της Βασιλικής Κουτσουσίμου - Τσίνογλου

Ο ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΠΡΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ

Η ανάγκη να κατανοήσει ο/η μαθητής/-τρια κάποια βασικά χαρακτηριστικά των συνεχώς μεταβαλλόμενων σύγχρονων τρόπων επικοινωνίας επιβάλλει να προσεγγιστούν στο σχολείο πραγματικά, σύγχρονα δείγματα γραπτού και προφορικού λόγου από είδη που συχνά έχουν ελάχιστα ή καθόλου μελετηθεί κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Για να γίνουν προσπελάσιμα τα δείγματα αυτά στην τάξη, όσο «κοινά» και αν φαίνονται, είναι σκόπιμο να προηγηθεί μια ανάλυσή τους, για –ή από– τον/την εκπαιδευτικό, που θα επιτρέψει να αναδειχτούν τα κύρια χαρακτηριστικά τους. Οι αναλύσεις αυτού του τύπου ονομάζονται προπαιδαγωγικές αναλύσεις (όρος της Moirand 1979 με πιο διευρυμένο περιεχόμενο τώρα). Μπορούν να ποικίλλουν στο βαθμό διεξοδικότητας και στα εννοιολογικά εργαλεία που χρησιμοποιούν, καθώς και στον αριθμό των κειμένων που συγκρίνουν (πχ. βλ. Peytard & Moirand 1992).

Στόχοι τους κυρίως είναι: α) Να καθιστούν προσιτές νεο-αναδυόμενες στη διδακτική πράξη έννοιες-κλειδιά για τη μελέτη του λόγου, του κειμένου ή του επικοινωνιακού γεγονότος, συμπυκνώνοντας με απλά μέσα γνώσεις από διαφορετικά επιστημονικά πεδία (πχ. βλ. Maingueneau 1998) β) Να επισημαίνουν και να αιτιολογούν ομοιότητες και διαφορές στα χαρακτηριστικά συγκρίσιμων κειμένων ή επικοινωνιακών στρατηγικών (πχ. βλ. Beacco, Darot 1984, Bronckart 1985, Adam 1992) γ) Να αναδεικνύουν στοιχεία γύρω από τα οποία θα εκπονηθούν δραστηριότητες για την τάξη και/ή θα οργανωθεί γενικότερα η εκπαιδευτική διαδικασία, βοηθώντας τον/την εκπαιδευτικό να αποφασίσει σε ποια χρονική στιγμή και για ποιους στόχους είναι σκόπιμο να εισαγάγει ένα συγκεκριμένο δείγμα λόγου (πχ. βλ. Τοκατλίδου & Κουτσουσίμου 1987) δ) Να ελέγχουν αβέβαιες εκτιμήσεις, πχ. για νόρμες ειδών λόγου ή φαινόμενα που δεν έχουν διερευνηθεί και ε) Να προτείνουν, μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα, νέες τεχνικές προσέγγισης κειμένων (ενδεικτικά βλ. Vigner 1979,1982, Moirand 1990).

Παρά τη σαφή διδακτική προοπτική τους, οι προπαιδαγωγικές αναλύσεις συνδέουν τη θεωρία με την πράξη αμφίδρομα: εκπορεύονται από την αιχμή, συνήθως, της θεωρίας –της διδακτικής της γλώσσας ή των λεγόμενων επιστημών στήριξής της– και κατευθύνονται στην πράξη, αλλά και αντίστροφα, ανατροφοδοτούν τον θεωρητικό προβληματισμό με πληροφορίες για πεδία που δεν έχουν διερευνηθεί ή με νέες υποθέσεις έρευνας που προκύπτουν από τις ανάγκες της πράξης (πχ. βλ. Κουτσουσίμου-Τσίνογλου 2000). Με την έννοια αυτή, μπορεί να είναι ένα ενδιαφέρον μέσο επιμόρφωσης ή αυτομόρφωσης/ αυτονόμησης των εκπαιδευτικών, καθώς και μια πηγή πληροφόρησης για όσους/-ες ασχολούνται με την κατάρτιση προγραμμάτων και την εκπόνηση εγχειριδίων.

Η προπαιδαγωγική ανάλυση που ακολουθεί αποσπάστηκε από μια εκτενέστερη μελέτη με αφετηρία το ερώτημα «Τι σημαίνει υιοθετώ τον κατάλληλο λόγο, που αρμόζει στην περίσταση επικοινωνίας;» Η επισήμανση αυτή γίνεται για να τονιστεί ότι, στην προβληματική μας, η προπαιδαγωγική ανάλυση αφορά πάντα μια σειρά από συγκρίσιμα κείμενα. Η ανάλυση ενός μεμονωμένου δείγματος είναι θεμιτή μόνο: α) εφόσον το εξεταζόμενο δείγμα αποτελεί μέρος ενός σώματος συγκρίσιμων κειμένων που διαμορφώθηκε με μια σειρά από κατηγοριοποιήσεις και αναλύσεις ανάλογων δειγμάτων (πβ. Peytard, Moirand 1992) και β) εφόσον αποσαφηνιστούν οι έννοιες-κλειδιά για την πραγματοποίησή της.

Στην περίπτωσή μας οι αναλύσεις που προηγήθηκαν αφορούσαν γενικά γραπτές προσκλήσεις, και τα συγκεκριμένα δείγματα πρόσκλησης που θα εξετάσουμε ανήκαν σε μια κατηγορία προσκλήσεων με κοινό στόχο την προώθηση γεγονότων ως ξεχωριστών. Βασική υπόθεση των αναλύσεων της κατηγορίας αυτής ήταν ότι η αξιολόγηση ενός γεγονότος ως ξεχωριστού ή/και η δημιουργία ενός ξεχωριστού γεγονότος σημειώνεται στις προσκλήσεις και με αποκλίσεις από τον «αναμενόμενο στάνταρ λόγο» ή από τους «αναμενόμενους στάνταρ τρόπους» για την περίσταση. Η ειδικότερη υπόθεση της ανάλυσης που ακολουθεί ήταν ότι αυτές οι αποκλίσεις από τον καθιερωμένο λόγο ή από τους καθιερωμένους τρόπους για την περίσταση μπορούν να εμφανιστούν και με μια πολυφωνικότητα και μια πολυτροπικότητα μεγαλύτερη από την αναμενόμενη.

Η έννοια της πολυφωνικότητας, που αποδίδεται στον ρώσο γλωσσολόγο Μ. Μπαχτίν, χρησιμοποιήθηκε πρώτα στη μελέτη λογοτεχνικών έργων, για να περάσει στη συνέχεια στην κοινωνιογλωσσολογία και την ανθρωπολογία της γλώσσας, για την ανάλυση εκφωνημάτων που μαρτυρούν τη συνύπαρξη περισσότερων από μίας ετερογενών εκφορών. Πολυφωνικά χαρακτηρίζονται τα τμήματα λόγου όπου, εκτός από τη φωνή του/της ομιλητή/-τριας ή του/της γράφοντος/-ουσας, «ακούγονται» συγχρόνως και άλλες φωνές τις οποίες επέλεξε να χρησιμοποιήσει ο/η ομιλητής/-τρια ή ο/η γράφων/-ουσα για διάφορους λόγους. Οι άλλες αυτές φωνές, δηλαδή τα τμήματα λόγου που αποκόπτονται από την αρχική εκφορά τους για να ενταχθούν σε μια άλλη, κουβαλούν μαζί τους στοιχεία από την ιστορία και την ιδεολογία των παλιότερων εκφορών τους, που δεν συμπίπτουν πάντα με τον προσανατολισμό της νέας εκφοράς. Για το λόγο αυτό, ο/η «ομιλητής/-τρια» που τις εντάσσει στο λόγο του/της, συχνά, ενώ τις χρησιμοποιεί, δηλώνει παράλληλα με ποικίλες στρατηγικές τη στάση του/της προς αυτές (ενδεικτικά βλ. Τσιτσιπής 1995, Gee 1996, Maingueneau 1998).

Για την κατανόηση της πολυφωνικότητας είναι αναγκαία η διευκρίνιση ότι η διατύπωση «ομιλητής/-τρια»,  που χρησιμοποιείται για συντομία, αντί της ορθότερης ίσως υποκείμενο εκφοράς (ή κατ΄ άλλους ομιλούν υποκείμενο ή επικοινωνούν υποκείμενο ή επικοινωνητής), παραπέμπει σε αυτόν/-ή που έχει την ευθύνη για μια διατύπωση. Αυτός/ή μπορεί συγχρόνως να είναι ο/η ομιλητής/-τρια ή ο/η συντάκτης/-τρια ενός κειμένου ή όχι. Στην περίπτωση, για παράδειγμα, που ο/η γραμματέας ετοιμάζει μια πρόσκληση ή ένα λόγο για λογαριασμό του/της διευθυντού/-τριάς του/της, το "υποκείμενο της εκφοράς" ή ο/η «ομιλητής/-τρια» είναι ο/η διευθυντής/-τρια που έχει την ευθύνη για τα κείμενα αυτά –και ενδεχομένως τα υπογράφει– και όχι ο/η γραμματέας που τα συντάσσει. Τα πρώτα πρόσωπα στα κείμενα αυτά (πχ. θα χαρούμε να σας δούμε, η ομιλία μου), κατά κανόνα, αντιστοιχούν στο υποκείμενο της εκφοράς, δηλαδή στο/στη διευθυντή/-τρια. Το υποκείμενο της εκφοράς δεν πρέπει να συγχέεται με το υποκείμενο του ρήματος με το οποίο μπορεί να ταυτίζεται (πχ. σας προσκαλούμε) ή όχι (η εκδήλωση θα γίνει).

Στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών, στην πράξη, η προσέγγιση της πολυφωνικότητας έγινε κυρίως μέσα από την εξέταση φαινομένων που σχετίζονται με τον μεταφερόμενο (πχ. ευθύ ή πλάγιο) λόγο, όπως η εξέταση των ρημάτων που τον εισάγουν (πχ τονίζει, υπόσχεται) ή των λεκτικών στοιχείων που δηλώνουν τη στάση του μεταφέροντος το λόγο (πχ. σύμφωνα με, διατείνεται) ή των τυπογραφικών στοιχείων που χρησιμοποιούνται για τη διάκρισή του (πχ. παύλες, εισαγωγικά, πλάγια γράμματα). Η ανάλυση που ακολουθεί φωτίζει με νέο τρόπο την προσέγγιση της πολυφωνικότητας ενός «κοινού» γραπτού μέσα από την συνεξέταση του μεταφερόμενου λόγου με την πολυτροπικότητα.

Για την έννοια της πολυτροπικότητας, που εισήγαγε ο Kress (Kress & van Leeuven 1996) υπάρχουν εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας και ασκήσεις στο προηγούμενο τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή (βλ. κείμενα Χοντολίδου και Ιντζίδη & Καραντζόλα αντίστοιχα).