ΕΙΣΑΓΩΓΗ TI ΕΙΝΑΙ ΕΝΑ "ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ" ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ; ΠΟΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΠΗΓΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΕΞΕΥΡΕΣΗΣ ΤΩΝ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΠΟΥ ΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΕΙ; ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΠΟΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΠΗΓΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΕΞΕΥΡΕΣΗΣ ΤΩΝ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΠΟΥ ΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΕΙ;

Το περιεχόμενο, η δομή και ο τρόπος με τον οποίο είναι διατυπωμένα τα επιμέρους στοιχεία του κάθε γλωσσικού προγράμματος σπουδών εξαρτώνται από τις θεωρίες της γλώσσας και της εκμάθησής της, καθώς και από τις εκπαιδευτικές αξίες στις οποίες στηρίζεται αυτός/-ή που το συνέταξε. Αποτελεί έτσι το καθένα από αυτά την έκφραση διαφορετικού παιδαγωγικού λόγου, πολιτισμικά και ιδεολογικά προσδιορισμένου. Η οπτική αυτή μάλιστα εύχομαι και προβλέπω να απασχολήσει μελλοντικά την παρούσα θεματική στήλη.

      Σε αυτό το άρθρο η προσοχή είναι στραμμένη στα προγράμματα σπουδών που έχουν ως αφετηρία την επικοινωνιακή προσέγγιση στη γλωσσική εκπαίδευση και κατάρτιση και τα οποία συχνά έχουν ένα «μαθητοκεντρικό» προσανατολισμό. Δηλαδή, ο προσδιορισμός του περιε­χο­μένου και ειδικότερα των στόχων τους αφορμάται από τις γλωσσικές ανάγκες του μαθητικού κοινού. Τα άτομα που έχουν την ευθύνη σχεδιασμού του προγράμματος εντοπίζουν και αναλύουν τις γλωσσικές ανάγκες του μαθητικού κοινού για το οποίο ετοιμάζεται το πρό­γραμμα ρωτώντας τα παρακάτω τρία εμπλεκόμενα μέρη: α) τους/τις ίδιους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες, β) τους/τις δα­σκάλους/-ες τους και γ) το περιβάλλον στο οποίο προβλέπεται ότι θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές/       -τριες τη γλώσ­σα-στόχο.

      Συνήθως, όταν η πηγή εξεύρεσης γλωσσικών αναγκών είναι το περιβάλλον, δηλαδή το ευρύτερο κοινωνικό τοπίο ή ένας συγκεκριμένος κοινωνικός ή εργασιακός χώρος (λ.χ. μια επι­χεί­ρηση, μια υπηρεσία, ένας οργανισμός, ένα ερ­γο­στάσιο, ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα) όπου θα εργαστεί ή θα ζήσει ο/η μαθητής/-τρια, τότε οι ανάγκες συχνά χαρακτηρίζονται ως «αντικειμενικές», ενώ στις δύο πρώτες περιπτώσεις χαρακτηρίζονται ως «υποκειμενικές». Η διάκριση αυτή δεν νομίζω πως είναι βάσιμη, επειδή οι ανάγκες είναι πάντα σε κάποιο βαθμό υποκειμενικές, αφού χρειάζεται πάντα η μεσολάβηση ενός υποκειμένου που θα αποφασίσει αν υπάρχει ανάγκη κάποιου πράγ­ματος ή όχι. Είτε τα υποκείμενα είναι οι μαθητές/-τριες είτε είναι οι εκπαιδευτικοί, τα διευθυντικά στελέχη μιας επιχείρησης ή ακόμη οι σχεδιαστές/-τριες του προγράμματος που διεξήγαγαν κάποιας μορφής έρευνα για να εντοπίσουν πότε και σε ποιες περιπτώσεις θα χρησιμοποιείται η γλώσσα-στόχος, η ανάγκη καθορίζεται από κάποια υποκειμενική κρίση.

      Οι όροι ανάγκη (e: need, f. besoin, d: Bedarf, i: bisogno) και ανάλυση αναγκών χρησιμο­ποιήθηκαν κατά τον White (1988: 12-13) για πρώτη φορά σε θέματα διδασκαλίας γλωσσών από τον Michael West στη δεκαετία του ’20 κατά το σχεδιασμό προγραμμάτων για το μάθημα αγγλικής γλώσσας σε σχολεία της Β΄/θμιας εκπαίδευσης στην Ινδία. Από τότε έμειναν ανενεργοί επί πενήντα περίπου χρό­νια πριν χρησιμοποιηθούν και πάλι στο πλαίσιο του προγράμματος σύγχρονων γλωσσών, που είναι γνωστό ως «Project 12» του Συμβουλίου της Ευρώπης (Modern Languages [1971-1981], 1981). Το σημαινόμενο του όρου ανάγκη έχει αλλάξει αρκετά με το πέρασμα του χρόνου. Εδώ ως ανάγκη (κι όχι μόνο γλωσσική) ορίζεται η διαφορά, το έλλειμμα, ανά­μεσα σε αυτό που έχουμε ή νομίζουμε ότι έχουμε και σε αυτό που νομίζουμε ότι θα έπρεπε να έχουμε (πβ. Bosc, 1994:36-37). Αυτό που θεωρούμε ότι χρειαζόμαστε μπορεί να είναι ένα αντικείμενο, μία υπη­ρεσία, μία γνώση, μία δεξιότητα, κτλ. Στη γλωσσική κατάρτιση επι­κεντρώ­νεται το εν­δια­φέρον στην ανίχνευση των αναγκών σε επιμέρους επικοινωνιακές δεξιότητες.

      Η ανάλυση αναγκών στις τρεις τελευταίες δεκαετίες του εικοστού αιώνα αποτέλεσε επιμέρους επιστημονικό κλάδο της εφαρμοσμένης γλωσ­σολογίας και της διδακτικής των γλωσσών. Μπορεί να διακρίνει κανείς τρεις βασικές «σχολές» ανάλυσης αναγκών, χοντρικά μία για κάθε δεκαετία.

      Στη δεκαετία του ’70 η ανάλυση αναγκών προτεινόταν από τους/τις ειδικούς με μόνη επιδίωξη τη διατύπωση στόχων σε προγράμματα μέσω της ανά­λυσης της περίστασης επικοινωνίας στην οποία θα βρισκόταν ο/η μαθητής/-τρια μετά την ολοκλήρωση της προσπάθειας εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Τα προγράμματα εκείνης της εποχής αφορούσαν κυρίως ενήλικα άτομα που μάθαιναν μια ξένη γλώσσα για επαγγελματικούς λόγους ή για να κάνουν σπουδές σε πανε­πιστήμια άλλης χώρας. Οι κύριοι εκπρόσωποι αυτού του είδους ανάλυσης αναγκών είναι ο Ricterich (βλ. Richterich & Chancerel, 1977 και Richetrich, 1983) και ο Munby (1978). O πρώτος, Ελβετός, δημο­σίευ­σε σειρά άρθρων ήδη από την αρχή της δεκαετίας και εργάστηκε στην ομάδα του «Project 12» του Συμβουλίου της Ευρώπης, ενώ ο δεύτερος ανήκε στο επιστημονικό δυναμικό του Βρετανικού Συμβουλίου. Τα δημο­σιεύματά τους στα οποία παρα­πέμπεται ο/η αναγνώστης/-τρια περιλαμβάνουν μοντέλα ανάλυσης αναγκών, αφού δεν περιο­ρίζονται στη διατύπωση αρχών και θέσεων, αλλά προτείνουν συγκεκριμένη δια­δικασία ή «ρου­τίνα» διε­ξαγωγής της έρευνας. Για το λόγο αυτό, άλλωστε, έχουν αποτελέσει συχνά τη βάση διδακτορικών διατριβών και ερευνών-δράσης.

      Στην επόμενη δεκαετία παρατηρείται μια διεύρυνση των ενδιαφερόντων των ειδικών, αφού η ανάλυση αναγκών δεν στοχεύει πια στη σύνταξη προ­γραμμάτων μέσω μόνο της ανάλυσης της πε­ρίστασης επικοινωνίας στην οποία θα βρεθεί ο/η μαθητής/-τρια της γλώσσας μελλοντικά, αλλά και μέσω των στρατηγικών μάθησης που έχει ήδη αναπτύξει, των μέσων που διαθέτει και των δυνατοτήτων χρήσης γλωσσικού audit.

      Με τον όρο audit, που είναι λατινικής προέλευσης και σχετίζεται προ­φανώς με το ρήμα audire, γίνεται αναφορά (τόσο στην οικονομία όσο και, πρόσφατα, στη εκμάθηση γλωσσών) στον έλεγχο της ποιότητας ενός προϊό­ντος ή μιας υπηρεσίας και στην οικονομικότητα της διαδικασίας πα­ρα­γωγής του ή της παροχής της  (πβ. και Raasch, 1994:29-34).

      Κύριοι εκπρόσωποι της «δεύτερης γενιάς» ανάλυσης αναγκών μπορούν να θεωρηθούν οι Tarone & Yule (1989). To μοντέλο ανίχνευσης αναγκών που προτείνουν, όπως και τα μοντέλα του Richetrich και του Munby, θα άξιζε να παρουσιαστούν το καθένα χωριστά σε μελλοντικά τεύχη του Γλωσσικού Υπολογιστή.

Η τρίτη και τελευταία περίοδος ανάλυσης αναγκών, την οποία ουσια­στικά ακόμη διανύουμε, χαρακτηρίζεται αφενός από τη χρησιμοποίηση της ανάλυσης όχι μόνο για τη σύνταξη προ­γραμ­μάτων σπουδών αλλά και για την επιλογή μαθησιακών υλικών, και αφετέρου από το ενδιαφέρον για την ανακάλυψη των γνωστικών διεργασιών που ταιριάζουν περισσότερο για το συγκεκριμένο μαθητικό κοινό. Επομένως παρατηρείται ουσιαστικά μια με­τα­τόπιση του ενδιαφέροντος από τους στόχους και την ύλη στη μέθοδο δι­δα­σκαλίας και μάθησης× μια μετατόπιση που κάνει την ανά­λυση αναγκών λι­γό­τερο σημαντική για όποιον ενδιαφέρεται για τους στόχους του προ­γράμ­ματος. Πρόδρομος αυτής της περιό­δου μπορεί να θεωρηθεί ο Allwright (1982), ενώ ευρύτερα γνωστή έγινε η ανάλυση αναγκών «τρίτης γενιάς» με τις εργασίες του Nunan (1988).