι επιδίωξη στο θέμα αυτό είναι η εξοικείωση των μαθητών/ -τριών και η άσκησή τους να κατανοούν τις ποικίλες μορφές γραπτού λόγου που παράγονται (και θα κληθούν ενδεχομένως και οι ίδιοι/-ες να παραγάγουν) στον κοινωνικό χώρο.
Τέτοια κείμενα είναι ασφαλώς τα λογοτεχνικά, αλλά και τα επιστημονικά και τα χρηστικά, στα οποία περιλαμβάνονταιτα κείμενα του ημερήσιου και περιοδικού τύπου (από το κύριο άρθρο ώς τις μικρές αγγελίες και το δελτίο καιρού), καθώς και τα πάσης φύσεως κείμενα που παράγονται και διακινούνται στα πλαίσια των υπηρεσιών, δημόσιων και ιδιωτικών (δηλώσεις, αιτήσεις, υπομνήματα, αναφορές, διαφημίσεις, αφίσες, ενημερωτικά φυλλάδια, εγκύκλιοι, νομοθετήματα, εκθέσεις κτλ.).
Η αναγκαιότητα εξοικείωσης των μαθητών/-τριών με τη μεγάλη αυτή ποικιλία γραπτών κειμένων μάς υποχρεώνει να επιλέξουμε κείμενα όχι μόνο λογοτεχνικά ή των λεγόμενων δόκιμων συγγραφέων, αλλά και κείμενα που υπηρετούν ζωτικές επικοινωνιακές λειτουργίες στην κοινωνία, γιατί εξυπηρετούν ανάγκες άμεσης προτεραιότητας των πολιτών.
Το ποια συγκεκριμένα κείμενα θα χρησιμοποιούνται καθορίζεται από το θέμα και τις ιδιαιτερότητες της κάθε δραστηριότητας. Ο/Η δημιουργός της δραστηριότητας προτείνει ενδεικτικά κάποια κείμενα που εξυπηρετούν τη διεκπεραίωσή της. Μπορεί όμως και να μην προτείνει και να περιοριστεί μόνο να υποδείξει το είδος των κειμένων που απαιτούνται για τη διεξαγωγή της δραστηριότητας και ο/η εκπαιδευτικός με τους/τις μαθητές/-τριές του/της να αναζητήσουν τα συγκεκριμένα κείμενα που θα χρησιμοποιήσουν. Αυτή καθαυτή η διαδικασία αναζήτησης των κειμένων από τους/τις ίδιους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες είναι πολύ εποικοδομητική, γιατί τους επιτρέπει να διαβάζουν και να κατανοούν, να συγκρίνουν και να αξιολογούν τα κείμενα και να επιλέγουν τα πιο κατάλληλα. Με τον τρόπο αυτό ξεπερνιούνται μερικές πολύ σημαντικές αδυναμίες που παρουσιάζει η εκ των προτέρων και για καθολική χρήση επιλογή των κειμένων, όπως ότι μπορεί να μην παρουσιάζουν για όλους/-ες ενδιαφέρον, να μην ανταποκρίνονται στο επίπεδο όλων, να έχουν χάσει (ιδίως τα χρηστικά κείμενα) την επικαιρότητά τους τη στιγμή που γίνεται μια δραστηριότητα.
Εξυπακούεται ότι στα πλαίσια μιας δραστηριότητας μπορεί να προτείνονται και να χρησιμοποιούνται κείμενα όλων των κατηγοριών που αναφέρθηκαν προηγουμένως. Για κάποιες πτυχές μπορεί να προσφέρονται περισσότερο κείμενα χρηστικά, για κάποιες άλλες επιστημονικά ή δοκιμιακής μορφής, για άλλες λογοτεχνικά και για άλλες από όλα. Σ’ αυτή την τελευταία περίπτωση είναι ενδιαφέρουσα η σύγκριση κειμένων διαφορετικών κατηγοριών που αναφέρονται στο ίδιο θέμα.
Λειτουργική σύνδεση των κειμένων με τα υπόλοιπα μέρη της δραστηριότητας Τα κείμενα που χρησιμοποιούνται κατά τη διεκπεραίωση μιας δραστηριότητας δεν λειτουργούν αυτοτελώς. Εντάσσονται ως μέρη στο όλο και συνδέονται λειτουργικά με τα υπόλοιπα μέρη της δραστηριότητας. Ένα κείμενο π.χ. μπορεί να αποτελεί την αφετηρία μιας δραστηριότητας, δίνοντας το ερέθισμα και εισάγοντας το θέμα για μια προφορική συζήτηση που θα ακολουθήσει, την οποία θα διαδεχτεί ένα άλλο κείμενο με συμπληρωματικά στοιχεία και πληροφορίες (που αναφέρονται σε άλλη πτυχή του θέματος ή είναι πιο εξειδικευμένες) και αυτό πάλι θα οδηγήσει στο γράψιμο ενός κειμένου που μπορεί να συνοψίζει, να συσχετίζει και να αξιολογεί ή να συνθέτει τα στοιχεία που προέκυψαν με τα δυο κείμενα και την προφορική συζήτηση που προηγήθηκαν.
Σύγκριση κειμένων
Άλλοτε πάλι τη θέση ενός κειμένου μπορεί να παίρνουν περισσότερα κείμενα που θίγουν το ίδιο θέμα, αλλά ανήκουν σε διαφορετικούς συγγραφείς και επομένως προσεγγίζουν το θέμα από διαφορετική οπτική και εκφράζουν διαφορετικές απόψεις. Αυτό ευνοεί τη σύγκριση των διαφορετικών κειμένων, με την οποία εντοπίζονται οι διαφορές, είτε αυτές αφορούν τις γλωσσικές επιλογές του/της κάθε συγγραφέα, είτε τη διαφορετική εκτίμηση των ίδιων δεδομένων που κάνει ο/η καθένας/μία και δίνει αλλού την έμφαση και το βάρος, είτε τις διαφορετικές προθέσεις τους. Με τέτοιες συγκρίσεις κατανοείται ότι η διαφορετικότητα των κειμένων είναι το αποτέλεσμα διαφορετικών επιλογών, και επομένως εθίζονται οι μαθητές/-τριες να προσεγγίζουν κριτικά τα κείμενα για να εντοπίζουν τις συγκεκριμένες επιλογές που οδήγησαν στην κατασκευή τους.
Επειδή αυτή η συγκριτική διαδικασία στην προσέγγιση των κειμένων είναι από πολλές απόψεις χρήσιμη, καλό είναι τα προς σύγκριση κείμενα να ανήκουν σε διαφορετικά είδη και κατηγορίες. Έτσι προβάλλονται εντονότερα οι μεταξύ τους διαφορές, οι μαθητές/-τριες τις εντοπίζουν ευκολότερα και αντιλαμβάνονται αμεσότερα ότι τα κείμενα είναι διαφορετικά, γιατί το καθένα εξυπηρετεί διαφορετικές επικοινωνιακές λειτουργίες.
Επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι μαθητές/-τριες
Ο λόγος που παράγουν οι μαθητές/-τριες, καθώς διεκπεραιώνουν τις δραστηριότητες, αποτελεί το πρώτο σημαντικό βήμα. Οι μορφές λόγου που παράγουν είναι ποικίλες, ανάλογα με τον επικοινωνιακό στόχο. Το επόμενο βήμα είναι να κριθεί αν ο λόγος που παρήγαγαν οι μαθητές/-τριες εξυπηρετεί το σκοπό για τον οποίο παρήχθη. Αν δηλαδή τα γλωσσικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν είναι κατάλληλα για την περίσταση και αν πετυχαίνουν τον επικοινωνιακό στόχο που είχε τεθεί. Τη διαδικασία αυτή την ονομάζουμε επεξεργασία.
Η επεξεργασία δεν πρέπει να συγχέεται ή να ταυτίζεται με τη διόρθωση. Δεν αποσκοπεί, όπως η διόρθωση, να επισημανθούν τα λάθη των μαθητών/ -τριών και να τους γίνουν συστάσεις για να τα αποφεύγουν. Επιδιώκει κάτι πολύ πιο σημαντικό: να κάνει τους/τις μαθητές/-τριες κριτικούς/-ές παρατηρητές/-τριες και σχολιαστές/-τριες του ίδιου τους του λόγου, ώστε να κατανοήσουν και να μπορούν να ελέγχουν τη διαδικασία που οδηγεί στη διαμόρφωση ενός αποτελεσματικού κειμένου.
Η επεξεργασία αφορά όλα τα επίπεδα: ορθογραφία, μορφολογία, λεξιλόγιο, διατύπωση (σύνταξη), δομή του κειμένου, τεχνική παρουσίασης. Αναφέρεται στις αδυναμίες κάθε μορφής που μπορεί να παρουσιάζει το κείμενο, οι οποίες συζητούνται, κατανοούνται και αναζητούνται τρόποι επανόρθωσής τους. Ο σχολιασμός του κειμένου και οι επισημάνσεις γίνονται από όλους/-ες μαζί με το διακριτικό συντονισμό και την καθοδήγηση του/της εκπαιδευτικού.
Με τη διαδικασία αυτή αναπτύσσεται γόνιμη συζήτηση και προβληματισμός για τη γλώσσα και οι μαθητές/-τριες κατανοούν πώς λειτουργεί η γλώσσα για να υπάρξει επικοινωνιακό αποτέλεσμα, δηλαδή να μεταδίδει μηνύματα με τον κατάλληλο για κάθε περίσταση τρόπο.
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού
Η γλωσσική διδασκαλία που κινείται στο πνεύμα αυτών που εκτέθηκαν προηγουμένως συνεπάγεται και ένα διαφορετικό ρόλο του/της δασκάλου/-ας, ο/η οποίος/-α δεν μπορεί να λειτουργεί ως κάτοχος της γνώσης, την οποία διοχετεύει στους/στις μαθητές/-τριες, αλλά ως εμψυχωτής/-τρια που ενθαρρύνει και δημιουργεί κίνητρα, ως μέλος της ομάδας που διατυπώνει ισότιμα την άποψή του/της, ως σύμβουλος που είναι διαθέσιμος/-η για βοήθεια και συμβουλές. Αυτός ο ρόλος του/της δασκάλου/-ας έχει ως αποτέλεσμα την απόκτηση αυτονομίας από το/τη μαθητή/-τρια τόσο στο να χρησιμοποιεί τη γλώσσα όσο και στο να μαθαίνει, αναλαμβάνοντας την ευθύνη της μαθησιακής του/της πορείας μέσα και έξω από το σχολείο. Συνεπάγεται επίσης διαφορετική οργάνωση και λειτουργία της τάξης, που θα ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/-τριες να επικοινωνήσουν αυθόρμητα και ελεύθερα μεταξύ τους και με τον/την δάσκαλο/-α.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ: "ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ"
του Αθανάσιου Κουτσογιάννη
Θεωρούμε ότι οποιαδήποτε πρόταση διδασκαλίας που αναφέρεται στο Λύκειο, για να έχει πιθανότητες αποδοχής από τους/τις διδάσκοντες/-ουσες οφείλει να είναι ρεαλιστική και πρακτικά χρήσιμη και, ασφαλώς, δεν μπορεί ν’ αγνοεί το ισχύον διδακτικό πλαίσιο (π.χ. συγκεκριμένη ύλη και θεματικές ενότητες του βιβλίου, και κυρίως το συγκεκριμένο σύστημα εξετάσεων, το οποίο, ασφαλώς, επηρεάζει το περιεχόμενο της διδασκαλίας).
Έτσι και η γλωσσική δραστηριότητα που ακολουθεί, η οποία σχεδιάστηκε και διδάχθηκε στην Α΄ τάξη Λυκείου του Μουσικού Σχολείου της Δράμας από το συγγραφέα, κινείται στο πλαίσιο των διδασκομένων στην Α′ Λυκείου, με βάση το ισχύον πρόγραμμα σπουδών και τα συγκεκριμένα διδακτικά εγχειρίδια. Μέσα από τη συγκεκριμένη πρόταση επιχειρείται η αξιοποίηση διδακτικού υλικού και η κάλυψη μέρους της διδακτέας ύλης που περιλαμβάνεται στο συγκεκριμένο εγχειρίδιο. Δεν αγνοείται επίσης η προσπάθεια για εξοικείωση του/της μαθητή/-τριας με το πνεύμα και τις απαιτήσεις των εξετάσεων, κυρίως όσον αφορά στην περίληψη και την παραγωγή λόγου. Ο/Η εξοικειωμένος/-η φιλόλογος με την Α΄ Λυκείου θα αναγνωρίσει εύκολα τις αντιστοιχίες αυτές και την ύλη των ενοτήτων που καλύπτονται μέσω της συγκεκριμένης πρότασης, γι’ αυτό και αποφεύγεται η λεπτομερής αναφορά σε συγκεκριμένες σελίδες του σχολικού εγχειριδίου. Χρησιμοποιεί ως ερέθισμα για γλωσσική άσκηση το θέμα του αναλφαβητισμού αξιοποιώντας σχετική πρόταση του βιβλίου της Α΄ Λυκείου (σελ. 143 – 146).
Η πρόταση αυτή προτείνει έναν διαφορετικό τρόπο προσέγγισης της ύλης και μια διαφορετική οργάνωση και λειτουργία της τάξης, προσπαθώντας να αντιμετωπίσει γνωστές στους/στις διδάσκοντες/-ουσες αδυναμίες του βιβλίου.
Η επιγραμματική διατύπωση της μεθόδευσης της διδασκαλίας που προτείνεται υπαγορεύεται από πρακτικούς και όχι κανονιστικούς λόγους. Ο/Η φιλόλογος λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες συνθήκες της τάξης του/της και τις ανάγκες των μαθητών/-τριών του/της μεθοδεύει την πορεία της διδασκαλίας του/της με τον τρόπο που ο/η ίδιος/-α κρίνει ότι είναι προσφορότερος για την τάξη του/της.
Η πρόταση αυτή παρουσιάστηκε σε δύο σεμινάρια φιλολόγων (στο ένα ήταν 100 φιλόλογοι και στο άλλο 25) στη Θεσσαλονίκη.
Τάξη: Α΄ Λυκείου
Διάρκεια: 8 - 10 διδακτικές ώρες
Μέσα-Υλικά: Κείμενα σχετικά με το θέμα (από τον ημερήσιο και περιοδικό τύπο, από βιβλία)
• Άσκηση στην προφορική έκφραση (συζήτηση, έκθεση εμπειριών, συζήτηση για προγραμματισμό δράσης).
• Κατανόηση γραπτού λόγου (ποικίλα πληροφοριακά κείμενα, στατιστικοί πίνακες).
• Εντοπισμός των βασικών σημείων ενός κειμένου - Περιληπτική απόδοση κειμένου.
• Άσκηση στο σχεδιασμό και προγραμματισμό έρευνας.
• Κατανόηση προφορικού λόγου (συνέντευξη) - Εξοικείωση με τη μορφή επικοινωνίας που είναι η συνέντευξη.
• Παραγωγή γραπτού λόγου (διατύπωση και παρουσίαση διαπιστώσεων, περιγραφή και τεκμηρίωση προβλήματος, ανάπτυξη επιχειρηματολογίας, ενημερωτικό-πληροφοριακό κείμενο).
• Κατανόηση των διαφορών ανάμεσα στον προφορικό και στον γραπτό λόγο.
• Ευαισθητοποίηση στην αναγνώριση και κατανόηση διαλεκτικών, ιδιωματικών και ιδιοσυγκρασιακών χαρακτηριστικών στην ομιλία.
• Δημιουργία αφίσας.
• Ραδιοφωνικό μήνυμα.
• Κατανόηση της διαδικασίας που οδηγεί στη διαμόρφωση ενός αποτελεσματικού κειμένου.
• Κατανόηση θεμάτων σχετικών με τη συνοχή, τη συνεκτικότητα, καθώς και την επικοινωνιακή καταλληλότητα των κειμένων.
• Κοινωνικοποίηση των μαθητών/-τριών (με τη διαδικασία της συνέντευξης).
1. Γίνεται συζήτηση κατά την οποία οι μαθητές/-τριες αναφέρουν αν γνωρίζουν κάποιους ανθρώπους του στενού ή ευρύτερου περιβάλλοντός τους ή κάποιες κοινωνικές ομάδες που δεν ξέρουν γράμματα. Εξηγούμε την έννοια του αναλφαβητισμού. Μικρά κείμενα μάς βοηθούν στον προβληματισμό (Ερέθισμα αποτελούν τα σχετικά αποσπάσματα του σχολικού βιβλίου). Συζητάμε αν γνωρίζουν την έκταση του προβλήματος σήμερα στη χώρα μας ή στον κόσμο ευρύτερα. Στο τέλος της συζήτησης καταγράφουμε επιγραμματικά τα βασικά συμπεράσματα που προκύπτουν από τη συζήτηση. Αποφασίζουμε να ασχοληθούμε με το θέμα και να κινηθούμε σε δύο κατευθύνσεις:
α) Να κάνουμε μια μικρής κλίμακας έρευνα και να δημοσιεύσουμε τα συμπεράσματα. (Η έρευνα προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες της περιοχής όπου λειτουργεί το σχολείο).
β) Να ευαισθητοποιήσουμε αρμόδιους φορείς, ώστε να ασχοληθούν με το πρόβλημα.
Οι μαθητές/-τριες εκφράζοντας τις απόψεις τους σταδιακά εισάγονται στο θέμα. Μια καλή αφορμή για προβληματισμό αποτελούν τα μικρά αποσπάσματα του σχολικού βιβλίου που αναφέρονται στο θέμα Ο ρόλος του/της διδάσκοντα/-ουσας στο στάδιο αυτό είναι συντονιστικός. Με ερωτήσεις ή με αναφορές σε παραδείγματα από το κοινωνικό ή οικογενειακό περιβάλλον μπορεί να δώσει περισσότερα ερεθίσματα και να ωθήσει τους/τις μαθητές/-τριες να λειτουργήσουν βιωματικά. Επιτυγχάνεται η άσκηση των μαθητών/-τριών στον απροσχεδίαστο προφορικό λόγο και ασκούνται στην προφορική έκφραση. Καλύπτουμε με τον τρόπο αυτό απαιτήσεις της ύλης του σχολικού εγχειριδίου που αναφέρεται στον προφορικό λόγο ως μέσο επικοινωνίας
2. Οι μαθητές/-τριες χωρίζονται σε ομάδες και σε κάθε ομάδα δίνεται ένα κείμενο που αναφέρεται σε μια πτυχή του προβλήματος του αναλφαβητισμού. Κατόπιν:
α) Η κάθε ομάδα μελετά το κείμενο και ανακοινώνει το περιεχόμενό του στην τάξη. Μετά από κάθε ανακοίνωση γίνονται διευκρινιστικές ερωτήσεις.
β) Με βάση την ενημέρωση επί του περιεχομένου των κειμένων γίνεται συζήτηση και κατανοούνται βασικές πτυχές του προβλήματος του αναλφαβητισμού.
γ) Γίνεται κωδικοποίηση και ταξινόμηση των συμπερασμάτων που προέκυψαν κατά τη συζήτηση.
Αποφασίζεται να ασχοληθούμε με το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της έρευνας. Θα είναι περιορισμένης κλίμακας και θα αφορά πρόσωπα του οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος των μαθητών/-τριών, από τα οποία θα πάρουν συνεντεύξεις. Ετοιμάζεται στην τάξη το ερωτηματολόγιο για τις συνεντεύξεις.
Δεν είναι υποχρεωτικό να χρησιμοποιηθούν οπωσδήποτε τα παραπάνω κείμενα. Ο/Η εκπαιδευτικός και οι μαθητές/-τριες μπορούν να αναζητήσουν άλλα ανάλογα από τον ημερήσιο ή περιοδικό τύπο, όπου αρκετά συχνά γίνονται σχετικές αναφορές. Προσέχουμε ώστε τα κείμενα που επιλέγουμε να δώσουμε στους/στις μαθητές/-τριες να εξυπηρετούν τους στόχους μας: να προσφέρουν υλικό που να τους βοηθά στην κατανόηση του προβλήματος και η έκτασή τους να συνδυάζεται με τον χρόνο που θα διαθέσουμε για μελέτη. Η επιλογή των κειμένων μπορεί να γίνει και από τους/τις μαθητές/-τριες, όταν αυτό είναι πρακτικά εφικτό, κατά την κρίση του/της διδάσκοντος/-ουσας. Η βιβλιοθήκη του σχολείου ή άλλες βιβλιοθήκες, το αρχείο των εφημερίδων, καθώς και τα σώματα κειμένων που υπάρχουν στο διαδίκτυο μπορούν να προσφέρουν άφθονο υλικό.
Η ανακοίνωση του περιεχομένου των κειμένων στην τάξη θα πρέπει να γίνει με σαφήνεια και πληρότητα. Η κάθε ομάδα μελετώντας το κείμενό της εντοπίζει τα κύρια σημεία του, τα σημειώνει στο πρόχειρο, ελέγχει αυτά που σημείωσε και τελικά τα ανακοινώνει στην τάξη. Η ανακοίνωση μπορεί να γίνει από δύο τουλάχιστον άτομα της ομάδας: Ένα θα αναφερθεί γενικά στο θέμα και στο περιεχόμενο του κειμένου και άλλο πιο αναλυτικά θα πει τα κύρια σημεία (προσχεδιασμένος προφορικός λόγος) Οι διευκρινιστικές ερωτήσεις που πιθανόν θα γίνουν από την υπόλοιπη τάξη ή τον/την διδάσκοντα/-ουσα, μπορούν ν’ απαντηθούν από άλλα μέλη της ομάδας. Έτσι, δίνουμε τη δυνατότητα σε ολόκληρη την ομάδα να μιλήσει. Καλύπτουμε έτσι μια βασική παράμετρο της διδασκαλίας της γλώσσας: την κατανόηση ενός γραπτού κειμένου και την προφορική απόδοσή του.
Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τις ανακοινώσεις των ομάδων και την συζήτηση τα καταγράφουμε στον πίνακα και οι μαθητές/-τριες στη συνέχεια τα σημειώνουν στα τετράδιά τους.
Το ερωτηματολόγιο συντάσσεται από τους/τις μαθητές/-τριες. Διατυπώνουν τις ερωτήσεις που θα περιέχει, τις καταγράφουμε στον πίνακα και στο τέλος κάνουμε μια σύνθεση ή κάποια επιλογή, ανάλογα με τον αριθμό των ερωτήσεων που προτάθηκαν. Κατά τη σύνταξη του ερωτηματολογίου ο/η διδάσκων/-ουσα έχει πάντα υπόψη του τις ιδιαίτερες συνθήκες της περιοχής στην οποία θα γίνει η έρευνα και τους ανθρώπους στους οποίους θα απευθυνθούν οι μαθητές/-τριες (ηλικίες, κοινωνικές ομάδες κτλ.). Προσπαθεί με τις παρεμβάσεις του/της να βοηθήσει τους/τις μαθητές/-τριες να διατυπώσουν και τελικά να συντάξουν σωστά τις ερωτήσεις. Έτσι θα ασκηθούν στο σωστό σχεδιασμό μιας έρευνας, καθώς επίσης θα αντιληφθούν το πόσο σημαντική είναι η σωστή διατύπωση της ερώτησης για να πάρουν μια σαφή και ολοκληρωμένη απάντηση. (Σχετική εργασία προτείνεται στο σχολικό βιβλίο, όπου υπάρχει κι ένα ενδεικτικό ερωτηματολόγιο. Να τονισθεί ότι δεν θα πρέπει από την αρχή να παραπέμψουμε τους/τις μαθητές/-τριες στο ερωτηματολόγιο του βιβλίου, αλλά να τους/τις βοηθήσουμε να διατυπώσουν τις δικές τους ερωτήσεις, να ασκηθούν σ’ αυτό. Όταν ολοκληρωθούν οι προτάσεις των μαθητών/-τριών μπορούμε να δούμε και την πρόταση του βιβλίου και, αν κρίνεται απαραίτητο, να συμπληρώσουμε ή να βελτιώσουμε αυτές που η τάξη παρήγαγε).
3. Οι μαθητές/-τριες σε ομάδες των 2 ή 3 παίρνουν τις συνεντεύξεις. Κατόπιν:
α) Με βάση τις απαντήσεις που δόθηκαν, η κάθε ομάδα διαμορφώνει ένα κείμενο και το παρουσιάζει στην τάξη.
β) Απομαγνητοφωνείται ένα κομμάτι μιας συνέντευξης και καταγράφεται στον πίνακα με πιστότητα ο προφορικός λόγος της συνέντευξης. Σχολιάζεται ο καταγραμμένος προφορικός λόγος για να διαπιστωθεί ότι δεν αποτελεί ένα αποδεκτό γραπτό κείμενο. Κατόπιν γίνεται μετατροπή του καταγραμμένου προφορικού λόγου σε γραπτό και κατά τη διαδικασία αυτή σχολιάζονται οι μετατροπές και οι προσαρμογές. Κατανοούνται έτσι οι διαφορές ανάμεσα στον προφορικό και στο γραπτό λόγο.
γ) Η κάθε ομάδα εντοπίζει στις προφορικές συνεντεύξεις που πήρε διαλεκτικά ή άλλα γλωσσικά χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν, τα ανακοινώνει και σχολιάζονται.
δ) Γίνεται μια συνόψιση και ταξινόμηση των συμπερασμάτων της έρευνας, όπως προκύπτουν από όλες τις συνεντεύξεις.
Δεν είναι απαραίτητο να προσδιορίσουμε τον αριθμό των συνεντεύξεων που θα πάρει η κάθε ομάδα. Όσα περισσότερα άτομα ερωτηθούν τόσο καλύτερα θα μπορέσει η κάθε ομάδα να διαμορφώσει το κείμενό της. Η κάθε ομάδα μπορεί να ασχοληθεί στην έρευνά της με συγκεκριμένη κατηγορία ανθρώπων: π.χ με κριτήριο την ηλικία, το φύλο, το επάγγελμα, την κοινωνική προέλευση κτλ.
Το κείμενο που επιλέγεται για απομαγνητοφώνηση-καταγραφή στον πίνακα και σχολιασμό, καλό είναι να αποτελεί αντιπροσωπευτικό δείγμα προφορικού λόγου χωρίς πολλά διαλεκτικά ή άλλα στοιχεία που το καθιστούν δυσνόητο. Σε περιπτώσεις όπου ο προφορικός λόγος είναι κατ’ εξοχήν διαλεκτικός, αλλά οι μαθητές/-τριες της τάξης μας μπορούν να τον κατανοήσουν και να τον σχολιάσουν δεν θα πρέπει να θεωρηθεί πρόβλημα. Αντιθέτως αποτελεί πολύ καλή ευκαιρία να γνωρίσουμε τις διαλέκτους, να σχολιάσουμε θετικά τον γλωσσικό τους πλούτο και να επιχειρήσουμε να καταρρίψουμε τις προκαταλήψεις που υπάρχουν σε βάρος ανθρώπων που μιλούν διαλεκτικά. (Είναι γνωστό ότι, πολλές φορές αναπτύσσεται ένας ιδιότυπος ρατσισμός εναντίον των μαθητών/-τριών που μιλούν κάποιο ιδίωμα).
Κατά τη διάρκεια της απομαγνητοφώνησης δείχνουμε επίσης ιδιαίτερη προσοχή στα παραγλωσσικά γνωρίσματα που συνοδεύουν την ομιλία. Τα επισημαίνουμε, τα σχολιάζουμε και τα αξιοποιούμε στα τελικά συμπεράσματα, αν κρίνουμε απαραίτητο (πώς νιώθει ένας αναλφάβητος στην εποχή μας μπορεί να γίνει κατανοητό και από τον επιτονισμό ή την ένταση της φωνής του).
4. Γίνεται συζήτηση για το πώς θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν το υλικό και τα συμπεράσματα της έρευνας. Έτσι αποφασίζεται:
α) Να γραφτεί ένα κείμενο προς συγκεκριμένους αρμόδιους φορείς (Δήμο, ΝΕΛΕ κτλ.), στο οποίο να περιγράφεται το πρόβλημα του αναλφαβητισμού και να επιδιώκεται να πειστούν να εκδηλώσουν έμπρακτα, με τη λήψη συγκεκριμένων μέτρων, το ενδιαφέρον τους για τον αλφαβητισμό των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων που για διάφορους λόγους βρίσκονται σε μειονεκτική θέση σ’ αυτόν τον τομέα.
β) Με βάση την έρευνα, τα κείμενα που διαβάστηκαν και τη συζήτηση που έγινε στην τάξη, να γραφτεί κείμενο που θα δημοσιευτεί στον τοπικό τύπο ή όπου αλλού κριθεί πρόσφορο, για την ενημέρωση του ευρύτερου κοινού.
γ) Για μεγαλύτερη ευαισθητοποίηση της κοινής γνώμης δημιουργείται αφίσα ή κείμενο διαφημιστικού χαρακτήρα για το ραδιόφωνο.
Για το γράψιμο του κάθε κειμένου (για τους φορείς, για τον τύπο, αφίσα ή ραδιοφωνικό κείμενο) λαμβάνουμε υπόψη μας την αντίστοιχη θεωρία (ποικιλίες κειμένων).
Στη συγκεκριμένη φάση της δραστηριότητας οι μαθητές/-τριες ασκούνται στη δημιουργία ποικίλων κειμένων σε πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες. Ταυτόχρονα κατά τη διαδικασία παραγωγής των κειμένων μάς δίνεται η δυνατότητα να εργαστούμε στην οργάνωση του λόγου και ν’ αναπτύξουμε την επιχειρηματολογία σύμφωνα με τους στόχους μας. Οι μαθητές/-τριες κατανοούν πώς οργανώνεται ένα κείμενο ανάλογα με τον/την αποδέκτη/-τριά του και τους στόχους που θέτουμε.
5. Γίνεται επεξεργασία των κειμένων που θα σταλούν για δημοσίευση και των αφισών.
Η επεξεργασία των κειμένων αποτελεί την τελική φάση της δραστηριότητας και δίνεται η ευκαιρία στον/στην διδάσκοντα/-ουσα, αφού έχει διορθώσει τα παραχθέντα κείμενα, να κάνει παρατηρήσεις βελτιωτικές, σύμφωνα με τους στόχους που έχουν από την αρχή τεθεί. Οι όποιες παρατηρήσεις και οι προτάσεις βελτίωσης των κειμένων γίνονται με συζήτηση στην τάξη, ώστε όλοι/-ες οι μαθητές/-τριες να αντιληφθούν την έννοια της επικοινωνιακής καταλληλότητας ενός κειμένου. Η φάση αυτή της δραστηριότητας και μέσα από την συζήτηση, τις παρατηρήσεις και την κριτική που ασκείται αποτελεί μια μορφή αξιολόγησης της δουλειάς μας. Ελέγχουμε και αξιολογούμε το επίπεδο γνώσης και επίδοσης των μαθητών/-τριών και κατά πόσο πετύχαμε στις επιδιώξεις μας.
Είναι πιθανό να μην ολοκληρωθούν κάποιες από τις επιδιώξεις που θέτουμε στα διάφορα στάδια της δραστηριότητας μέσα στο χρόνο που προβλέπεται για την ολοκλήρωσή της. Αυτό εξαρτάται από πολλούς παράγοντες (αριθμός μαθητών/-τριών της τάξης, καλός συντονισμός εκ μέρους μας, εξωδιδακτικός χρόνος που διατίθεται κτλ.). Στην περίπτωση, λοιπόν, που διαπιστωθεί ότι δεν έχουν κατανοηθεί πλήρως κάποιοι από τους στόχους μας, κρατούμε σχετικές σημειώσεις, ώστε σε επόμενη δραστηριότητα να δώσουμε και πάλι έμφαση σ’ αυτούς. Δεν πρέπει να θεωρείται δεδομένο ότι εξαντλείται και ολοκληρώνεται η διδασκαλία μιας συγκεκριμένης ύλης μέσα από τη δραστηριότητα. Η κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου για παράδειγμα ως στόχος τίθεται, φυσιολογικά, κάθε φορά που στις γλωσσικές μας δραστηριότητες έχουμε κείμενα για επεξεργασία. Αυτό, εκτός των άλλων, φέρνει τους/τις μαθητές/-τριες συχνότερα σε επαφή με τις απαιτήσεις των προαγωγικών και απολυτηρίων εξετάσεων.