ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΙΝΟΥΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΟΥΣ ΣΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΟΦΕΛΗ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΑΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/-ΤΡΙΩΝ ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΙΝΟΥΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΟΥΣ ΣΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ

Ο όρος «γραμματική» έχει χρησιμοποιηθεί με πολλές έννοιες. Για το γενικότερο κοινό γραμματική κυρίως σημαίνει κανόνες τους οποίους διδάσκουμε, δηλαδή, κανόνες που περιγράφουν τα τυπικά στοιχεία της γλώσσας και τους σωστούς συνδυασμούς τους. Η αντίληψη της γραμματικής ως μάθημα που στόχο του έχει να παρουσιάσει πώς κλίνονται π.χ. τα ονόματα και τα ρήματα, ποια είναι η πτώση του υποκειμένου, πώς αποδίδεται η σύγκριση μεταξύ δυο πραγμάτων κ.ά. έχει κληρονομηθεί από τους Αλεξανδρινούς γραμματικούς οι οποίοι διαμόρφωσαν την πρώτη γραμματική για να προσεγγιστούν τα κείμενα της κλασικής εποχής. Κύριος σκοπός τους ήταν να βοηθήσουν τους σύγχρονούς τους, οι οποίοι δεν μιλούσαν πια τη γλώσσα του Θουκυδίδη ή του Πλάτωνα, να αποκρυπτογραφήσουν τα κείμενα αυτά όπως θα αποκωδικοποιούσαν μια «ξένη» γλώσσα.

Ένας άλλος σκοπός μιας τέτοιας γραμματικής ήταν να διδάξει τους σύγχρονους αλλά και τους μεταγενέστερους ποια είναι η «σωστή» ελληνική γλώσσα ώστε να τους βοηθήσει να τη μιλούν αλλά κυρίως να τη γράφουν σωστά. Με τον τρόπο αυτό η γραμματική παρουσιάστηκε σαν μια σειρά τύπων, κανόνων και σχημάτων που απορρέουν από το γραπτό μόνο λόγο και μάλιστα από μια γλώσσα που δεν μιλιέται πια φυσικά, μια γλώσσα έξω από την παιδική και φυσική γλωσσική εμπειρία. Όσο για το φυσικό προφορικό λόγο της μετακλασικής εποχής αυτός δεν εθεωρείτο ούτε άξιος περιγραφής ούτε άξιος διδασκαλίας. Μέσα λοιπόν από τη γραμματική των Αλεξανδρινών και την ανάλυση γραπτών κειμένων οι μαθητές μάθαιναν μια «ξένη» γλώσσα ή τουλάχιστον μάθαιναν να διαβάζουν και να κατανοούν μια «ξένη» γλώσσα. Αλλά το θέμα του παρόντος άρθρου αφορά τη διδασκαλία της γραμματικής της μητρικής γλώσσας. Οφείλουμε λοιπόν να διασαφηνίσουμε τον όρο «γραμματική της μητρικής γλώσσας».

Κατά την άποψη που έχει διαμορφωθεί μέσα από μια από τις επικρατέστερες σύγχρονες γλωσσολογικές θεωρίες, τη θεωρία της «Γενετικής Μετασχηματιστικής Γραμματικής», αλλά και άλλων θεωριών, ο όρος ‘γραμματική’ αναφέρεται σε δυο στενά σχετιζόμενες έννοιες.

Πρώτο, με τον όρο γραμματική της μητρικής γλώσσας η Γενετική Μετασχηματιστική Γραμματική (ΓΜΓ) αναφέρεται κυρίως και πρωτίστως στην γλωσσική ικανότητα του/της φυσικού/-ής ομιλητή/-τριας, στην υποσυνείδητη, τη «λανθάνουσα» γνώση του γλωσσικού της συστήματος. Το ότι ο/η φυσικός/-ή ομιλητής/-τρια μιας γλώσσας έχει μια τέτοια εσωτερικευμένη γλωσσική γνώση φαίνεται από το γεγονός ότι σταδιακά μπορεί να παράγει και να κατανοεί ένα απεριόριστο πλήθος σωστά δομημένων προτάσεων κατάλληλων για τις συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας, ότι μπορεί ακόμη να κάνει κρίσεις για το αν μια δομή είναι ορθή ή όχι και για το αν υπάρχουν ή όχι δομικές σχέσεις ανάμεσα σε διάφορα γλωσσικά στοιχεία Μπορεί να μην ξέρει να εξηγήσει το γιατί, ούτε να χρησιμοποιήσει τη μεταγλώσσα μιας γραμματικής θεωρίας αλλά, όσο ωριμάζει γλωσσικά, ξέρει τι είναι σωστό και τι λάθος. Η υποσυνείδητη αυτή γλωσσική γνώση αποτελεί την «εσωτερικευμένη γραμματική» της μητρικής γλώσσας.

Δεύτερο, η ΓΜΓ, αλλά και άλλες θεωρίες, χρησιμοποιούν τον όρο «γραμματική» για να αναφερθούν σε ένα τυπικό σύστημα που αποτελείται από γραμματικές κατηγορίες (μέρη του λόγου) σε συνδυασμό με κανόνες, και αρχές βάσει των οποίων δομούνται οι συλλαβές, οι λέξεις, οι φράσεις και οι προτάσεις μιας γλώσσας. Το σύστημα αυτό περιγράφεται από τους γλωσσολόγους οι οποίοι προσπαθούν με βάση τη γλωσσική συμπεριφορά των ομιλητών να αποκαλύψουν τα χαρακτηριστικά της λανθάνουσας γλωσσικής γνώσης.

Ας επιστρέψουμε τώρα στο ερώτημα αν η συνειδητή διδασκαλία της γραμματικής, με την αυστηρή έννοια του όρου, ως μέρη του λόγου και κανόνες συνδυασμού τους (φωνολογία, μορφολογία (κλίση και παραγωγή), σύνταξη και σημασιολογία) διευκoλύνει και βελτιώνει τη χρήση της γλώσσας. Για να δώσουμε απάντηση σε αυτό πρέπει να πάρουμε υπόψη μας τα εξής. Από τις δυσκολίες που έχουν αντιμετωπίσει και ακόμη αντιμετωπίζουν οι γλωσσολόγοι στην προσπάθειά τους να περιγράψουν με λεπτομέρεια, ακρίβεια και πληρότητα τα δομικά χαρακτηριστικά μιας γλώσσας γίνεται φανερό πόσο πολύπλοκο και σύνθετο είναι το κάθε γραμματικό σύστημα. Εν τούτοις το σύστημα αυτό φαίνεται να κατακτάται από το παιδί πολύ γρήγορα, ανεξάρτητα από το βαθμό νοημοσύνης του και σε μεγάλο βαθμό ανεξάρτητα από περιβαλλοντικούς παράγοντες (Chomsky 1965 και αλλού).

Για να εξηγηθεί το φαινόμενο αυτό η θεωρία της ΓΜΓ προτείνει ότι το παιδί γεννιέται με μια έμφυτη γλωσσική δομή η οποία ενεργοποιείται και εμπλουτίζεται με τα χαρακτηριστικά της γλώσσας του περιβάλλοντός του. Έτσι η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας γίνεται με ένα τρόπο φυσικό, σε πολύ μικρή ηλικία. Σημειώνουμε ότι το παιδί έχει ήδη κατακτήσει τις βασικότερες δομές σε όλα τα επίπεδα, το φωνολογικό, το μορφολογικό, το συντακτικό, το σημασιολογικό πριν πάει στο σχολείο και φυσικά χωρίς την παρέμβαση συστηματικής διδασκαλίας. Πρέπει να προσθέσουμε ότι ακόμη και αν απορριφθεί η πρόταση ότι υπάρχει μια γλωσσικά καθορισμένη έμφυτη γλωσσική δομή που βοηθάει το παιδί να κατακτήσει τη γλώσσα του με έναν τρόπο έμμεσο και ταχύ, αυτό που δεν μπορεί να αμφισβητηθεί είναι ότι το παιδί κατακτά τη γλώσσα του (δεν τη μαθαίνει με τον τρόπο που αναπτύσσει άλλου είδους ικανότητες, όπως το να γράφει, ας πούμε, το να οδηγεί ή να παίζει σκάκι) σε πολύ μικρή ηλικία και χωρίς ενσυνείδητη προσπάθεια ή εξ επί τούτου διδασκαλία.

 Οι παραπάνω παρατηρήσεις οδηγούν στο συμπέρασμα ότι, αφού το παιδί έχει κατακτήσει τη γλώσσα του, που σημαίνει ότι έχει κατακτήσει τη γραμματική της, ήδη σε προσχολική ηλικία, η διδασκαλία της γραμματικής στο σχολείο δεν εξυπηρετεί κανένα σκοπό. Υπενθυμίζουμε ότι ‘γραμματική’ είναι η εσωτερικευμένη γλωσσική γνώση και συγχρόνως η συνειδητή αναφορά στη γνώση αυτή. Τι λόγο μπορεί να έχει λοιπόν η διδασκαλία της περιγραφής της γλωσσικής γνώσης σε μαθητές που ήδη κατέχουν τη γνώση αυτή; Εξάλλου μπορεί κανείς να προτείνει ότι ακόμη και αν αποδειχθεί ότι το παιδί, όταν αρχίζει το σχολείο, δεν έχει ακόμη κατακτήσει όλες τις δομικές λεπτομέρειες της μητρικής του γλώσσας είναι σίγουρο ότι θα τις κατακτήσει και αυτές με τον ίδιο τρόπο φυσικά και αβασάνιστα από τη συνεχή επαφή του με τα γλωσσικά δεδομένα.

Για να γίνω πιο σαφής, το παιδί των έξι ή εφτά ετών χρησιμοποιεί σωστά τους χρόνους του ρήματος, δεν κάνει λάθη στη συμφωνία προσώπου και αριθμού, χρησιμοποιεί σωστά τις αντωνυμίες, τον ενικό και τον πληθυντικό των ονομάτων κτλ. Τα λάθη που κάνουν τα παιδιά στην ηλικία απο 2-6 ετών δεν είναι τυχαία και αυθαίρετα αλλά προέρχονται από την επέκταση ενός σχήματος, συνήθως του πιο ομαλού, σε άλλους τύπους κατ’ αναλογία. Η Κατή (1984:301) αναφέρει τη χρήση του ανεβούσα αντί του ανέβαινα, καθαράει αντί του καθαρίζει κτλ. Τα «αναπτυξιακά» αυτά λάθη επιβεβαιώνουν τη λειτουργία γραμματικών κανόνων. Η διδασκαλία λοιπόν των θεμάτων αυτών της γραμματικής μέσα στο σχολείο δεν πρόκειται να οδηγήσει σε ορθότερη χρήση των στοιχείων αυτών. Η γνώση του ρηματικού συστήματος ως εσωτερικευμένη, υποσυνείδητη γνώση, έχει ήδη κατακτηθεί ή θα κατακτηθεί πλήρως με τον ίδιο αβίαστο τρόπο. Το μόνο που χρειάζεται το παιδί είναι γλωσσικά δεδομένα και εξάσκηση με τη γλώσσα. Δεδομένα υπάρχουν παντού και στο σχολείο και έξω από αυτό.

Στο βαθμό που η θεωρία αυτή για τη γλωσσική γνώση και κατάκτηση είναι σωστή, και οι μαρτυρίες υπέρ αυτής είναι εντυπωσιακές (Pinker 1994/2000) το φυσικό συμπέρασμα είναι ότι τα παιδιά στο σχολείο δεν χρειάζονται γραμματική για να μάθουν να χειρίζονται τους μηχανισμούς της μητρικής τους γλώσσας. Αυτό το συμπέρασμα οδηγεί με τρόπο φυσικό στη θέση ότι το μάθημα της γραμματικής δεν έχει θέση στο αναλυτικό πρόγραμμα. Το επιχείρημα αυτό είχε όντως χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς στις δεκαετίες 1960 και 1970, στη Βρετανία και στις Ηνωμένες Πολιτείες, με αποτέλεσμα την απομάκρυνση της γραμματικής από την εκπαίδευση. Η επικρατούσα γνώμη ήταν ότι «most children cannot learn grammar and …even to those who can it is of little value» [τα περισσότερα παιδιά δεν μπορούν να μάθουν γραμματική...και ακόμη και για εκείνα που μπορούν η αξία της είναι ελάχιστη] (Thompson 1969). Μέσα από ένα τέτοιο πνεύμα η γραμματική θεωρήθηκε τουλάχιστον περιττή αν όχι και επιζήμια. Ένα βασικό επιχείρημα που διατύπωναν αρκετοί/-ές μάχιμοι/-ες εκπαιδευτικοί ήταν πως, αφού το σύστημα της γλώσσας του ο/η μαθητής/-τρια το κατέχει, το μόνο που θα του/της προσφέρει η διδασκαλία κανόνων γραμματικής είναι μια αρκετά σύνθετη και δύσκολη ορολογία, μια μεταγλώσσα δηλαδή (όνομα, επίθετο, προσδιορισμός, δοτική, ποιητικό αίτιο, συμπληρωματκός δείκτης κ.ο.κ), η οποία είναι μάλλον άχρηστη.

Σήμερα όμως η αντίληψη για την έννοια και το ρόλο της γραμματικής στη γλωσσική αγωγή καθώς και για την εκπαιδευτική της χρησιμότητα αναθεωρείται. Παράλληλα, διαφαίνεται ένας ανανεωμένος ενθουσιασμός υπέρ της ιδέας ότι τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται συστηματικά τη γραμματική της μητρικής τους γλώσσας, με στόχο την ενσυνείδητη γνώση της δομής και της λειτουργίας της. Μάλιστα η διδασκαλία της γραμματικής αποτελεί ένα από τα βασικά στοιχεία της νέας Στρατηγικής Εθνικού Γραμματισμού (DfEE1997) και του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος για το μάθημα των Αγγλικών (DfEE και QCA 1999) (Hudson 2000,1). Ένας από τους παράγοντες που οδήγησαν στην επανεκτίμηση του ρόλου της γραμματικής ήταν η εκτίμηση ότι η έλλειψη γραμματικής παιδείας είχε αρνητικά αποτελέσματα στη χρήση της γλώσσας. Ένας άλλος παράγοντας ήταν το γεγονός ότι διάφορες μελέτες (Bateman and Zidonis 1966, Elley 1994; Herriman 1994, Tomlinson 1994 και άλλοι) έδειξαν ότι οι μαθητές της δευτεροβάθμιας, αλλά και της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Gale 1967) μπορούν να μάθουν γραμματική οποιουδήποτε είδους (παραδοσιακή ή νεότερη), όταν αυτή διδάσκεται σωστά, με κατάλληλες δηλαδή μεθόδους και τεχνικές. O Hudson (2000,1) αναφέρει ότι μαρτυρίες από την εξελικτική ψυχολογία δείχνουν ότι η συνειδητοποίηση μεταγλώσσας αρχίζει να αναπτύσσεται φυσικά στα παιδιά από την ηλικία μεταξύ των 5 και 7 ετών (Herriman 1994). Επομένως το επιχείρημα ότι τα παιδιά δεν μπορούν να μάθουν γραμματική μεταγλώσσα απορίπτεται και η ερώτηση τώρα είναι κατά πόσο αξίζει να τη διδαχθούν.

Στις παραγράφους που ακολουθούν θα υποστηρίξω ότι η διδασκαλία της γραμματικής έχει να προσφέρει πολλά στην πνευματική ανάπτυξη και το γραμματισμό του νέου ανθρώπου. Σημειώνω άλλη μια φορά ότι θα περιοριστώ στη γραμματική με τη στενή έννοια του όρου (στοιχεία και κανόνες φωνολογίας, μορφολογίας, σύνταξης και σημασιολογίας). Δεν θεωρώ ότι το ενδιαφέρον για τη γλώσσα εξαντλείται με τα αυστηρά δομικά αυτά στοιχεία ούτε προτείνω ότι αυτά και μόνο αξίζει να διδαχθούν. Απλά θεωρώ ότι τα δομικά αυτά στοιχεία αποτελούν τον ελάχιστο και πιο κεντρικό γλωσσικό μηχανισμό ο οποίος πρέπει να αποτελεί απαραίτητο τμήμα οποιασδήποτε γραμματικής προσέγγισης και οποιασδήποτε περαιτέρω συνειδητής γλωσσικής ενασχόλησης.