  |
|
|
της Βασιλικής Δενδρινού
H «γλώσσα» είναι ίσως το μόνο μάθημα του σχολικού προγράμματος που έχει ως αντικείμενο μελέτης κάτι το οποίο το παιδί ήδη γνωρίζει. Τη γλώσσα του αρχίζει να τη μαθαίνει από τη στιγμή που γεννιέται και, όπως υποστηρίζει ο Μ.Α.Κ. Ηalliday στο άρθρο με το οποίο τιμά το πρώτο αυτό τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή, πριν καν αρχίσει την πρώτη τάξη του δημοτικού, το παιδί έχει μια ευρεία και αρκετά σαφή αντίληψη για τη γλώσσα του και τι ακριβώς μπορεί να κάνει μ’ αυτήν. Εξάλλου, το πολύπλοκο αυτό μέσο επικοινωνίας το παιδί το χειρίζεται με τρόπο ώστε να καλύπτει θαυμάσια τις ανάγκες του. Και όσο ωριμάζει, είτε φοιτήσει στο σχολείο είτε όχι, διαρκώς μαθαίνει νέα στοιχεία της γλώσσας του και πώς να τη χρησιμοποιεί πιο αποτελεσματικά ώστε να δημιουργεί ανθρώπινες σχέσεις και να ανταποκρίνεται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στην εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας που ορίζει το περιβάλλον του. Παράλληλα, μέσω της γλώσσας το παιδί μαθαίνει πράγματα μέσα και έξω από το σχολείο. Γιατί η γλώσσα, αυτό που ο Pierre Bourdieu (1991) αποκαλεί «συμβολικό αγαθό», είναι το σπουδαιότερο ίσως μέσο πρόσβασης στη γνώση που αποκτούμε όλοι οι άνθρωποι, παιδιά και ενήλικες. Παίζει μάλιστα καθοριστικό ρόλο στο είδος της γνώσης και στους τρόπους με τους οποίους την αποκτούμε, εφόσον η γλώσσα είναι συστατικό υλικό οικοδόμησης του κόσμου των ιδεών. Δηλαδή, αντίθετα με αυτό που έχουμε συνηθίσει να λέμε, με τη γλώσσα δεν εκφράζουμε κάποια νοήματα και έννοιες που προϋπάρχουν ξεκάθαρα στο μυαλό μας. Ορισμένοι επιστήμονες μάλιστα, όπως διαβάζουμε στον συλλογικό τόμο Γλώσσα και νόηση (Κατή, Κονδύλη & Νικηφορίδου 1999), υποστηρίζουν ότι η γλώσσα έχει ένα ρόλο συγκροτησιακό στη δόμηση των εννοιών. Το ερώτημα λοιπόν που εύλογα τίθεται είναι για ποιο λόγο μελετάμε στο σχολείο κάτι που ήδη γνωρίζουμε και μαθαίνουμε σε όλη μας τη ζωή, ανεξάρτητα από την επίσημη σχολική μας εκπαίδευση. Βεβαίως τίθεται ως ένα καίριας σημασίας ερώτημα μόνον εφόσον προβληματιστούμε σοβαρά γύρω από ζητήματα τα οποία, επειδή δεν έχουν αυταπόδεικτες απαντήσεις, αποτελούν αντικείμενα διεπιστημονικού στοχασμού και αφορμή για ιδεολογικές αντιπαραθέσεις. Αναφέρομαι σε ζητήματα που σχετίζονται με τη φύση και τη λειτουργία της ίδιας της γλώσσας, με την κατάκτησή της και τους σκοπούς που η χρήση και η εκμάθησή της εξυπηρετεί. Το σημαντικό αυτό ερώτημα τίθεται επίσης εάν και εφόσον αμφισβητήσουμε επικρατούσες αντιλήψεις που μέχρι πρόσφατα προσδιόριζαν το σχεδιασμό και την υλοποίηση της γλωσσικής παιδείας, η οποία προσφερόταν στα πλαίσια της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα και σε άλλες χώρες του κόσμου. Πολλές από τις αντιλήψεις αυτές —η εδραίωση των οποίων διευκολύνθηκε ίσως από ορισμένες σχολές επιστημονικής σκέψης— είναι τόσο κοινός τόπος στον καθημερινό λόγο ώστε να ηχούν απόλυτα φυσικές και να θεωρούνται δεδομένες. Για παράδειγμα, ότι οι λέξεις έχουν από μόνες τους νόημα και ότι οι έννοιες είναι έμφυτες στον άνθρωπο· ότι η μορφή της γλώσσας δεν συνδέεται με τη λειτουργία της και πως, εάν μάθουμε τους κανόνες που διέπουν το σύστημα των τυπικών μηχανισμών της γλώσσας μας, ξέρουμε να τη χειριζόμαστε σωστά σε όλες τις περιστάσεις Κυκλοφορούν ακόμη αρκετές απόψεις για τη γλώσσα που θεωρούνται φυσικές και ορθολογικές, ενώ στην πραγματικότητα είναι συγκεχυμένες, παράλογες και στερούνται λογικής συνέπειας. Για παράδειγμα, μιλάμε για τη γλώσσα σαν να ήταν μία ενιαία και συμπαγής οντότητα (μιλάμε λ.χ. για μία ελληνική γλώσσα, μία αγγλική, μία πορτογαλική, κλπ.) που εκφράζει έναν ενιαίο «πνεύμα» — το «πνεύμα του έθνους». Θεωρούμε ότι όλα τα «φυσιολογικής» νοημοσύνης παιδιά έρχονται στο σχολείο έχοντας αναπτύξει το γλωσσικό τους επίπεδο σε βαθμό Χ και ότι η χρήση της γλώσσας που κάνουν αντανακλά τη φυσιολογική μεν αλλά υψηλότερη ή χαμηλότερη νοημοσύνη τους, ή ότι ένα «φυσιολογικό» παιδί πρέπει να μάθει αυτό που θα διδαχτεί. Εάν καθένας και καθεμία από μας
κατέγραφε τα όσα ευθέως δηλώνουμε ή
υπαινισσόμαστε για τη γλώσσα και την εκμάθησή
της στον καθημερινό μας λόγο, θα καταλήγαμε μ’
έναν εντυπωσιακό κατάλογο αντιλήψεων που πολλοί
από μας, εκπαιδευτικοί ή μη, θεωρούμε λίγο-πολύ
δεδομένες αλήθειες. Όπως υποστηρίζει και ο Ronald
Wardaugh (1999), πολλές από τις απόψεις μας δεν είναι
παρά μυθολογίες Αναφέρομαι στο γεγονός ότι μέχρι πριν λίγα χρόνια θεωρείτο αυτονόητο πως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση το παιδί πρέπει να μάθει γραφή και ανάγνωση ή, πιο σωστά, να μάθει να παράγει ένα ορθογραφημένο και σωστό από άποψη γραμματικής και συντακτικού κείμενο σχολικού τύπου, να αναγνωρίζει τα γραφήματα για να το διαβάζει και να ξέρει τι σημαίνουν οι λέξεις του κειμένου για να το κατανοεί. Επίσης, αυτονόητο ήταν πως στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το παιδί πρέπει να μάθει τα τυπικά στοιχεία της κυρίαρχης νόρμας της επίσημης γλώσσας του κράτους, κυρίως τη μορφολογία των λέξεων, τη γραμματική και σύνταξη των προτάσεων ασχέτως με τη λειτουργία τους σε διαφορετικά κειμενικά είδη. Τέλος, στις τελευταίες τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αφού οι μαθητές/τριες είχαν, υποτίθεται, μάθει να εφαρμόζουν τους κανόνες που διέπουν τη γλώσσα ως αυτόνομο σύστημα, έπρεπε να μάθουν να αναλύουν τις ιδέες και τη δομή λογοτεχνικών κειμένων του Κανόνα, καθώς επίσης και να παράγουν ένα λόγιο κείμενο στο οποίο να εκθέτουν τις γνώσεις και τις απόψεις τους για ένα προκαθορισμένο ζήτημα. Γενικότερα, οι πρακτικές της γλωσσικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα και πολλές άλλες χώρες του κόσμου χαρακτηρίζονταν από μια ρυθμιστική αντίληψη, όπως επισημαίνει και ο Αγαθοκλής Χαραλαμπόπουλος στο άρθρο του που δημοσιεύεται στην Ενότητα Α’ του παρόντος τεύχους του Γλωσσικού Υπολογιστή. Ο τρόπος διδασκαλίας ήταν απολύτως κανονιστικός και καθορισμένος από την πεποίθηση ότι η φυσική απόληξη της διδασκαλίας είναι η μάθηση, ως κατ’ εξοχήν γνωσιακό φαινόμενο. Η συμμετοχή των μαθητών/τριών στην επιλογή στοιχείων και τον προσδιορισμό του τρόπου μελέτης της γλώσσας ως αντικειμένου γνώσης ήταν ανύπαρκτη, εφόσον η συσσωρευμένη γνώση και εμπειρία των μαθητών/τριών δεν αποτελούσε μέρος της νόμιμης σχολικής γνώσης. Η συστηματική διδασκαλία της γλώσσας (με βάση σχολικού τύπου ή λογοτεχνικά κείμενα) άρχιζε και τελείωνε με το μάθημα της γλώσσας. Στα άλλα μαθήματα οι μαθητές/τριες θεωρείτο πως, με δεδομένη την επικοινωνιακή τους ικανότητα στη γλώσσα τους, αποκτούσαν άλλου είδους γνώσεις, λ.χ. ιστορικές, θρησκευτικές ή μαθηματικές γνώσεις. Όμως, και τώρα που έχουν αρχίσει να αλλάζουν τα προγράμματα γλωσσικής διδασκαλίας στον τόπο μας —ακολουθώντας εν πολλοίς τις κυρίαρχες τάσεις στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης των κοινωνιών εκείνων που έχουν το προνόμιο της παραγωγής και εξαγωγής της θεωρητικής τους σκέψης— ο εκπαιδευτικός λόγος του γλωσσικού μαθήματος, όπως των άλλων μαθημάτων, παραμένει απόλυτα κανονιστικός. Ταυτόχρονα, η εξουσία της νόμιμης σχολικής γνώσης, που ενισχύεται από τη χρήση ενός σχολικού εγχειριδίου ανά μάθημα, συνεχίζει να είναι ισχυρή. Εξάλλου, εξακολουθούμε να θεωρούμε πως η γλώσσα είναι ένα ενιαίο αντικείμενο γνώσης που καλλιεργείται με τα αντίστοιχα μαθήματα, ενώ πολλές από τις εδραιωμένες αντιλήψεις για τη γλώσσα και την εκμάθησή της δεν αντιμετωπίζονται κριτικά στο χώρο της γλωσσοδιδακτικής, ώστε να «αποφυσικοποιηθούν» ή να «απομυθοποιηθούν»· να πάψουν, δηλαδή, να θεωρούνται φυσικές, αυταπόδεικτες αλήθειες. |
