ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΝΕΩΝ ΤΡΟΠΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Η ΝΕΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ Η ΥΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

H ΣΤΡΟΦΗ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

του Αγαθοκλή Χαραλαμπόπουλου

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Είναι γνωστό πως μέχρι το 1976 στην Ελλάδα το θέμα της γλωσσικής εκπαίδευσης αντιμετωπιζόταν με τους όρους που είχε διαμορφώσει η διαμάχη γύρω από το γλωσσικό ζήτημα. Η θέση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο σχολείο και η διδασκαλία της ήταν αδιαμφισβήτητη. Η καθαρεύουσα ήταν η γλώσσα της εκπαίδευσης και του επίσημου κράτους, ενώ η δημοτική διεκδικούσε τον ζωτικό της χώρο τόσο στην κοινωνία όσο και στο σχολείο. Η κατάσταση, όπως διαμορφώθηκε από το τέλος του 19ου αι. έως τη μεταπολίτευση, είχε ως εξής: μια ερμαφρόδιτη δημοτική στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, ενώ στο γυμνάσιο και το λύκειο διδασκόταν η καθαρεύουσα και η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία. Το αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης για τους/τις μαθητές/τριες ήταν η γλωσσική σύγχυση.

Η διδασκαλία της ελληνικής με χαρακτηριστικά που είχαν παραδοσιακά διαμορφωθεί για τη διδασκαλία των νεκρών γλωσσών δεν ήταν βέβαια ελληνική αποκλειστικότητα. Σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες, όπου το γλωσσικό πρόβλημα είχε λυθεί προ πολλού με την επικράτηση των εθνικών γλωσσών επί της λατινικής και την εισαγωγή τους στην εκπαίδευση, η διδασκαλία των εθνικών γλωσσών εξακολουθούσε να γίνεται με τον τρόπο που γινόταν η διδασκαλία της λατινικής.

Διαμορφώθηκε έτσι διεθνώς και παγιώθηκε μια παράδοση για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας που χαρακτηριζόταν από μια ρυθμιστική αντίληψη. Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη:

• Δινόταν προτεραιότητα στη διδασκαλία της επίσημης γλωσσικής νόρμας, ακριβέστερα μιας σχολικής γλωσσικής νόρμας, αγνοώντας τη λειτουργική διαφοροποίηση της γλώσσας.
• Η διδασκαλία αποσκοπούσε στην κατάκτηση της μορφοσυντακτικής δομής της επίσημης νόρμας ως μέσο για την επίτευξη γραμματικής ορθότητας.
• Δινόταν προτεραιότητα στην επίσημη γραπτή μορφή της γλώσσας, ενώ η προφορική θεωρούνταν ατελής και υποδεέστερη.
• Η γλώσσα προσεγγιζόταν ως γνωστικό αντικείμενο και η διδασκαλία έπρεπε να μεταδίδει γνώσεις για τη γλώσσα, κυρίως αναφορικά με τη μορφοσυντακτική δομή της, που έπρεπε να αφομοιωθούν από τους/τις μαθητές/τριες.
• Μεθοδολογικά το βάρος δινόταν στις ασκήσεις για την εκμάθηση της ορολογίας, των κανόνων γραμματικής και της ορθογραφίας.
• Οι εκπαιδευτικοί ήταν η πηγή της γνώσης και οι ρυθμιστές της διδακτικής και της μαθησιακής διαδικασίας.
• Οι μαθητές/τριες ήταν παθητικοί/ες δέκτες των γνώσεων που πρόσφεραν οι εκπαιδευτικοί.
• Εκτός από ρυθμιστική, η γλωσσική διδασκαλία γινόταν και προγραφική, όταν καταδίκαζε και απέρριπτε γλωσσικές χρήσεις των μαθητών/τριών που δεν ήταν σύμφωνες με την επίσημη νόρμα (Ηalliday κ.ά. 1964, Trudgill 1975, Xαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997).

Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας διατήρησε αυτά τα χαρακτηριστικά μέχρι τη δεκαετία του ’60, χαρακτηριστικά που εξακολουθούν, ακόμη και σήμερα, να επηρεάζουν σημαντικά τη διδακτική πρακτική πολλών εκπαιδευτικών. Η ρυθμιστική αυτή αντίληψη επιβίωσε στο χώρο του σχολείου, παρόλο που για την επιστήμη της γλωσσολογίας η ρυθμιστική προσέγγιση της γλώσσας στερείται τεκμηρίωσης. Το γεγονός όμως ότι η γλωσσολογία εξακολουθούσε να έχει ως προνομιακό πεδίο έρευνας το γλωσσικό σύστημα και τη δομή του συνέβαλε ασφαλώς στη διατήρηση της έμφασης στη διδασκαλία των γλωσσικών δομών.