ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΑΠΟ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ (ΠΑΛΑΙΩΝ) ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΠΙΛΟΓΙΚΑ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Από τη σύσταση του ελληνικού κράτους ως τη μεταπολίτευση

Από την εμφάνιση των εθνικών κρατών και έπειτα, αποστολή της γραμματικής έγινε σε μεγάλο βαθμό η παγίωση εθνικών γραπτών οργάνων. Με τη σταδιακή μαζικοποίησή του, το σχολείο κατέστη ο κατεξοχήν χώρος διδασκαλίας της στάνταρντ γλώσσας, της ποικιλίας δηλαδή της «μητρικής» γλώσσας που μέσα από σύνθετες κοινωνικο-πολιτικές διαδικασίες αναγορεύεται σε «εθνική» γλώσσα, γλώσσα της διοίκησης και φυσικά της εκπαίδευσης (βλ., μεταξύ άλλων, Καραντζόλα 2000). Ο κλάδος της διδακτικής της «μητρικής» γλώσσας, όπως καταχρηστικά λέγεται (αφού η στάνταρντ κατά κανόνα διαφέρει αισθητά από τη μορφή της γλώσσας που το παιδί μαθαίνει στο οικογενειακό του περιβάλλον μέσα από την επικοινωνία με τους γονείς του) γνώρισε μεγάλη ανάπτυξη. Αυτό δεν σημαίνει ότι αναπτύχθηκε, όπως ενδεχομένως θα έπρεπε, ένα νέο πλαίσιο για τη γραμματική περιγραφή και τη διδασκαλία της, παρά μεταφέρθηκε, ακέραιο σχεδόν, στις καθομιλούμενες γλώσσες το μοντέλο που είχε αναπτυχθεί για τις «νεκρές» γλώσσες σε προηγούμενες ιστορικές περιόδους, και το οποίο συνεχίζει στις περισσότερες περιπτώσεις να βρίσκεται σε λειτουργία, αναπτύσσοντας ανταγωνιστικές σχέσεις. Από τον κανόνα αυτόν δεν ξεφεύγει και η χώρα μας.

Στα πλαίσια του ελληνικού εθνικού κράτους η διδασκαλία της γραμματικής υπήρξε εξαρχής αυτονόητη. Εξίσου αυτονόητο υπήρξε το αυξημένο ειδικό βάρος της, αν όχι η μονοπώληση από μέρους της, του γλωσσικού μαθήματος, το οποίο και στις άλλες χώρες κατά κύριο λόγο αποσκοπούσε στην κυριαρχία επί του εθνικού γλωσσικού οργάνου. Η ελληνική ιδιαιτερότητα ασφαλώς σχετίζεται με το «γλωσσικό ζήτημα». Το ίδιο το γλωσσικό ζήτημα είναι, σε μεγάλο βαθμό, το ζήτημα της πρότυπης γλώσσας που διδάσκει και στην οποία παρέχει παιδεία το σχολείο –χωρίς ωστόσο να εξαντλείται σε αυτό. Η ιστορική ωστόσο έμφαση στη σπουδή της γραμματικής στην Ελλάδα πρέπει να συνδεθεί στη μέσω αυτής προσπάθεια εξαρχαϊσμού τής (γραφόμενης αλλά και ομιλούμενης) γλώσσας.

Πράγματι, την περίοδο στην οποία αναφερόμαστε, η μελέτη της γραμματικής, και παρεπόμενα η συγγραφή σχολικών εγχειριδίων, αφορούσε αποκλειστικά στην αττική διάλεκτο (μέχρι το 1880) και εν συνεχεία στην «των λογίων λεγομένην γλώσσα», δηλαδή την καθαρεύουσα, καθώς και στη μεταξύ τους σύγκριση (βλ. σχετικά και Μήτσης 1995). Η «κοινή ομιλουμένη (δημοτική) γλώσσα, απηλλαγμένη παντός αρχαϊσμού ή ιδιωτισμού» (Δημαράς 1974:121), ορίζεται για πρώτη φορά ως μέσο διδασκαλίας στις τέσσερις πρώτες τάξεις του δημοτικού με τη μεταρρύθμιση του 1917, ενώ ως αποκλειστική γλώσσα όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου καθιερώθηκε η δημοτική (με την έννοια πια της «κοινής γλώσσας») στα 1964, επί κυβερνήσεως Γ. Παπανδρέου, για να ανακληθεί αμέσως μετά.

Γεγονός είναι ότι μέχρι τη μεταπολίτευση, η αντιπαράθεση δημοτικής-καθαρεύουσας θα αποβεί εις όφελος της δεύτερης, η οποία μετά το 1926 (επί υπουργείας του Δ. Αιγινήτη) εισάγεται στο χώρο του σχολείου με απλοποιημένη μορφή. ΗΗΗΗ εξέλιξη αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική για την ιστορία της εκπαίδευσης, γιατί θα εδραιώσει τη θέση της καθαρεύουσας, ιδίως μετά τη συγγραφή, στα 1930, του αξεπέραστου έργου του Αχιλλέα Τζάρτζανου Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσης (Απλής Καθαρευούσης)⁴, που αν και δεν αποτέλεσε ποτέ επίσημο σχολικό εγχειρίδιο αναδείχτηκε στο κυριότερο βοήθημα των εκπαιδευτικών και αποτέλεσε, όπως επισημαίνει και ο Μήτσης (1995:137), τον κανόνα της σχολικής γλώσσας για όσους συνέταξαν κατόπιν σχολικές γραμματικές της καθαρεύουσας τόσο για τη στοιχειώδη όσο και για τη μέση εκπαίδευση. Από το 1961 μέχρι το 1974 (και με εξαίρεση το διάστημα 1965-67), χρέη επίσημης γραμματικής για το Δημοτικό Σχολείο εκτέλεσε η γνωστή μας Γραμματική της νέας Ελληνικής Γλώσσης των Βαμπούλη-Ζούκη, που είχε πρωτοκυκλοφορήσει στο εμπόριο το 1956, και η οποία αποτελεί επιτομή της Γραμματικής του Τζάρτζανου.

Στη Β′/θμια εκπαίδευση, η κυριαρχία της καθαρεύουσας υπήρξε εντονότερη. Το γεγονός ότι η εκπαιδευτική αυτή βαθμίδα στην ουσία απευθυνόταν μόνο σε όσους (αγόρια κυρίως) επρόκειτο να συνεχίσουν με ανώτερες/ανώτατες σπουδές, σε συνδυασμό με την πεποίθηση ότι στην ηλικία αυτή η διδασκαλία της ζωντανής μητρικής γλώσσας δεν έχει πλέον τίποτε να προσφέρει, οδήγησαν στον εξοβελισμό της από το σχολικό πρόγραμμα. Mόλις στις αρχές της δεκαετίας του ’30, στην προσπάθεια της κυβέρνησης Bενιζέλου για επέκταση της αναμόρφωσης της παιδείας και στη Mέση εκπαίδευση, προβλέπεται στο Aναλυτικό πρόγραμμα (Π.Δ. 18-11-1931) για πρώτη φορά η συστηματική διδασκαλία της νεοελληνικής γραμματικής στη Β′/θμια εκπαίδευση, χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει ότι η νεοελληνική γραμματική αποτέλεσε στην πράξη διακριτό μάθημα. Hπρωτοκαθεδρία της καθαρεύουσας, ή έστω η καταλληλότητά της για τη δεύτερη βαθμίδα της εκπαίδευσης, δεν αμφισβητήθηκε ούτε και από το μεταρρυθμιστικό διάταγμα της κυβέρνησης Γ. Παπανδρέου το 1964 (σ. 170-171).

Η γραμματική της δημοτικής, πάλι, ως μάθημα στα σχολεία εισάγεται για πρώτη φορά στα 1919 και αποκτά συγκεκριμένη μορφή στη Γραμματική Διδασκαλία των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού, τα πρώτα δηλαδή στοιχεία γραμματικής της δημοτικής, που συνέταξε ο Mανόλης Tριανταφυλλίδης, προκειμένου να καλυφθούν άμεσα οι νέες διδακτικές ανάγκες. Στο έργο αυτό θα στηριχτούν και οι λιγοστές προσπάθειες συγγραφής διδακτικών γραμματικών της δημοτικής, όπως του Δ. Π. Δαμασκηνού (1928-1930), ή η Γραμματική και Ορθογραφική Διδασκαλία της Δημοτικής Γλώσσας του Η. Γοντζέ (1929). Ωστόσο η πρώτη φορά που αποσαφηνίζεται το περιεχόμενο του όρου «νεοελληνική γλώσσα» –ο οποίος είχε εμφανιστεί στα τέλη του 19ου αιώνα για να δηλώσει όμως περισσότερο μια γλώσσα που δεν ήταν αρχαϊζουσα–, είναι στη   Νεοελληνική γραμματική (της δημοτικής), την οποία επεξεργάστηκε η Επιτροπή που συγκρότησε ο Ι. Μεταξάς, στις 14-12-1938, με πρόεδρο τον Μ. Τριανταφυλλίδη, και η οποία εκδόθηκε από τον ΟΕΣΒ το 1941.

Η Γραμματική Τριανταφυλλίδη εντάσσεται στο πλαίσιο της ρύθμισης των καθομιλούμενων γλωσσών, κατά τη διάρκεια σχηματισμού των εθνών-κρατών. Είναι σημαντικό να υπογραμμίσουμε ότι αυτό το μνημειώδες έργο δεν είναι ρυθμιστικό, όπως συχνά λέγεται· δεν υποδεικνύει δηλαδή τι συνιστά την «ορθή» και τη «λανθασμένη» χρήση. Είναι κανονιστικό, με την έννοια ότι από τη γεωγραφική και κοινωνική πολυτυπία επιλέγει ως βάση της τυποποίησης τη γλώσσα των λαϊκότερων στρωμάτων –στον απόηχο του Ρομαντισμού– προκειμένου να διαμορφώνει το «επίσημο» εθνικό γλωσσικό όργανο, μέσω κυρίως της αποσιώπησης εναλλακτικών τύπων και σχημάτων.

Ας δούμε, για παράδειγμα, πώς αντιμετωπίζει η Γραμματική Τριανταφυλλίδη τα οξύτονα τριγενή και τρικατάληκτα επίθετα σε -ής -ιά -ύ, όπως ο βαθύς, η βαθιά, το βαθύ. Για τη γενική ενικού δίνει μόνο την κατάληξη -ιού, του βαθιού, ενώ σε υποσημείωση ([1941] 1988:265-266) επισημαίνει ότι

«η ενική γενική του αρσενικού και του ουδετέρου είναι σπάνια».

Στη Γραμματική του Αγαπητού Τσοπανάκη, μαθητή του Τριανταφυλλίδη, ο συγγραφέας μετά το βασικό κλιτικό παράδειγμα σημειώνει ότι (1994:257-258):

«η γενική του ενικού του αρσενικού ακούγεται και του βαθύ, του πλατύ κ.ο.κ.»

ενώ προϋποθέτοντας τη γνώση της αρχαίας ελληνικής, επισημαίνει:

«Από την αρχαία γλώσσα ξαναχρησιμοποιήθηκαν και χρησιμοποιούνται σε επιστημονικές ανάγκες και κείμενα, και με άνιση συχνότητα τύπων, τα επίθετα αμβλύς, βραχύς, δασύς, δριμύς, ευθύς, ευρύς, ήμισυς, θρασύς, οξύς, ταχύς, με θηλυκό παροξύτονο σε -εία και ουδέτερο σε -ύ. Η κλίση τους ακολουθεί την αρχαία κλίση…».

Στη Γραμματική των Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton, οι συντάκτες όχι απλώς παραθέτουν ως ισοδύναμες τις καταλήξεις της γενικής -ύ /-ιού, αλλά σημειώνουν επιπλέον (1999:81):

«Ορισμένα από τα επίθετα αυτά έχουν εναλλακτικούς τύπους όταν χρησιμοποιούνται σε επίσημο ύφος ή σε στερεότυπες εκφράσεις. Για τους τύπους αυτούς βλ την επόμενη ενότητα [σχήμα κλίσης -ύς, ευθύς, ευθεία, ευθύ]».

Γίνεται επομένως φανερό ότι ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζει τα γλωσσικά δεδομένα η Γραμματική Τριανταφυλλίδη προσιδιάζει περισσότερο στο περιγραφικό μοντέλο, στο οποίο εντάσσονται και οι άλλες δύο γραμματικές· δεν συστήνει ούτε αποτρέπει χρήσεις. Επιτομή της εκδόθηκε το 1949 με τον τίτλο Μικρή νεοελληνική γραμματική, η οποία αποτέλεσε το κύριο βοήθημα για εκπαιδευτικούς, μαθητές/-τριες αλλά και συγγραφείς σχολικών γραμματικών. Το διάστημα 1965-67 αλλά και τα πρώτα μεταπολιτευτικά χρόνια χρησιμοποιήθηκε στα ελληνικά σχολεία η Μικρή νεοελληνική γραμματική του δημοτικού, μια νέα επιτομή της «μικρής» Γραμματικής του 1949, από τον τότε διευθυντή του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών στο ΑΠΘ, Κ. Μπότσογλου.

Από τη μεταπολίτευση έως σήμερα

Στη διάρκεια της μακράς περιόδου που εξετάσαμε, η γραμματική ήταν μία από τις βασικές συνιστώσες του γλωσσικού μαθήματος, μαζί με την ανάγνωση, την ορθογραφία και την έκθεση. Όλες οι γραμματικές που είδαν το φως στο διάστημα αυτό, είτε επρόκειτο για γραμματικές της καθαρεύουσας, κατά κύριο λόγο, είτε της δημοτικής, ακολούθησαν πιστά τα γνώριμα μοτίβα των γραμματικών της αρχαίας ελληνικής.

Συγχρόνως, με την πάροδο του χρόνου, παγιώθηκε ένα διδακτικό μοντέλο γραμματικής, που είχε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (βλ. Βουγιούκας 1994:238): η γραμματική διδασκόταν ως χωριστό μάθημα· η διδασκαλία της ακολουθούσε ευθύγραμμα τη σειρά του εγχειριδίου, οι μαθητές/-τριες, δηλαδή, διδάσκονταν ξεκομμένα μέρη του λόγου, χωρίς να επισημαίνεται η σημασία τους στη δομή και τη λειτουργία κειμένων· αφιερωνόταν πολύς χρόνος στην αποστήθιση όρων, ορισμών και κανόνων και στην κλίση ονομάτων/ρημάτων. Στην ουσία επρόκειτο για τη μεταφορά μιας τεχνικής διδασκαλίας μιας μη ομιλούμενης γλώσσας (όπως η καθαρεύουσα ή παλιότερα η αττική διάλεκτος) στη διδασκαλία της ομιλουμένης. Όπως εύστοχα επισημαίνει ο Δ. Τομπαϊδης (1985:177-178) «πραγματικά, σήμερα δεν υπάρχει απολύτως κανείς λόγος να επιμένουμε να διδάσκουμε στα ελληνόπουλα, σαν να ήταν ξενόγλωσσα, την παραδειγματική κλίση ουσιαστικών όπως ουρανός, δρόμος, καφές, παππούς, νοικοκύρης, σφουγγαράς, ναύτης, αγώνας, ψυχή, αλεπού, γιαγιά, βουνό, πεύκο, παιδί, τραγούδι κτλ. Γιατί το ελληνόπουλο χρησιμοποιεί στο λόγο του τα ουσιαστικά αυτά και γι’ αυτό δε δυσκολεύεται καθόλου να σχηματίζει τις πτώσεις τους».

Μεταξύ 1982 και 1985, στην περίοδο δηλαδή της πρώτης κυβέρνησης του Α. Παπανδρέου, επιχειρήθηκαν ευρείες αλλαγές σε ό,τι αφορά το γλωσσικό μάθημα –είναι σημαδιακό ότι στην Α′/θμια εκπαίδευση το μάθημα «Ελληνική γλώσσα» μετονομάζεται σε «Νεοελληνική γλώσσα» ακριβώς το 1982. Νέα αναλυτικά προγράμματα για το γλωσσικό μάθημα και σειρές διδακτικών σχολικών βιβλίων –Η γλώσσα μου για το δημοτικό και Νεοελληνική γλώσσα για το γυμνάσιο– εκδόθηκαν σταδιακά. Την αντίληψη που διαπνέει την προσπάθεια αυτή σκιαγραφεί ο Αριστείδης Βουγιούκας (1994:241-242), μέλος της συντακτικής ομάδας των νέων προγραμμάτων και εγχειριδίων για το Δημοτικό. Τα βασικότερα σημεία της είναι ότι επιχειρείται πλέον η οργανική ένταξη της γραμματικής σ’ ένα ενιαίο γλωσσικό μάθημα, διευρύνεται η γραμματική ώστε να καλύπτει όλο το πλέγμα των γλωσσικών φαινομένων (και όχι μόνο την κλιτική μορφολογία του ονόματος και του ρήματος), η ύλη διατάσσεται με βάση το επίπεδο των παιδιών και τη λειτουργικότητα των γλωσσικών στοιχείων και σχηματισμών στην παραγωγή λόγου, χρησιμοποιούνται γραμματικές τεχνικές για συστηματική άσκηση στη χρήση της γλώσσας (με υποτυπώδεις γλωσσολογικές εξηγήσεις), η γραμματική ορολογία χρησιμοποιείται με φειδώ, τα φαινόμενα παρουσιάζονται μέσα από πολλά παραδείγματα ώστε οι μαθητές/-τριες να συλλάβουν τις κανονικότητες.

Στο Γυμνάσιο η γραμματική εντάσσεται επίσης οργανικά στο γλωσσικό μάθημα. Αφορά τα μέρη «Β’ Γλωσσικά στοιχεία (σύνταξη και μορφολογία)» και «Γ’ Παραγωγή-Ορθογραφία-Σημασιολογία» (τα άλλα δύο είναι το Κείμενο και η Έκφραση-Έκθεση) και παίρνει μορφή όχι μόνο πρακτική αλλά και θεωρητική, σε συνάρτηση με τις νοητικές δυνατότητες των μαθητών/-τριών στην ηλικία αυτή.

Εάν θέλαμε να προσδιορίσουμε τις τομές που επιφέρει η προσέγγιση αυτή στην ιστορία της διδασκαλίας της γραμματικής στην ελληνική σχολική εκπαίδευση, το κεντρικό σημείο που θα οφείλαμε να υπογραμμίσουμε είναι ότι αμφισβητεί την παλαιότερη παραδοσιακή πεποίθηση ότι μέσα από τη ρητή (και γραμμική) μελέτη της δομής της γλώσσας βελτιώνεται ο προφορικός και γραπτός λόγος των μαθητών/-τριών. Πεποίθηση των συντακτών των νέων εγχειριδίων είναι ότι χρειάζεται ενεργοποίηση του παραγωγικού μηχανισμού παρά μετάδοση γνώσεων για τη γλώσσα, εφόσον η γλώσσα απαιτεί περισσότερο πρακτικές δεξιότητες και λιγότερο γνώσεις. Κατά συνέπεια, βάρος στα νέα βιβλία έχει δοθεί στο να αξιοποιείται διδακτικά η γραμματική «με τέτοιο τρόπο ώστε να προωθεί την κατάκτηση της γλώσσας ως δεξιότητας» (Βουγιούκας 1994:233). Βρισκόμαστε στην εισαγωγή στην ελληνική εκπαίδευση της προσέγγισης που έχει γίνει γνωστή ως επικοινωνιακή (με καταχρηστικό ή και αντιφατικό πολλές φορές περιεχόμενο), κατ’ αναλογία με το πέρασμα, στο χώρο της ξενοδιδακτικής, από τα γραμματικο-μεταφραστικά στα επικοινωνιακά μοντέλα διδασκαλίας (βλ. σχετικά Δενδρινού 2000).

Στο σημείο αυτό οφείλουμε να υπογραμμίσουμε ότι η χρησιμότητα της παραδοσιακής διδασκαλίας της γραμματικής στο πλαίσιο των γλωσσικών προγραμμάτων σπουδών είχε αμφισβητηθεί στις αγγλόφωνες κυρίως χώρες, και υπό το φως των πορισμάτων της σύγχρονης γλωσσολογίας (και ιδιαίτερα κλάδων όπως η ψυχογλωσσολογία) αλλά και των επιστημών της αγωγής, ήδη από τις δεκαετίες του ’60-’70. Η αμφισβήτηση μάλιστα υπήρξε τόσο έντονη, ώστε η διδασκαλία της γραμματικής εξοστρακίστηκε για αρκετά χρόνια από τα σχολικά προγράμματα σπουδών, τόσο στην Αγγλία όσο και στην Αυστραλία και στις ΗΠΑ⁵. Για την κατανόηση και την παραγωγή γραπτού λόγου προωθήθηκε αντίθετα η λογική της εμβάπτισης και η προσέγγιση του γραψίματος-ως-διαδικασίας [process writing]. Εμπνεόμενες από παιδοκεντρι-κές και μαθητοκεντρικές παιδαγωγικές θεωρήσεις και από μια ρομαντική σύλληψη της δημιουργικότητας και της φαντασίας, οι προσεγγίσεις αυτές ενδιαφέρονται περισσότερο για «ατομικά σχέδια δράσης» ως προς το γράψιμο, ιδιαίτερα δημοφιλή στην αμερικανική ήπειρο, στα οποία μαθητής/-τρια και εκπαιδευτικός εμπλέκονται σε μια επαγγελματική συζήτηση μεταξύ συγγραφέων σχετικά με το τι πάει καλά και τι χρειάζεται να πάει καλύτερα⁶ (Graves 1983).

Αυτή η πλήρης απουσία ρητής διδασκαλίας σχετικά με τη γλωσσική δομή και χρήση αντιμετωπίστηκε τις επόμενες δεκαετίες με έντονο σκεπτικισμό, αποτέλεσμα του οποίου μπορούμε να θεωρήσουμε τόσο την εισαγωγή του αντικειμένου «γνώση για τη γλώσσα» [knowledge about language] στο βρετανικό πρόγραμμα σπουδών (English for Ages 5-16, DES 1989) όσο και την επεξεργασία της θεωρίας των κειμενικών ειδών, κυρίως στην Αυστραλία.

Στην πρώτη περίπτωση, δεν πρόκειται απλώς για μια διαφορετική ονομασία της γνώριμης ελληνολατινικής γραμματικής που διδασκόταν παλαιότερα,. αλλά για ένα νέο γνωστικό αντικείμενο, το οποίο ενοποιεί τις περιοχές γλώσσα και λογοτεχνία, συμπεριλαμβάνοντας και ένα τμήμα της media education. Αξιοποιώντας τις γλωσσολογικές γνώσεις σε σχέση με την αγγλική γλώσσα, η προσέγγιση αυτή εισάγει στην τάξη τρόπους δουλειάς που βοηθούν να επισημανθούν χαρακτηριστικά της γλώσσας και της γλωσσικής χρήσης αλλά και τη μελέτη, ως αντικειμένου, ορισμένων πτυχών της γλώσσας, όπως λ.χ. «Η γλώσσα της διαφήμισης» ή «Η ανάπτυξη της αγγλικής γλώσσας» (Wray & Mendel 1994).

Στην περίπτωση της θεωρίας των κειμενικών ειδών, η οποία ελέγχει την προσέγγιση του γραψίματος-ως-διαδικασία για την απουσία ρητών οδηγιών κατά την παραγωγή κειμένων, προτείνεται μια παιδαγωγία μαθητείας, επαγωγικού τύπου, στην οποία χρησιμοποιούνται τα αναλυτικά εργαλεία της συστημικής λειτουργικής γραμματικής και η δόμηση κατά κειμενικά είδη [generic structuration], έτσι όπως αυτή προέκυψε από τη μελέτη και ανάλυση εμπειρικών δεδομένων σε σχέση με τη διδασκαλία της αγγλικής στη Νέα Νότια Ουαλία. Τα γραμματικά χαρακτηριστικά κάθε κειμενικού είδους είναι εδώ άρρηκτα δεμένα με την κοινωνική λειτουργία που επιτελεί και την κειμενική οργάνωση/δόμησή του. Μέσα από την ενασχόληση με τα μορφικά χαρακτηριστικά των κειμένων και τις γενικεύσεις που μετρούν, μέσα δηλαδή από «συλλογικά σχέδια δράσης ως προς το γράψιμο», σύμφωνα με τη διατύπωση του Lensmire (1994), οι μαθητές/-τριες επιδιώκεται να αποκτήσουν έλεγχο επί των ισχυρών μορφών εξειδικευμένης γλώσσας⁷.

Για να επιστρέψουμε στα καθ’ ημάς, η αποτίμηση της επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, τα τελευταία είκοσι χρόνια στον τόπο μας, είναι ένα πολύ μεγάλο και σοβαρό ζήτημα για να μπορέσουμε να το εξετάσουμε έστω και ακροθιγώς στο κείμενο αυτό. Στο χώρο που απομένει θα διερευνήσουμε τι μέλλον μπορεί να έχει η γραμματική στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος, ξεκινώντας από το ρόλο που της αποδίδεται στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για τη Γλώσσα, που εκπόνησε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, για την Α′/θμια και τη Β′/θμια εκπαίδευση.

Προς το μέλλον

Στο Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο, η εκμάθηση της γραμματικής (η οποία, εδώ, περιλαμβάνει τη φωνολογία, τη μορφολογία, τη σύνταξη και τη σημασιολογία) θεωρείται ένας από τους βασικούς σκοπούς της γλωσσικής διδασκαλίας, αφού εκτιμάται ότι με τη γνώση και του συστήματος της γλώσσας του μπορεί το παιδί να διευρύνει τη δυνατότητα «να επηρεάζει με τα λόγια του τη διάθεση, την άποψη, τη στάση ή τη συμπεριφορά του δέκτη…» (Π. Ι. 1999:19). Η Γραμματική εμφανίζεται ως μία από τις συνιστώσες του μαθήματος, πλάι στον Προφορικό Λόγο, τον Γραπτό Λόγο (με τις υποδιαιρέσεις του: ανάγνωση, γραφή και παραγωγή, λογοτεχνία), το Λεξιλόγιο και τη Διαχείριση της Πληροφορίας.

Παρόλο που τόσο στις δύο πρώτες τάξεις όσο και στις επόμενες, δηλώνεται ότι σκοπός της διδασκαλίας της γραμματικής είναι η «πρακτική συνειδητοποίηση της δομής και της λειτουργίας της γλώσσας», δηλαδή μέσα από την «πρακτική εφαρμογή κανόνων»,  «σε επίπεδο επικοινωνίας, κειμένου», και στη συνέχεια «πρότασης και λέξης» (ό.π., σ. 32), ή ότι η γραμματική της λέξης και η γραμματική της πρότασης «διδάσκεται προκειμένου να υπηρετήσει τη γραμματική της επικοινωνίας» (ό.π., σ. 38), δεν υπάρχει στο κείμενο του Προγράμματος καμία συσχέτιση γραμματικών χαρακτηριστικών και κειμενικών ειδών, όπως θα ήταν αναμενόμενο. Το γεγονός αυτό καθιστά βάσιμη την υπόθεση ότι στην καλύτερη περίπτωση η διδασκαλία της γραμματικής θα έχει τη μορφή που έλαβε στο πλαίσιο των αλλαγών της περιόδου 1982-1985. Δηλαδή, αντί της παραδοσιακής διδασκαλίας παλαιότερων εποχών, όπου ανάγνωση κειμένων και διδασκαλία γραμματικής ήταν εντελώς άσχετες μεταξύ τους πτυχές του γλωσσικού μαθήματος, θα υπάρχει πάλι συνύφανση αναγνωστικού κειμένου και γραμματικής, μία από τις βασικές επιλογές της παράδοσης του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, η οποία ως τέτοια αξιοποιήθηκε, μαζί με άλλα δεδομένα, στη διαμόρφωση της προσέγγισης της δεκαετίας του ’80 (Βουγιούκας 1994:34-38). Τίποτε παραπάνω όμως. Με άλλα λόγια, τα κείμενα (τα όποια κείμενα) θα συνεχίσουν να λειτουργούν προσχηματικά: όχι ως αντικείμενα μελέτης και επεξεργασίας καθεαυτά, αλλά ως αφορμές για την –πρακτική έστω– συνειδητοποίηση κανονικοτήτων της ελληνικής γλώσσας. Άρα, με βάση αυτό το κριτήριο θα συνεχίσουν να επιλέγονται και όχι με βάση λ.χ. το κειμενικό είδος το οποίο υποστασιοποιούν (και το οποίο κρίνεται ότι πρέπει να διδαχτεί στα παιδιά του δημοτικού), κι ας είναι προτεραιότητα η επικοινωνία-κείμενο. Βρισκόμαστε εδώ αντιμέτωποι/-ες με μια μάλλον διαστρεβλωμένη εκδοχή του τι νοείται ως κειμενική διάσταση της γραμματικής, του πώς δηλαδή τα γραμματικά φαινόμενα μπορούν να διδαχθούν μέσα από το κείμενο (πβ. Κωστούλη 2000).

Η εντύπωση αυτή ενισχύεται και από τα νέα γλωσσικά προγράμματα σπουδών της Β′/θμιας. Και εδώ, μία από τις βασικές παραδοχές είναι ότι η συνειδητοποίηση του συστήματος της γλώσσας είναι απαραίτητη για την αποτελεσματικότερη χρήση της γλώσσας. Η διαβάθμιση, ωστόσο, στόχων, περιεχομένων και δραστηριοτήτων που επιχειρείται μεταξύ Γυμνασίου και Λυκείου είναι αποκαλυπτική για τον παραδοσιακό εντέλει τρόπο με τον οποίο εξακολουθούν οι συντάκτες του Π.Ι. να αντιλαμβάνονται το ρόλο της γραμματικής.

Σύμφωνα με το Π.Ι. (1999:54) «στο Γυμνάσιο δίνεται έμφαση στη διδασκαλία των μορφοσυντακτικών φαινομένων (γραμματική, σύνταξη, ορθογραφία, στίξη, παραγωγή, σύνθεση κτλ.) τα οποία χρησιμοποιεί ο μαθητής για να παραγάγει λόγο» (…). Στο Λύκειο, με δεδομένη τη συνειδητοποίηση του συστήματος της γλώσσας, ο/η μαθητής/-τρια ασκείται πλέον συστηματικά στους τρόπους του λόγου και στην παραγωγή ποικίλων ειδών», στις δύο πρώτες τάξεις με τον περιγραφικό και τον αφηγηματικό τρόπο, ενώ στην τρίτη με τον αποφαντικό/επιχειρηματολογικό(!). Δύο πράγματα εκπλήσσουν στην προτεινόμενη οργάνωση. Πρώτον, ότι υπάρχει σαφής χρονολόγηση της διδασκαλίας της γραμματικής και της διδασκαλίας των διαφόρων ειδών κειμένων, δηλαδή τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα δεν διδάσκονται μαζί σε στενή σύνδεση με το εκάστοτε κειμενικό είδος στο οποίο προσιδιάζουν, αλλά ξέχωρα. Δεύτερον, ότι η γκάμα των κειμενικών ειδών (και άρα και της λεξικογραμματικής του, σύμφωνα με την ορολογία του Halliday) παραμένει απελπιστικά περιορισμένη, σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης στα κειμενικά είδη (στους τρόπους, σύμφωνα με την ορολογία του Π.Ι.) της αφήγησης, της περιγραφής και της επιχειρηματολογίας, και στα είδη λόγου που προκύπτουν από τις ποικίλες μίξεις τους («δοκίμιο, χρονογράφημα, ημερολόγιο, βιογραφικό σημείωμα κτλ., ό.π. σσ. 53-54). Είναι πραγματικά απορίας άξιο πώς αναμένεται «να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές/-τριες τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή» με μια τόσο ελλιπή προετοιμασία στο σχολείο.

Στην Εισαγωγή των Προγραμμάτων Σπουδών για τη Β′/θμια εκπαίδευση δίνονται στοιχεία για τον τρόπο με τον οποίο οι συντάκτες αντιλαμβάνονται το ρόλο των εγχειριδίων γραμματικής στη σχολική τάξη. Ανάμεσα στις αναγκαίες προϋποθέσεις για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας καταγράφεται και η εξοικείωση των μαθητών/-τριών «με τα εγχειρίδια της παραδοσιακής γραμματικής και του συντακτικού, τα οποία, κατά τη διδασκαλία της γλώσσας, θα χρησιμοποιούνται ως βιβλία αναφοράς. [Είναι ανάγκη δηλαδή και στην αρχή του διδακτικού έτους και κατά τη διάρκειά του να αφιερώνεται χρόνος και να διδάσκεται ο/η μαθητής/-τρια τη δομή αυτών των βιβλίων και τη χρήση τους]». Η συγκεκριμένη διατύπωση επαναφέρει στο προσκήνιο ένα πάγιο αίτημα πολλών εκπαιδευτικών, αλλά και απλών χρηστών της γλώσσας: την ύπαρξη γραμματικών εγχειριδίων αναφοράς. Παραδοσιακά χρέη τέτοιων εγχειριδίων έπαιξαν η Γραμματική Τριανταφυλλίδη με τα ποικίλα, όπως είδαμε, παράγωγά της και το δίτομο έργο Νεοελληνική σύνταξις του Αχιλλέα Τζάρτζανου.

Το πρόβλημα της ανυπαρξίας σύγχρονων επιστημονικών γραμματικών περιγραφών για την κοινή νεοελληνική γλώσσα δεν υφίσταται πλέον, καθώς μια σειρά έγκυρων έργων αναφοράς, όπως για παράδειγμα η Γραμματική των Holton, Macridge και Φιλιππάκη-Warburton στην οποία είχαμε την ευκαιρία να αναφερθούμε νωρίτερα, έχουν κάνει τα τελευταία χρόνια την εμφάνισή τους. Ζητούμενο παραμένει ο τρόπος με τον οποίο θα εισαχθούν στην εκπαίδευση. Τι θέση όμως μπορεί να έχουν στα σχολεία μας σήμερα «τα εγχειρίδια της παραδοσιακής γραμματικής και του συντακτικού», στα οποία αναφέρονται οι συντάκτες των γλωσσικών προγραμμάτων σπουδών;

Είναι γνωστό ότι η διδακτική αξιοποίηση της γραμματικής, έτσι όπως προβλέπεται ήδη στην προσέγγιση της περιόδου ’82-85, δεν συνάδει με εγχειρίδια γραμματικής που έχουν συνταχτεί με παραδοσιακές προδιαγραφές. Για το λόγο αυτό, άλλωστε, είχε αποσυρθεί από τα δημοτικά σχολεία η κατά γενική ομολογία επιτυχημένη, αλλά παραδοσιακή στη σύλληψη και την οργάνωσή της, Γραμματική του Χρήστου Τσολάκη (1978): για να μη βάλει δηλαδή σε πειρασμό τους/τις δασκάλους/-ες να τη χρησιμοποιούν όπως ήξεραν –ας σημειωθεί ότι ακριβώς τη Γραμματική αυτή επανέφερε το 1991 στα σχολεία η κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας, προκειμένου να αμβλύνει τις αιτιάσεις σχετικά με τη «γλωσσική πενία» των νέων. Η πλημμελής βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της Β′/θμιας σε θέματα γλώσσας και της διδακτικής της αλλά και γλωσσολογίας (η συντριπτική πλειοψηφία των διορισμένων φιλολόγων έχει αποφοιτήσει από τα Τμήματα των Φιλοσοφικών Σχολών προτού εισαχθεί η συστηματική διδασκαλία της σύγχρονης γλωσσολογίας) αποτελεί ένα δυσοίωνο στοιχείο για ένα οριστικό ξεκαθάρισμα στην ελληνική σχολική τάξη με το παραδοσιακό διδακτικό μοντέλο γραμματικής, ιδίως εάν εκπαιδευτικοί και μαθητές/-τριες προτρέπονται να χρησιμοποιούν συστηματικά, στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, τα παραδοσιακά εγχειρίδια γραμματικής και συντακτικού ως βιβλία αναφοράς. Με δεδομένη μάλιστα την παρουσία σημαντικού αριθμού αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών στις ελληνικές τάξεις ο κίνδυνος επιστροφής στην ασφάλεια που προσφέρει στον/στην εκπαιδευτικό η διδασκαλία στατικών, αμετάβλητων γραμματικών κανόνων αρχίζει να γίνεται ορατός.