Άρθρα Γραμματική, γλωσσικό μάθημα και προγράμματα σπουδών στην Ελλάδα

Σ ε λ ί δ α  5 / 6
.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.        Τα κλιτικά παραδείγματα περιέχονταν σε ένα δεύτερο ογκώδες συμπίλημα, του 4ου-5ου μ.Χ. αι., τους Κανόνες του Θεοδοσίου. Για την πορεία σταδιακής αμαλγαμοποίησης του υλικού των δύο έργων στον χαρακτηριστικό τύπο εγχειριδίου γραμματικής που εγκαταστάθηκε στα ελληνικά γράμματα μέχρι και τις μέρες μας, βλ. Καραντζόλα 1998.

2.        Μέχρι τους Μέσους χρόνους η γραμματική υπήρξε το θεμέλιο της παιδείας (με δεδομένο, βέβαια, ότι όλοι οι κλάδοι γνώσης ήταν υποδεέστεροι της θεολογίας). Συγκαταλεγόταν αφενός στις «Επτά ελευθέριες τέχνες»: μαζί με τη λογική και τη ρητορική αποτελούσαν το πρώτο μέρος ή trivium, ενώ η μουσική, η αριθμητική, η γεωμετρία και η αστρονομία αποτελούσαν το δεύτερο μέρος ή quadrivium. Από την άλλη πλευρά, ήταν απαραίτητη για τη (σωστή) ανάγνωση και γραφή της λατινικής, η οποία εκτός από γλώσσα των πατερικών κειμένων και της διοίκησης της δυτικής (ρωμαϊκής) εκκλησίας, παρέμεινε μέχρι την Αναγέννηση, η αποκλειστική γλώσσα της παιδείας (Robbins 1989:98-99).

3.        Συνακόλουθα, στόχος του σχολείου είναι να αναπτύξει τις ικανότητες του παιδιού ώστε να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα σε όλες τις περιστάσεις, από το δρόμο και την αγορά έως το δημαρχείο και το δικαστήριο. Ωστόσο, ο Fairclough (1992:33-56) έχει ασκήσει καίρια κριτική στις προϋποθέσεις από τις οποίες εκκινεί η έννοια της καταλληλότητας στα σύγχρονα προγράμματα γλωσσικής αγωγής και έχει καταδείξει πώς παρερμηνεύουν την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα (θεωρώντας ως ποικιλωνυμία την ανισότητα) και εντέλει νομιμοποιούν τη διδασκαλία της στάνταρντ γλώσσας στο σχολείο έναντι των διαλέκτων και των ιδιωμάτων.

4.        Οι πρώτες προσπάθειες παγίωσης της καθαρεύουσας χρονολογούνται στα τέλη του 19ου αι., μέσα από τη συγγραφή εγχειριδίων όπως η Γραμματική της νέας ελληνικής γλώσσης… του Π. Ιασεμίδου (1881) ή του Θ. Αποστολοπούλου (1886), (βλ. σχετικά Μήτσης 1995:120-121).

5.        Στον τόπο μας ακούγεται συχνά το επιχείρημα ότι ο εξοστρακισμός της γραμματικής από τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας, τις δεκαετίες του ‘60 και του ’70, αλλά και η θεωρία των κειμενικών ειδών οφείλεται στο γεγονός ότι η «γλώσσα αυτή δεν έχει γραμματική», άρα δεν τίθεται, ή τίθεται σε πολύ περιορισμένη κλίμακα, θέμα διδασκαλίας της. Χωρίς να παραγνωρίζουμε τη δυσκολία που συνεπάγεται για τον/τη σπουδαστή/-τρια της κοινής νεοελληνικής η σύνθετη κλιτική μορφολογία, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε ότι η παραπάνω θεώρηση απορρέει από την ιστορική ταύτιση, στην Ελλάδα, γραμματική = μορφολογία, και είναι, σε μεγάλο βαθμό, αβάσιμη.

6.        Εάν αναλογιστούμε σε τι συνίσταται η προσπάθεια ενός/μιας συγγραφέα οποιουδήποτε κειμένου, διαπιστώνουμε εύκολα ότι η παραδοσιακή άποψη που θεωρούσε τη γραφή ως έναν τρόπο μετάδοσης πληροφοριών και ιδεών μέσω ενός συστήματος συμβόλων είναι ανεπαρκής. Η συγγραφή ενός κειμένου περιλαμβάνει διάφορα στάδια: να προσδιορίσουμε τι θέλουμε να πούμε, να βάλουμε σε τάξη/σειρά τις ιδέες μας, να ξαναδούμε και αν επιφέρουμε αλλαγές στο κείμενο, να του δώσουμε την οριστική του μορφή. Το δημοσιογραφικού τύπου μοντέλο που ανέπτυξε ο Graves (1983) και είναι γνωστό ως process-writing, το γράψιμο-ως-διαδικασία, αποσκοπεί στο να εισαγάγει τους/τις μαθητές/-τριες στη λογική του «πρώτου σχεδιάσματος» [drafting], το οποίο τους/τις εξοικειώνει με τρεις βασικές όψεις της γραφής: το σχεδιασμό, την επανεξέταση και την τελική επεξεργασία ενός κειμένου που μπορεί πλέον να κοινοποιηθεί σε τρίτους/-ες.

7.        Για αρκετούς/-ές ερευνητές/-τριες που κινούνται στο πλαίσιο της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης του γραμματισμού, η παιδαγωγική πρόταση των κειμενικών ειδών δεν συνιστά από μόνη της κριτικό γραμματισμό, εάν δεν συνδεθεί με την κριτική θεωρία (μεταστρουκτουραλισμός, αποδόμηση, φεμινιστικές θεωρίες αλλά και κοινωνική θεωρία και κριτική ανάλυση λόγου) και την κατανόηση του λόγου και της υποκειμενικότητας που εισηγείται. Βλ. τη σχετική συζήτηση στον τόμο που έχουν επιμεληθεί οι Muspratt, Luke & Freebody (1997:301-432), καθώς και την επιμονή του Lensmire (1994) στη μελέτη του περιεχομένου των κειμένων, δηλαδή την ενασχόληση όχι μόνο με τα μορφικά τους χαρακτηριστικά αλλά και με τις ιδέες, τις αξίες και τα ενδιαφέροντα που τα κείμενα εκφράζουν.

8.        Αφού η κρτική στάση αντιτίθεται στην απλοϊκή, επιφανειακή, άκριτη στάση, πβ. Lankshear 1999 για τον παραλληλισμό με έννοιες όπως «δημοκρατία», «ελευθερία» κ.ο.κ.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

 

1.        Τα κλιτικά παραδείγματα περιέχονταν σε ένα δεύτερο ογκώδες συμπίλημα, του 4ου-5ου μ.Χ. αι., τους Κανόνες του Θεοδοσίου. Για την πορεία σταδιακής αμαλγαμοποίησης του υλικού των δύο έργων στον χαρακτηριστικό τύπο εγχειριδίου γραμματικής που εγκαταστάθηκε στα ελληνικά γράμματα μέχρι και τις μέρες μας, βλ. Καραντζόλα 1998.

 

 

2.        Μέχρι τους Μέσους χρόνους η γραμματική υπήρξε το θεμέλιο της παιδείας (με δεδομένο, βέβαια, ότι όλοι οι κλάδοι γνώσης ήταν υποδεέστεροι της θεολογίας). Συγκαταλεγόταν αφενός στις «Επτά ελευθέριες τέχνες»: μαζί με τη λογική και τη ρητορική αποτελούσαν το πρώτο μέρος ή trivium, ενώ η μουσική, η αριθμητική, η γεωμετρία και η αστρονομία αποτελούσαν το δεύτερο μέρος ή quadrivium. Από την άλλη πλευρά, ήταν απαραίτητη για τη (σωστή) ανάγνωση και γραφή της λατινικής, η οποία εκτός από γλώσσα των πατερικών κειμένων και της διοίκησης της δυτικής (ρωμαϊκής) εκκλησίας, παρέμεινε μέχρι την Αναγέννηση, η αποκλειστική γλώσσα της παιδείας (Robbins 1989:98-99).

3.        Συνακόλουθα, στόχος του σχολείου είναι να αναπτύξει τις ικανότητες του παιδιού ώστε να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα σε όλες τις περιστάσεις, από το δρόμο και την αγορά έως το δημαρχείο και το δικαστήριο. Ωστόσο, ο Fairclough (1992:33-56) έχει ασκήσει καίρια κριτική στις προϋποθέσεις από τις οποίες εκκινεί η έννοια της καταλληλότητας στα σύγχρονα προγράμματα γλωσσικής αγωγής και έχει καταδείξει πώς παρερμηνεύουν την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα (θεωρώντας ως ποικιλωνυμία την ανισότητα) και εντέλει νομιμοποιούν τη διδασκαλία της στάνταρντ γλώσσας στο σχολείο έναντι των διαλέκτων και των ιδιωμάτων.

4.        Οι πρώτες προσπάθειες παγίωσης της καθαρεύουσας χρονολογούνται στα τέλη του 19ου αι., μέσα από τη συγγραφή εγχειριδίων όπως η Γραμματική της νέας ελληνικής γλώσσης… του Π. Ιασεμίδου (1881) ή του Θ. Αποστολοπούλου (1886), (βλ. σχετικά Μήτσης 1995:120-121).

5.        Στον τόπο μας ακούγεται συχνά το επιχείρημα ότι ο εξοστρακισμός της γραμματικής από τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας, τις δεκαετίες του ‘60 και του ’70, αλλά και η θεωρία των κειμενικών ειδών οφείλεται στο γεγονός ότι η «γλώσσα αυτή δεν έχει γραμματική», άρα δεν τίθεται, ή τίθεται σε πολύ περιορισμένη κλίμακα, θέμα διδασκαλίας της. Χωρίς να παραγνωρίζουμε τη δυσκολία που συνεπάγεται για τον/τη σπουδαστή/-τρια της κοινής νεοελληνικής η σύνθετη κλιτική μορφολογία, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε ότι η παραπάνω θεώρηση απορρέει από την ιστορική ταύτιση, στην Ελλάδα, γραμματική = μορφολογία, και είναι, σε μεγάλο βαθμό, αβάσιμη.

6.        Εάν αναλογιστούμε σε τι συνίσταται η προσπάθεια ενός/μιας συγγραφέα οποιουδήποτε κειμένου, διαπιστώνουμε εύκολα ότι η παραδοσιακή άποψη που θεωρούσε τη γραφή ως έναν τρόπο μετάδοσης πληροφοριών και ιδεών μέσω ενός συστήματος συμβόλων είναι ανεπαρκής. Η συγγραφή ενός κειμένου περιλαμβάνει διάφορα στάδια: να προσδιορίσουμε τι θέλουμε να πούμε, να βάλουμε σε τάξη/σειρά τις ιδέες μας, να ξαναδούμε και αν επιφέρουμε αλλαγές στο κείμενο, να του δώσουμε την οριστική του μορφή. Το δημοσιογραφικού τύπου μοντέλο που ανέπτυξε ο Graves (1983) και είναι γνωστό ως process-writing, το γράψιμο-ως-διαδικασία, αποσκοπεί στο να εισαγάγει τους/τις μαθητές/-τριες στη λογική του «πρώτου σχεδιάσματος» [drafting], το οποίο τους/τις εξοικειώνει με τρεις βασικές όψεις της γραφής: το σχεδιασμό, την επανεξέταση και την τελική επεξεργασία ενός κειμένου που μπορεί πλέον να κοινοποιηθεί σε τρίτους/-ες.

7.        Για αρκετούς/-ές ερευνητές/-τριες που κινούνται στο πλαίσιο της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης του γραμματισμού, η παιδαγωγική πρόταση των κειμενικών ειδών δεν συνιστά από μόνη της κριτικό γραμματισμό, εάν δεν συνδεθεί με την κριτική θεωρία (μεταστρουκτουραλισμός, αποδόμηση, φεμινιστικές θεωρίες αλλά και κοινωνική θεωρία και κριτική ανάλυση λόγου) και την κατανόηση του λόγου και της υποκειμενικότητας που εισηγείται. Βλ. τη σχετική συζήτηση στον τόμο που έχουν επιμεληθεί οι Muspratt, Luke & Freebody (1997:301-432), καθώς και την επιμονή του Lensmire (1994) στη μελέτη του περιεχομένου των κειμένων, δηλαδή την ενασχόληση όχι μόνο με τα μορφικά τους χαρακτηριστικά αλλά και με τις ιδέες, τις αξίες και τα ενδιαφέροντα που τα κείμενα εκφράζουν.

8.        Αφού η κρτική στάση αντιτίθεται στην απλοϊκή, επιφανειακή, άκριτη στάση, πβ. Lankshear 1999 για τον παραλληλισμό με έννοιες όπως «δημοκρατία», «ελευθερία» κ.ο.κ.

επόμενη σελίδα

αρχή σελίδας