ΕΙΣΑΓΩΓΗ TI ΕΙΝΑΙ ΕΝΑ "ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ" ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ; ΠΟΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΠΗΓΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΕΞΕΥΡΕΣΗΣ ΤΩΝ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΠΟΥ ΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΕΙ; ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

TI ΕΙΝΑΙ ΕΝΑ "ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ" ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

Παρόλο που το τι είναι πρόγραμμα σπουδών συζητήθηκε σε σχετικό άρθρο που δημοσιεύτηκε στο πρώτο τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή, θεωρώ σκόπιμο να επανέλθω στο ερώτημα, κυρίως για να γίνει σαφέστερη η διάκριση αφενός των όρων πρόγραμμα σπουδών και αναλυτικό πρόγραμμα κι αφετέρου των όρων της αγγλικής syllabus και curriculum, πράγμα που εισάγει στο θέμα των στόχων.

Το αναλυτικό πρόγραμμα ήταν όρος πολύ κοινός μέχρι πρόσφατα. Σχετιζόταν αποκλειστικά με τη Β/θμια εκπαίδευση και με μεμονωμένο, συγκεκριμένο κάθε φορά μάθημα. Δηλαδή μιλούσαμε για το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της ιστορίας, της φυσικής, κτλ. και εννοούσαμε κάτι πολύ συγκεκριμένο: αυτά που δημοσιεύονταν περιοδικά από το ΥΠΕΠΘ στην Εφημερίδα της Κυ­βέρ­νησης για να ορίσουν τις γενικές επιδιώξεις και τη διδακτέα ύλη κάθε σχολικού μαθήματος. Επειδή τα αναλυ­τικά προγράμματα συνδέθηκαν συνειρμικά με πα­ρω­χημένες σχολικές πρακτικές, οι ειδικοί θέλησαν να τον αντικαταστήσουν και χρησιμοποιούν τώρα πια τον όρο πρό­γραμμα σπουδών. Αυτός, όμως, ήταν ήδη σε χρήση από παλιά και δήλωνε κάτι αρκετά διαφορετικό. Δήλωνε ένα κείμενο στο οποίο εμφανίζονταν όλα τα μαθήματα μιας βαθ­μίδας εκπαιδευτικού συστήματος ή ενός τύπου σχολείου ή μιας ακαδημαϊκής μονάδας. Λέγαμε για παράδειγμα, και λέμε ακόμη, πως «τα μαθήματα αγγλικής λογοτεχνίας και γενικότερα αγγλικού πολιτισμού αποτελούν το 50% του προγράμματος σπουδών του Τμήματος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών» ή «στο πρόγραμμα σπουδών της τρίτης λυκείου προβλέπεται ότι το μάθημα γλωσσικής διδασκαλίας (έκθεση-έκφραση) θα γίνεται 2 ώρες την εβδο­μάδα». Η αντικατάσταση επομένως του όρου αναλυτικό πρόγραμμα με τον όρο πρόγραμμα σπουδών δημιουργεί κάποιο πρόβλημα που δεν θα εξετάσουμε όμως διεξοδικότερα.

Ο γενικός όρος (εκπαιδευτικό) πρόγραμμα της ελληνικής αντιστοιχεί σε δύο δια­φορετικούς της αγγλικής γλώσ­σας: τον όρο syllabus και τον όρο cur­riculum. Είναι και οι δύο λατινικές λέξεις που μέχρι πρόσφατα χρη­σι­μο­ποιούνταν, συνήθως, η πρώτη από βρε­τανούς και η δεύ­τερη από αμε­ρι­κανούς ειδικούς. Η διαφορά τους, όμως, δεν πε­ριο­ριζόταν μόνο σε αυτό. Ο όρος syllabus, όπως χρησιμοποιούνταν στο χώρο της γλωσσοδιδακτικής, αναφερόταν στο πρό­γραμμα όπου κα­τα­γρά­φο­νταν, υπό μορφή κατάστασης ή λίστας, μορφολογικά φαι­νό­μενα που θα απο­τελούσαν την «ύλη» κάποιας τελικής αξιο­λό­γη­σης των μαθη­τών/-τριών, ενώ στο cu­rriculum κα­τα­γράφονταν κυ­ρίως οι εκ­παιδευτικοί στόχοι, κατά προτίμηση με μορφή πα­ρα­τη­ρήσιμης συμπε­ρι­φοράς.

Στο πρόγραμμα με μορφή syllabus μπορεί να βρει κανείς δύο ειδο­ποιές ιδιότητες. Η πρώτη είναι, όπως ήδη αναφέρθηκε, πως αυτό δεν περι­λαμβάνει ειδικούς στόχους, αλλά μόνο, ενδεχόμενα, τους γενικούς στό­χους ή σκοπούς καθώς και τη διδακτέα ή εξε­ταστέα ύλη. Το δεύτερο χαρα­κτη­ριστικό είναι πως τα περιεχόμενα δεν αποτελούν διδακτικές ενότητες με εσωτερική άρ­θρωση, αλλά κατα­γράφονται με μορφή κατάστασης για να πε­ριληφθούν, κα­τά την ενδεχόμενη παρα­γωγή διδα­κτικών εγχειριδίων, σε μα­θήματα με γραμμική αλληλουχία.

Το πρόγραμμα με μορφή curriculum περιλαμβάνει, εξ ορι­σμού, τους γενικούς και τους ειδικούς στόχους, από τους οποίους προ­­κύπτουν όλα τα άλλα περιεχόμενα ή συστατικά του. Για τη «θεωρία του curriculum» που ανα­πτύχθηκε στις ΗΠΑ στο πρώτο μι­σό του 20ού αιώνα, και που είχε ως ιδρυτές τον F. Bobbitt και τον R. Tyler, αυτό ήταν από την αρχή σαφώς δια­τυ­πω­μένο. Η ευ­ρω­παϊκή παράδοση, αντίθετα, περιέλαβε τους στόχους στα γλωσσικά προγράμματα μετά το 1975, δηλαδή μετά την εξά­πλωση και αποδοχή της επικοινωνιακής προσέγγισης.

Πόσων ειδών στόχοι υπάρχουν;

Μπορεί κανείς να εντοπίσει στη διεθνή βιβλιογραφία έναν αριθμό από τυπολογίες στόχων. Κάθε τυπολογία σχηματίζεται με βάση κάποιο κριτήριο. Στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης, οι στόχοι στην ξενόγλωσση κατάρτιση, με κρι­τήριο το βαθμό γε­νι­κό­τη­τας ή αφαίρεσης στον οποίο δια­τυπώνονται, κα­τατάσσονται σε έναν από τους παρακάτω τύπους:

α) Γενικοί στόχοι (e: general objectives, f: buts/objectifs généraux, d: allgemeine Ziele, i: obiet­ti­vi generici). Αυτοί ορί­ζουν συνήθως τις επιμέρους επι­κοι­νω­νιακές δεξιό­τη­τες που αναμένεται να ανα­πτύ­ξουν οι μα­θητές/-τριες, κά­νο­ντας αναφορά και στις πε­ριστάσεις επικοινωνίας μέσα στις οποίες οι δεξιότητες πρέ­πει να μπο­ρούν να εκδηλωθούν. Οι γενικοί στόχοι, επίσης, μπορεί να αφο­ρούν δεξιότητες σχε­τικές με το/τη μαθητή/-τρια ως μα­θητή/ -τρια, κι όχι με το/τη μαθητή/-τρια ως χρή­στη της συγκε­κρι­μένης ξένης γλώσ­σας.

β) Ειδικοί στόχοι (e: specific/operational objectives, f: objectifs spéci­fiques/opé­rationnels, d: spezifische Ziele, i: obiettivi specifici). Αυτοί ορίζουν με μεγα­λύ­τερη λεπτο­μέ­ρεια τις επι­μέρους επικοινωνιακές δεξιότητες, συνήθως σε επίπεδο λει­τουρ­γιών της γλώσσας και εννοιών. Οι ειδικοί στόχοι επιδιώκεται συ­χνά να δια­τυπώνονται με μορφή παρατηρήσιμης συμπεριφοράς –όσο και όταν αυτό είναι δυνατό– ώστε να είναι εφικτός ο έλεγχος επί­τευξής τους, δηλαδή να είναι δυνατή η αξιολόγηση κατά τη διάρ­κεια ή/και στο τέλος της υλο­ποίησης του προ­γράμματος.

Στα προγράμματα σπουδών των γνωστικών αντικειμένων που περιλαμβάνει η σχολική εκπαί­δευ­ση γενικότερα συναντάει συχνά κανείς τρεις τύπους επιδιώξεων (De Landsheere & De Landsheere, 1984:25-27): α) τους σκοπούς (e: aims, f: fins/finalités, d: Zwecke, i: mete), β) τους γενικούς στόχους και γ) τους ειδι­κούς στό­χους. Οι σκοποί είναι επιδιώξεις διατυπωμένες στον μέγιστο βαθμό γε­νι­κότητας. Συχνά πρό­κειται για τις λειτουργίες της εκπαίδευσης ή για το λόγο ύπαρξης μιας βαθ­μίδας εκπαιδευτικού συστήματος, ενός τύπου εκπαιδευτικού ιδρύ­ματος, κτλ.

Ο τρόπος διατύπωσης των σκοπών και των γενικών στόχων, οι οποίοι πρέπει να μεταφραστούν σε ειδικούς πριν γίνει δυνατή η επιδίωξή τους, έχει ιδιαίτερη σημασία γιατί συνεπάγονται επιλογές πολιτικού και ιδεολογικού χαρακτήρα. Σημειώνεται όμως ότι συνήθως ο έλεγχος επίτευξής τους αναμένεται να γίνει από άλ­λους, όχι από τους/τις ίδιους/-ες τους/τις εκπαιδευτικούς.

Πώς διατυπώνονται οι ειδικοί στόχοι;

Στα στοχο-κεντρικά γλωσσικά προγράμματα σπουδών η διατύπωση ενός ειδικού στόχου συνήθως γίνεται περιγράφοντας, καταρχήν, την παρατηρήσιμη συμπεριφορά των μαθητών/-τριών που μαθαίνουν τη γλώσσα-στόχο. Εκτός όμως από αυτό, που είναι το πρώτο σημείο ενός μοντέλου στο οποίο θα αναφερθώ τώρα, πρέπει η διατύπωση του ειδικού στόχου να περι­λαμ­βάνει και άλλα στοιχεία-πληροφορίες.

Ανάμεσα στα προτεινόμενα μοντέλα δια­τύπωσης ειδικών στόχων, είναι ιδιαίτερα γνω­στό το μοντέλο του Mager, το οποίο απαιτεί προσδιορισμό: α) της συμπεριφοράς που περιμένουμε να αναπτύξει ο/η μαθητής/-τρια, β) των συνθηκών κάτω από τις οποίες θα συμπεριφερθεί με τον αναμενόμενο τρόπο ο/η μαθητής/-τρια και γ) των κρι­τηρίων που κάνουν τη συμπεριφορά αποδεκτή, δηλαδή των κριτηρίων που μας κάνουν να θεωρούμε πως η συμπεριφορά (ο στόχος) επιτεύχθηκε σε ικανοποιητικό βαθμό (1985:23).

Ο D’Hainaut (1985:302-304) προτείνει ένα πολύ συνθετότερο και πληρέστερο ίσως μοντέλο που περιλαμβάνει 13 στοιχεία, δηλαδή είδη πλη­ρο­φορίας που προσδιορίζουν από κοινού έναν ειδικό στόχο. Τα στοιχεία αυτά μπορούν να αποτελέσουν τέσσερις ομάδες:

α) αυτά που ορίζουν την «πράξη» που αναμένουμε να μάθει να κάνει ο/η μαθη­τής/-τρια×

β) τα στοιχεία που αποτελούν κριτήρια ποιότητας του προϊόντος-πράξης×

γ) τα σχετικά με το βαθμό αφομοίωσης της νέας γνώσης, δηλαδή αν πε­ρι­μένουμε να εγγραφεί στη μεσοπρόθεσμη ή τη μακροπρόθεσμη μνήμη και κα­τά πόσο περιμένουμε να μπορεί ο/η μαθητής/-τρια να κάνει μεταβίβαση                  (e: transfer, f: trans­fert) και

δ) τα σχετικά με τα επίπεδα επιτυχίας, ώστε να θεωρήσουμε ότι ο στόχος επι­τεύχθηκε από έναν/μία μαθητή/-τρια ή από μιαν ομάδα-τάξη μαθητών/-τριών.

Η περιγραφή του μοντέλου του D’Hainaut στο σύνολό του δεν θα μας απασχολήσει εδώ. Θα αντιγράψω, όμως, ένα από τα παραδείγματα ειδικών στόχων που δίνει, τεμαχίζοντάς το στα τέσσερα, σύμ­φω­να με την παραπάνω ομα­δοποίηση των στοιχείων. Αφορά το μάθημα της γεωμετρίας (1985⁵: 303):

α)    Ο/Η μαθητής/-τρια πρέπει να μπορεί να προσδιορίσει με ακρίβεια το εμβαδόν ενός τριγώνου που του/της δίνεται σχεδιασμένο σε χαρτί χρη­σι­μο­ποιώ­ντας τρίγωνο με διαβαθμίσεις και εφαρ­μό­ζοντας τον τύπο που του/της δόθηκε στην αίθουσα διδασκαλίας και στον οποίο ασκήθηκε.

β)    Το εμβαδόν πρέπει να εκφραστεί στην κατάλληλη μονάδα μέτρησης (τετραγωνικά εκατοστά ή χιλιοστά του μέτρου) με ανεκτό σφάλμα μικρότερο του 2%. Θα θεωρηθεί ότι ο στόχος έχει επιτευχθεί ακόμη κι αν ο/η μαθητής/-τρια κάνει λάθος σε πράξη από αβλεψία.

γ)     Ο/Η μαθητής/-τρια πρέπει να μπορεί να βρει το εμβαδόν τριγώνου στην αρχή της επόμενης σχολικής χρονιάς και να μπορεί να χρησιμοποιήσει τη σχετική γνώση για να υπολογίσει το εμβαδόν πολυγώνων και στη διάρκεια χειροτεχνικών εργασιών.

δ)     Ο/Η μαθητής/-τρια πρέπει να μπορεί να εκτελέσει την εργασία με επιτυχία στις 9 τουλάχιστον από τις 10 φορές. Σε επίπεδο τάξης, επειδή ο στόχος θεωρείται βασικός ή απαραίτητος, πρέπει του­λάχιστον το 90% των μαθητών/-τριών να τον πετύχουν.

Όσα αναφέρθηκαν παραπάνω αφορούν το «δέον», δηλαδή το πώς πρέπει, κατά την άποψη συγκεκριμένων επιστημόνων, να διατυπώνονται οι στόχοι. Ας δούμε τώρα το «ον», δηλαδή μερικά υπαρκτά προγράμματα, ως παραδείγματα δια­τύπωσης στόχων. Αντιγράφω απο­σπά­σματα από δύο δημοσιευμένα προγράμματα γλώσσας. Το ένα αφορά την ελληνική γλώσσα και το άλλο την ιτα­λική.

Πρόγραμμα σπουδών για τη γλωσσική διδασκαλία στο λύκειο

Επιμέρους στόχοι. Περιεχόμενα. Διδακτικές ενέργειες - Δραστηριότητες

Α. Προφορική επικοινωνία

Ι. Ακρόαση και κατανόηση του λόγου (ακούω και κατανοώ)

Το απόσπασμα από πρόγραμμα της ιταλικής είχε δύο στήλες, μία στην ελληνική γλώσσα και μία στην ιταλική. Αντιγράφω μόνο το ελληνόγλωσσο τμήμα του αποσπάσματος.

Τα παραπάνω αποσπάσματα είναι εσκεμμένα μεγάλα. Επιτρέπουν: α) συγ­κρί­σεις, β) κατη­γο­ριο­ποίηση των προσδιοριζόμενων σε αυτά στόχων i. ως προς το βαθμό γενικότητας και ii. ως προς το πεδίο της προσωπικότητας στο οποίο αναφέρονται και γ) έλεγχο για το αν καταγράφουν και τα τρία είδη πληροφορίας που το μοντέλο του Mager απαιτεί. Επίσης επιτρέπουν στον/στην ανα­γνώστη/-τρια να προσέξει σε ποιο βαθμό κάνει καθένας από τους στόχους δυνατό και σκόπιμο τον έλεγχο επίτευξής του. Τέλος, επιτρέπουν τη σύγκριση μεταξύ των δύο προγραμμάτων με βάση συγκεκριμένα κριτήρια όπως, για παράδειγμα, τη σαφήνεια με την οποία διατυπώνονται η ανα­μενόμενη γλωσσική συμπεριφορά και τα γλωσσικά στοιχεία (μορ­φο­συντακτικά και/ή λεξι­λο­γικά) που είναι χρήσιμα σε αυτόν/-ήν που επικοινωνεί.

      Ως προς το κριτήριο της σαφήνειας, νομίζω πως το πρώτο από τα προγράμματα υπερέχει στη σαφήνεια διατύπωσης των στόχων, ιδιαίτερα αν δει κανείς/-μία συνδυαστικά την πρώτη και την τρίτη στήλη. Αντίθετα, το δεύτερο πρόγραμμα είναι σαφέστερο στη διατύπωση των περιεχομένων, πράγ­μα που, υποθέτω, διευκολύνει τον/την καθηγητή/-τρια που δεν είναι πάντα σε θέση να ανι­χνεύσει τα γλωσσικά μέσα που επιστρατεύονται σε μια γλώσσα για επίτευξη μιας επικοινωνιακής επιδίωξης.

      Θα μπορούσα να επεκταθώ στην κριτική ανάλυση των συγκεκριμένων προγραμμάτων σπουδών και στη μεταξύ τους σύγκριση με βάση διάφορα κριτήρια× η αξιολόγηση, όμως, των συγκε­κρι­μέ­νων γλωσσικών προγραμμάτων δεν αποτελεί στόχο του άρθρου και για το λόγο αυτό θα πε­ριοριστώ στο παραπάνω σχόλιο.