ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΙΝΟΥΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΟΥΣ ΣΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΟΦΕΛΗ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΑΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/-ΤΡΙΩΝ ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΟΦΕΛΗ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ

Ας ξεκινήσουμε πρώτα από το ερώτημα τι θεωρούμε ότι πρέπει να ξέρει ο/η μαθητής/-τρια που τελειώνει το σχολείο για να μπορούμε να πούμε ότι η γλωσσική του κατάρτιση είναι ικανοποιητική. Το ελάχιστο που του/της ζητείται είναι να κατανοεί χωρίς κόπο και να παράγει επίσης χωρίς κόπο προφορικό λόγο, δομημένο σωστά, με λεξιλόγιο κατάλληλο για τις επικοινωνιακές ανάγκες της ηλικίας του/της. Είδαμε πιο πάνω ότι τα στοιχεία αυτά ή τα κατέχει ήδη όταν έρθει στο σχολείο ή τα μαθαίνει προοδευτικά με ένα τρόπο έμμεσο και φυσικό από την επαφή του με γλωσσικά δεδομένα στο επικοινωνιακό του περιβάλλον. Για τις ικανότητες αυτές λοιπόν δεν χρειάζεται να διδαχθεί κανόνες γραμματικής και γενικά να ασχοληθεί ειδικότερα με τη δομή της γλώσσας του. Το συμπέρασμα αυτό ενισχύεται από το γεγονός ότι άνθρωποι αγγράμματοι επικοινωνούν ικανοποιητικά, ότι υπάρχουν γλωσσικές κοινότητες των οποίων τα μέλη δεν παρακολουθούν σχολείο, ότι η δημοτική ποίηση, αλλά και τα ομηρικά έπη δεν δημιουργήθηκαν από ανθρώπους με γραμματικές γνώσεις κλπ. Ποια μπορεί λοιπόν να είναι τα οφέλη της διδασκαλίας της γραμματικής;

Φύση της γλώσσας και επικοινωνιακές περιστάσεις

Μια σημαντική προσφορά της γραμματικής είναι ότι μέσα από αυτή μυείται ο/η μαθητής/-τρια στα χαρακτηριστικά της δομής και της λειτουργίας της γλώσσας του. Εκτίθεται στη συστηματικότητα και τις κανονικότητες της, στην πολλαπλότητα των σχέσεων και διασυνδέσεων των στοιχείων της και στη δημιουργικότητα που παρέχουν οι κανόνες της. Π.χ. η σωστή παρουσίαση της γραμματικής της νέας ελληνικής θα οδηγήσει στη συνειδητοποίηση ότι η σημερινή γλώσσα δεν στερείται συστηματικότητας και νομοτέλειας και επομένως δεν πρέπει να θεωρείται απόρροια φθοράς της αρχαίας. Οταν οι μαθητές δούνε χειροπιαστά μέσα από τη γραμματική της ότι η νέα ελληνική έχει δικό της αυτόνομο και αυτοτελές σύστημα, θα είναι λιγότερο επιρρεπείς στην προκατάληψη που εμφανίζει τη νέα γλώσσα ελλιπή, αποτέλεσμα φθοράς της αρχαίας και προτείνει ότι μόνο μέσα από την Αρχαία θα μπορέσουμε να μάθουμε να χρησιμοποιούμε σωστά τη νέα ελληνική.

Μια άλλη θετική συνέπεια της συνειδητής παρουσίασης της γραμματικής αφορά τη σωστή εκτίμηση της γλωσσικής νόρμας, της στάνταρντ δηλαδή γλώσσας. (βλ. και Δενδρινού 2000). Οι κοινωνίες σήμερα ιδιαίτερα αυτές που διαθέτουν εκπαιδευτικό σύστημα, και για τις οποίες τίθεται το θέμα της διδασκαλίας της γραμματικής, είναι κοινωνικά αλλά και γλωσσικά πολύ σύνθετες. Μεσα στα πλαίσια μιας τέτοιας κοινωνίας ακόμη και σχετικά μικρής σε πληθυσμό όπως είναι η Ελλάδα, η γλώσσα αποκτά περισσότερες διαστάσεις και καλείται να ικανοποιήσει περισσότερες λειτουργίες. Μια σημαντική ανάγκη είναι να διδαχθεί η στάνταρντ γλώσσα. Η γλώσσα μας, όπως και άλλες γλώσσες, περιέχουν τοπικές διαλέκτους οι οποίες διαφέρουν αρκετά από την επίσημη κοινή. Π.χ η έκφραση που θα χρησιμοποιήσει ένας Κρητικός όταν μιλάει τη διάλεκτό του, για να ρωτήσει το/τη συνομιλητή/-τριά του/της αν είναι καλά στη υγεία του/της είναι ήντα κάνεις; και όχι η πιο κοινή έκφραση τι κάνεις ή τί κάνετε;. Θα πει ακόμη ήδοκά του το και όχι του το έδωσα κ.ο.κ. Το σχολείο οφείλει να διδάξει το λεξιλόγιο και τη δομή της νόρμας η οποία θα εξασφαλίσει καλύτερη και ευρύτερη επικοινωνία και θα ενισχύσει την κοινή γλωσσική ταυτότητα ανάμεσα σε όλους/-ες τους/τις κατοίκους της Ελλάδας αλλά και εκείνους/-ες της διασποράς της. Για να διδάξουμε όμως τη στάνταρντ γλώσσα πρέπει να αναφερθούμε σε γραμματικές κατηγορίες και σε μεταγλώσσα. Π.χ., σε σχέση με το παράδειγμά μας από την κρητική διάλεκτο, πρέπει να αναφερθούμε σε ερωτηματικές αντωνυμίες (ποιος, ποια, ποιο, αλλά και τί αντί του ήντα), σε ασθενείς, κλιτικές αντωνυμίες και στον κανόνα ότι στη στάνταρντ γλώσσα αυτές προηγούνται του ρήματος εκτός αν το ρήμα είναι στην προστακτική.

Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι χρειάζεται ευαισθησία από το μέρος του/της εκπαιδευτικού και προσοχή ώστε να μην αποκομίσει ο/η μαθητής/-τρια την εντύπωση ότι η διάλεκτός του/της είναι υποδεέστερη και πρέπει να την απορρίψει αλλά ότι πρέπει να μπορεί να λειτουργεί και με τις δυό ποικιλίες ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. Εξάλλου ο/η ενημερωμένος/-η εκπαιδευτικός μπορεί κάλλιστα να υποδείξει στο/τη μαθητή/-τρια ότι και η τοπική διάλεκτος έχει συστηματικότητα και κανόνες. Αλλά και εδώ για να μπορέσει ο/η εκπαιδευτικός να οδηγήσει το/τη μαθητή/-τρια στην κατανόηση της δομής της κοινής και στην σωστή αξιολόγηση της σχέσης της με τη διάλεκτό του θα πρέπει να κάνει αναφορά σε γραμματικές κατηγορίες και δομικά σχήματα. Τα θέματα αυτά δεν μπορούν να γίνουν αντιληπτά με μια περιγραφή γενική και αφηρημένη. Ούτε είναι θέματα που πρέπει να αποφεύγουμε να τα συζητούμε. Το μάθημα της γραμματικής και ευρύτερα της γλώσσας παρέχει την καλύτερη ευκαιρία για να αποτραπούν τέτοιες προκαταλήψεις.

Η γλωσσική ποικιλία που έχει να αντιμετωπίσει ο νέος άνθρωπος δεν εξαντλείται με τις γεωγραφικές διαλέκτους. Στην Ελλάδα επικρατούσε το φαινόμενο της διγλωσσίας όπου συνυπήρχαν δυο γλωσσικοί κώδικες κάθε ένας με τις δικές του λειτουργίες. Το πρόβλημα της διγλωσσίας βεβαίως έχει πλέον λυθεί αφού η πολιτεία, με τη γλωσσική μεταρύθμιση του 1976, αναγνώρισε ως επίσημη γλώσσα τη δημοτική, αλλά η συνύπαρξη των δυό κωδίκων της καθαρεύουσας και της δημοτικής πλάι πλάι για εκατοντάδες χρόνια άφησε μια γλώσσα πιο σύνθετη που περιέχει στοιχεία και από τη δημοτική και από τη λόγια μέσω της καθαρεύουσας. Τα στοιχεία της λόγιας παράδοσης ανήκουν κυρίως στο πιο επίσημο ύφος και γι’ αυτό δεν απαντούνται πολύ συχνά στον καθημερινό ανεπίσημο λόγο. Έτσι ενώ είναι πιθανόν να συναντήσει ο/η μαθητής/-τριακατά τη διάρκεια ανεπίσημης επικοινωνίας του με τους οικείους του/της, τη λέξη της δημοτικής μαθητής και στις τρεις πτώσεις και τους δυο αριθμούς (του/το μαθητή, οι/τους μαθητές, των μαθητών) είναι πολύ λιγότερο πιθανόν να έχει συναντήσει όλους τους τύπους της λέξης επιμελής. Αν λοιπόν θελήσει να χρησιμοποιήσει το επίθετο αυτό σε πτώση άλλη από εκείνη στην οποία το συνάντησε μια φορά, μάλλον θα κάνει λάθος γενικεύοντας ίσως το σχήμα των πρωτοκλίτων όπως ο μαθητής. Αντίθετα η παρουσίαση στην τάξη των κλιτικών παραδειγμάτων που περιλαμβάνουν και τα σχήματα της λόγιας παράδοσης θα ευαισθητοποιήσει το/τη μαθητή/-τρια για την ιδιαιτερότητα της σύστασης της γλώσσας και της ιστορίας της αλλά και θα του/της παρουσιάσει με τρόπο συστηματικό όλους τους τύπους των λέξεων ώστε να μην είναι θέμα τύχης και γλωσσικού περιβάλλοντος αν έχει συναντήσει τη γενική του πληθυντικού του ονόματος η αίθουσα ή όχι. Βλέπουμε λοιπόν ότι η συνειδητή διδασκαλία των κλιτικών παραδειγμάτων συμπληρώνει τα κενά που πιθανόν να υπάρχουν στην εμπειρία του/της μαθητή/-τριας. Να δούμε ένα ακόμη παράδειγμα. Η εμπειρία του νέου ανθρώπου θα του εμφανίσει δυο τύπους του άρρωστου και του αρρώστου. Για να μπορέσει να εξαγάγει μόνος του και μόνο μέσα από την επαφή του με τα δεδομένα τη σωστή γενίκευση για την κατανομή των δυο τύπων θα χρειαστεί πολύ χρόνο. Η παρουσίαση ενός απλού κανόνα για τη διαφορά στον τονισμό των ουσιαστικών και των επιθέτων και η υπόδειξη ότι κάποια επίθετα χρησιμοποιούνται και ως ουσιαστικά θα του αποκαλύψει την κανονικότητα αυτή και θα τον/την οδηγήσει στη σωστή χρήση.

Επιστρέφοντας στο θέμα της διδασκαλίας της νόρμας πρέπει να τονίσουμε ότι αυτή δεν πρέπει να παρουσιάζεται ως ένα σύστημα αυστηρό και κλειστό χωρίς επιλογές η αποκλίσεις. Π.χ. χρησιμοποιούμε παράλληλα τον τύπο της κυβέρνησης και της κυβερνήσεως, τον τύπο αγαπώ και αγαπάω, το αναφορικό που και το οποίος, κτλ. Σε πολλές περιπτώσεις ο ένας τύπος χρησιμοποιείται σε κάποιο συγκεκριμένο γλωσσικό η κοινωνικό περιβάλλον, με κάποια διαφορετική σημασιολογική/πραγματολογική χροιά, άλλοτε η επιλογή είναι θέμα συνήθειας η και γούστου. Επίσης κάποιες αποκλίσεις όπως των πεταλούδων με ακινησία του τόνου (όπως συμβαίνει στα επίθετα) αντί του σωστού των πεταλουδών, που μπορεί και να θεωρηθούν λάθη, έχουν κάποια συστηματική αιτιολόγηση και, όπως σωστά παρατηρεί η Θεοφανοπούλου-Κοντού από την οποία προέρχεται και το παράδειγμα (1999:254) «Οι αποκλίσεις αυτές αποτελούν… ενδείξεις ως προς την ύπαρξη ασάφειας/ αδιαφάνειας του συστήματος στο συγκεκριμένο σημείο, δημιουργώντας τις προυποθέσεις για πιθανή μεταβολή σε επόμενη φάση της γλώσσας». Τα φαινόμενα αυτά δεν οδηγούν στη θέση ότι η γραμματική δεν πρέπει να διδάσκεται αλλά μάλλον ενισχύουν την ανάγκη διδασκαλίας της. Μια συνειδητή παρουσίαση της γραμματικής δίνει την ευκαιρία να αναγνωριστούν τα φαινόμενα της πολυτυπίας που συνδέεται με υφολογικές διαστάσεις, της ελεύθερης επιλογής ανάμεσα σε εναλλακτικούς τύπους αλλά και της απόκλισης γιατί όλα αυτά δείχνουν ότι η γλώσσα συνδυάζει συστηματικότητα αλλά και κάποια ελαστικότητα.

Ένα άλλο είδος ποικιλίας προέρχεται από την επικοινωνιακή λειτουργία που επιτελούμε ή το είδος του κειμένου που επεξεργαζόμαστε. Αλλιώς μιλάει (ή γράφει) ένας/μία πολιτικός και αλλιώς ένας/μία αστυνομικός, αλλιώς απευθυνόμαστε στον/στην καθηγητή/-τριά μας και αλλιώς στον/στην κολητό/ -ή μας φίλο/-η. Διαφορετικά εκφραστικά μέσα, χρησιμοποιούμε όταν γράφουμε ένα επίσημο γράμμα και άλλα όταν γράφουμε στους γονείς μας και τους περιγράφουμε τις διακοπές μας. Π.χ. σε μια επιστημονική περιγραφή γίνεται περισσότερη χρήση της παθητικής φωνής ενώ η δομή αυτή σχεδόν αποφεύγεται στην καθημερινή φυσική ομιλία. Στην πραγματικότητα, όπως σωστά υποστηρίζουν οι οπαδοί της λειτουργικής γραμματικής και της επικοινωνιακής προσέγγισης, οι γλωσσικές επιλογές είναι πολλές γιατί με αυτές εξυπηρετούνται πολλές ανάγκες επικοινωνίας. Επομένως τα πιο προχωρημένα μαθήματα γλώσσας σκόπιμο είναι να στοχεύουν στην ανάπτυξη ικανοτήτων που είναι απαραίτητες στο/στη μαθητή/-τρια προκειμένου να κατανοεί και να παράγει αποτελεσματικά πολλών διαφορετικών τύπων κείμενα προφορικού και γραπτού λόγου –κείμενα τα οποία θα συναντήσει στο σχολικό αλλά και στο εξωσχολικό του περιβάλλον– κείμενα με το δικό τους λεξιλόγιο και γραμματική, με τη δική τους ρητορική δομή και επίπεδο ύφους κατά γένος ή είδος λόγου. Τη γνώση αυτή και τις ικανότητες αυτού του είδους δεν τις αποκτά κανείς τυχαία αλλά μέσα από συστηματική διδασκαλία κατά την οποία η ανάπτυξη της ‘γλωσσικής επίγνωσης’, δηλαδή η ενσυνείδητη κατανόηση σχετικά με τα δομικά και λειτουργικά στοιχεία της γλώσσας, η γραμματική, είναι απαραίτητη. (Για το θέμα της «γλωσσικής επίγνωσης» βλ. Μπουτουλούση 2000).

Ελπίζω ότι από τα παραπάνω φάνηκε ότι η διδασκαλία της γραμματικής αποτελεί μια βασική προϋπόθεση για την περαιτέρω συνειδητοποίηση του/της μαθητή/-τριας για το ποια είναι η φύση της γλώσσας του, ποια η σχέση της με τον/την ομιλητή/-τρια και το γεωγραφικό και κοινωνικό του/της περιβάλλον, την επικοινωνιακή περίσταση και το είδος του κειμένου.

Γραμματική και τομείς του γραπτού λόγου

Αλλά η γνώση της γλώσσας, περιλαμβάνει και τη σωστή χρήση του γραπτού λόγου. Θα εξετάσουμε τώρα το αν η γραμματική έχει να προσφέρει κάτι στον τομέα αυτό. Ας μην ξεχνάμε ότι ο όρος ‘γραμματική’ σημαίνει ‘η τέχνη του γράφειν’ και ότι οι Αλεξανδρινοί που δημιούργησαν τον κλάδο αυτό θεωρούσαν τη γραμματική παιδεία απαραίτητη για την καλλιέργεια της γραπτής κυρίως έκφρασης.

 Ένας από τους τομείς του γραπτού λόγου ο οποίος μπορεί να υποστηριχθεί άμεσα από τη διδασκαλία της γραμματικής είναι η ορθογραφία. Ακόμη και από τα πρώτα μαθήματα γραφής που αφορούν την εκμάθηση των αλφαβητικών συμβόλων αρχίζουμε να εισάγουμε το παιδί σε γλωσσολογική μεταγλώσσα. Η διδασκαλία δηλαδή της αλφαβήτου και της αντιστοιχίας γραφήματος και φθόγγου δεν είναι τίποτα άλλο παρά μια μύηση σε στοιχεία και κανόνες του φωνολογικού συστήματος της γλώσσας. Η ίδια η έννοια «φθόγγος» είναι ένας γλωσσολογικός όρος. Και φυσικά η μύηση του παιδιού στη φωνολογική δομή δεν σταματάει εδώ. Π.χ. για να εξηγήσουμε ότι η γραπτή απόδοση των συμπλεγμάτων /ks/ και /ps/ στα ελληνικά χρησιμοποιεί τα μονά γραφήματα ξ και ψ ενώ το /ts/ αποδίδεται με διπλό γράφημα πρέπει να μιλήσουμε για σύμφωνα και για συμπλέγματα. Ενώ για να εξηγήσουμε πού και πότε χρησιμοποιείται το ευφωνικό τελικό –ν πρέπει να αναφερθούμε σε σύμφωνα, διαρκή και μη διαρκή, σε φωνήεντα στην αρχή και το τέλος της λέξης αλλά και σε γραμματικές κατηγορίες όπως το άρθρο, η κλιτική αντωνυμία, η αιτιατική πτώση κ.ο.κ. Για να μάθει ο/η μαθητής/-τρια αν πρέπει να βάλει τόνο σε ένα κλιτικό (μια ασθενή αντωνυμία) ή όχι (ο φίλος μας αλλά μάς καλέσανε, ο πατέρας μου μού είπε) πρέπει να καταλάβει ποιες αντωνυμίες είναι κτητικές και ποιες είναι αντικείμενα ρήματος.

Ακόμη πιο σημαντική είναι η συμμετοχή των γραμματικών κατηγοριών και της μορφολογίας στην ορθογραφία των καταλήξεων όπως φαίνεται καθαρά στα παρακάτω παραδείγματα.

Το βάζο Το βάζω

Το ράφι Το ράβει

Τον καιρό Τον ξέρω

Αυτό πίνεται πολύ Δεν πρέπει να πίνετε πολύ

Φάγανε πολύ Φάγανε πολλοί

Οι διαφορές στην ορθογραφία των παραπάνω παραδειγμάτων μπορεί να αιτιολογηθούν μέσα από τη γραμματική με τους εξής κανόνες:

·          Τα ουδέτερα, και τα αρσενικά και θηλυκά που λήγουν στο φθόγγο /-o ή –os/ γράφονται με ο.

·          Τα ουδέτερα που λήγουν στο φθόγγο /-i/ γράφονται με ι.

·          Τα ρήματα που λήγουν στο φθόγγο /-o/ γράφονται με ω.

·          Οι καταλήξεις των ρηματικών τύπων του ενικού αριθμού και του τρίτου πληθυντικού της μεσοπαθητικής γράφονται με αι.

·          Οι καταλήξεις του πρώτου και δεύτερου προσώπου του πληθυντικού της ενεργητικής γράφονται με ε.

·          Το επίρρημα πολύ γράφεται με υ.

·          Το αριθμητικό πολλοί γράφεται με οι κ.ο.κ.

Είναι φανερό ότι η ελληνική ορθογραφία είναι αρκετά δύσκολη ιδιαίτερα στην απόδοση των συλλαβικών στοιχείων, επειδή ο κάθε ένας από τους πέντε μόνο φθόγγους της προφοράς /i, e, a, o, u/ μπορεί να αποδoθεί με περισσότερα από ένα γραφήματα. Το πέρασμα από τη γραφή στην προφορά είναι εύκολο αλλά από την προφορά στη γραφή δεν υπάρχουν κανόνες που να βασίζονται στη φωνολογία δηλαδή στο πώς ακούγονται οι φθόγγοι. Μπορούμε όμως να επικαλεστούμε κανόνες οι οποίοι ρυθμίζουν την ορθογραφία των γραμματικών καταλήξεων, όπως είδαμε πιο πάνω. Αλλά για τη διαμόρφωση τέτοιων κανόνων πρέπει να επικαλεστούμε τις γραμματικές κατηγορίες. Πρέπει δηλαδή να διδάξουμε στο παιδί τους γραμματικούς όρους, την κατάλληλη μεταγλώσσα, ώστε να μπορούμε στη συνέχεια να διαμορφώσουμε κανόνες, όπως αυτούς που αναφέραμε πιο πάνω, οι οποίοι αποκαλύπτουν τη σχέση ανάμεσα στη γραμματική δομή και την ορθογραφία. Ο/Η μαθητής/-τρια εξοπλισμένος/-η με τους κανόνες αυτούς θα μπορεί στην αρχή να ελέγχει τα γραπτά του/της και να κάνει διορθώσεις μέχρις ότου η ορθογραφία τους γίνει κάτι το αυτόματο.

Μπορεί εδώ να προβάλει κανείς αντιρρήσεις παρατηρώντας ότι ο/η μαθητής/-τρια θα αναγκαστεί να μάθει την ορθογραφία και των στοιχείων που βρίσκονται στις ρίζες των λέξεων χωρίς κανόνες, με απλή απομνημόνευση αφού τα μορφήματα αυτά δεν εκφράζουν γραμματικές κατηγορίες. Γιατί λοιπόν να μην τον/την αφήσουμε να απομνημονεύσει με τον ίδιο τρόπο και την ορθογραφία των καταλήξεων απαλλάσσοντάς τον/την έτσι από τον κόπο να μάθει τη γραμματική με τη σύνθετη μεταγλώσσα της. Η απάντηση εδώ είναι μάλλον απλή. Η απομνημόνευση της ορθογραφίας της κάθε μιας λέξης χωριστά απαιτεί τεράστιο κόπο και πολύ ισχυρή οπτική μνήμη την οποία δεν διαθέτουν όλοι. Επομένως όποιοι γενικοί κανόνες μπορούν να δοθούν, οι οποίοι να αιτιολογούν την ορθογραφία, θα διευκολύνουν την εκμάθηση της. Εξάλλου είναι γεγονός ότι το γραμματικό και το γραφηματικό σύστημα της ελληνικής έχουν πολύ μεγάλη σχέση μεταξύ τους όπως δείξαμε με λίγα παραδείγματα πιο πάνω. Αφού λοιπόν αυτό είναι μια πραγματικότητα γιατί να μην την παρουσιάσουμε και στους/στις μαθητές/-τριες; Γιατί να μην τους/τις κάνουμε κι αυτούς/-ές μέτοχους της ιδιότητας αυτής της γλώσσας τους, ιδιαίτερα όταν από την ηλικία των 6-7 ετών και πάνω ο/η μαθητής/-τριαζητάει κανόνες και εξηγήσεις; Σε εκείνους που πιθανόν προτείνουν ότι η ορθογραφία είναι κάτι το δευτερεύον και ότι πρέπει να εγκαταλείψουμε τους κανόνες της απαντούμε ότι μια αυθαίρετη ορθογραφία εμποδίζει την ταχεία αναγνώριση των λέξεων. Ανορθόγραφες λέξεις πρέπει να διαβαστούν κάθε φορά ώστε να τις αναγνωρίσουμε από την προφορά τους πράγμα που κάνει την πρόσληψη γραπτού κειμένου δύσκολη. Εκτός από διευκόλυνση στην ανάγνωση επιτυγχάνεται επίσης η μείωση του βαθμού αυθαιρεσίας ανάμεσα στους φθόγγους και τα γραφήματα πράγμα που αποτελεί ένα διαρκές αίτημα των χρηστών μιας γλώσσας. Μια σταθερή ορθογραφία διευκολύνει επίσης την ολοένα αυξανόμενη χρήση των νέων τεχνολογιών.

Το γραφηματικό σύστημα περιέχει και άλλα στοιχεία των οποίων η ύπαρξη και η λειτουργία έχει στη βάση της γραμματικές κατηγορίες. Ένα τέτοιο στοιχείο είναι η στίξη, η οποία συχνά παίζει έναν πολύ ουσιαστικό ρόλο στην απόδοση νοημάτων. Για να εξηγήσουμε στο/στη μαθητή/-τρια πώς και πού χρησιμοποιούνται τα κόμματα, οι τελείες και οι άνω τελείες πρέπει να τον μυήσουμε στη έννοια της λέξης, της φράσης και της πρότασης. Οι έννοιες αυτές δεν αντιπροσωπεύουν σημασιολογικές αλλά συντακτικές ενότητες. Πρόταση π.χ δεν μπορεί να ορισθεί ως ένα πλήρες νόημα γιατί ο ορισμός αυτός είναι ασαφής και κυκλικός αφού δεν διαθέτουμε ορισμό του τι σημαίνει «πλήρες νόημα». Αντίθετα μέσα από τη διδασκαλία της γραμματικής ο/η μαθητής/-τρια θα συνειδητοποιήσει τη συντακτική υπόσταση των μονάδων φράση και πρόταση αφού οι περισσότεροι κανόνες της σύνταξης αφορούν αλληλοεξαρτήσεις των στοιχείων που απαρτίζουν φράσεις και προτάσεις. Με τον τρόπο αυτό η γραμματική θα διαφωτίσει τη λειτουργία των σημείων στίξης αλλά και αυτά με τη σειρά τους θα στηρίξουν έμμεσα την ύπαρξη των ενοτήτων αυτών μέσα στο σύστημα της γλώσσας.

Στα παραπάνω παρουσιάσαμε κάποια από τα πρακτικά οφέλη της διδασκαλίας της γραμματικής αλλά και μιας ευρύτερης γλωσσικής ενασχόλησης. Στις επόμενες παραγράφους θα υποστηρίξουμε ότι ακόμη και αν δεν υπήρχαν τα πρακτικά οφέλη, η διδασκαλία της γραμματικής πρέπει να αποτελεί αντικείμενο μελέτης και διδασκαλίας γιατί μέσα από αυτήν οδηγούμαστε σε μια βαθύτερη κατανόηση της ανθρώπινης φύσης.