ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Το γλωσσικό πρόγραμμα της Βρετανίας

.


ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ
ΣΤΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΟΚΕΝΤΡΙΚΗ
ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Τη δεκαετία του ’50 η διδασκαλία της γλώσσας έδινε έμφαση στη γραμματική και συντακτική ανάλυση των προτάσεων, αποκομμένων συνήθως από το επικοινωνιακό τους πλαίσιο, και στην αποστήθιση ορισμών γραμματικών εννοιών και κανόνων γραμματικής. Στο τέλος της δεκαετίας εκδηλώθηκε μια γενικευμένη αντίδραση σ' αυτή τη διδακτική πρακτική. Θεωρήθηκε ότι αυτού του είδους η διδασκαλία είναι ανιαρή, βλάπτει τη δημιουργικότητα και δεν συντελεί στην αποτελεσματική χρήση της γλώσσας από τους μαθητές. Η αντίδραση αυτή οδήγησε κατά τη δεκαετία του '60 στην πλήρη εγκατάλειψη της διδασκαλίας της γραμματικής και στην επικράτηση της αντίληψης, αρκετά συγκεχυμένης, ότι η ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών μπορεί και πρέπει να γίνει με την άσκησή τους στην αυθόρμητη και ελεύθερη έκφραση για θέματα που σχετίζονται με τις άμεσες εμπειρίες τους (Kingman Report 1988, 3-4· Cox 1991, 14· Carter 1994, 1137-1138).

Η στροφή αυτή προκάλεσε έντονες αντιδράσεις από πολλές πλευρές και η συζήτηση πολώθηκε ανάμεσα σε δύο ακραίες θέσεις: τη μία που υποστήριζε ότι η διδασκαλία της γραμματικής είναι όχι μόνο περιττή αλλά και βλαπτική, και την άλλη που υποστήριζε ότι η παραδοσιακή γραμματική ανάλυση πρέπει να είναι η πεμπτουσία της γλωσσικής διδασκαλίας. Η αντιπαράθεση πήρε έντονα πολιτικό χαρακτήρα και χαρακτηρίστηκε από τις ισχυρές πιέσεις της αγγλικής κυβέρνησης στους εκπαιδευτικούς να επιστρέψουν στη διδακτική πρακτική της δεκαετίας του '50 (Carter 1996, 2).

Παράλληλα με αυτές τις πολωτικές αντιπαραθέσεις, αναπτύχθηκε, ήδη από τη δεκαετία του ’60, σοβαρός προβληματισμός σχετικά με τη θέση, το ρόλο και τη μορφή που πρέπει να έχει στη γλωσσική εκπαίδευση η συνειδητή σπουδή και γνώση της γλώσσας. Το νέο αυτό αντικείμενο σκέψης και προβληματισμού είναι γνωστό ως «γλωσσική επίγνωση», γνώσεις δηλαδή για τη γλώσσα.

Διαμορφώνονται έτσι τρεις διαφορετικές θέσεις-απόψεις για τη γλώσσα και τη γλωσσική διδασκαλία. Αυτές, όπως σχηματικά τις παρουσιάζει ο R. Carter (1996, 3-5), είναι oι εξής:

  • Η θέση των εκπαιδευτικών, η οποία θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως «μαθητοκεντρική» και δίνει έμφαση στη χρήση της γλώσσας με πρωτότυπο και δημιουργικό τρόπο, θεωρώντας ότι η διδασκαλία κανόνων και συμβάσεων επηρεάζει περιοριστικά την ικανότητα των μαθητών/τριών να χρησιμοποιούν τη γλώσσα.
  • Η κυβερνητική θέση, η οποία υποστηρίζει ότι πρέπει να διδάσκεται συγκεκριμένη γλωσσική ύλη, την οποία να μαθαίνουν οι μαθητές/τριες και να αξιολογείται το αποτέλεσμα. Γι' αυτό οι προσφερόμενες γνώσεις πρέπει να είναι καθορισμένες και μετρήσιμες. Η γλωσσική διδασκαλία, αντίθετα με την προηγούμενη θέση, πρέπει να είναι αυστηρά σχεδιασμένη και σαφώς οριοθετημένη και να εγγυάται τη σωστή χρήση της πρότυπης γλώσσας.
  • Η γλωσσολογική θέση, σύμφωνα με την οποία δεν συνιστάται η επιστροφή στη διδασκαλία της γραμματικής, όπως γινόταν στη δεκαετία του '50. Θεωρείται όμως απαραίτητο, τα προγράμματα διδασκαλίας να επιτρέπουν να αποκτούν οι μαθητές/τριες και γνώσεις για τη γλώσσα, oι οποίες όμως θα αναφέρονται σε ένα ευρύτερο φάσμα ανάλυσης από αυτό της παραδοσιακής γραμματικής και θα παίρνουν υπόψη τους απαραίτητα σύγχρονες επιστημονικές θεωρίες για την ποικιλία της γλώσσας, προφορικής και γραπτής, και τις λειτουργίες της γλώσσας.

Μέσα σε αυτό το κλίμα που είχε διαμορφωθεί, στη διάρκεια των δεκαετιών του '70 και του '80 υπήρξαν επανειλημμένες παρεμβάσεις της κυβέρνησης είτε μέσω θεσμοθετημένων οργάνων, όπως το σώμα των Επιθεωρητών, είτε μέσω ερευνητικών επιτροπών (Carter 1994, 1137), στις οποίες ανατίθεντο το έργο εισηγήσεων και προτάσεων πάνω στους άξονες στους οποίους θα έπρεπε να κινηθεί η γλωσσική πολιτική στην εκπαίδευση. Οι εκθέσεις με τις εισηγήσεις και προτάσεις των επιτροπών αποτέλεσαν, όπως ήταν φυσικό, βασικό υλικό των συζητήσεων που διεξάγονταν.

Το 1972 συστάθηκε από τον υπουργό Παιδείας ομάδα εργασίας, από την οποία ζητήθηκε να υποβάλει προτάσεις που να αφορούν α) όλες τις όψεις διδασκαλίας της αγγλικής: ανάγνωση, προφoρική και γραπτή έκφραση, β) το πώς θα μπορούσε να βελτιωθεί η τρέχουσα διδακτική πρακτική και ποιο ρόλο θα μπορούσε να παίξει σ' αυτό τόσο η βασική (αρχική) [εκπαίδευση] όσο και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, γ) την έκταση στην οποία θα μπορούσαν να γίνουν παρεμβάσεις ή βελτιώσεις για να παρακολουθείται ο βαθμός επίτευξης των στόχων. Το 1975 η επιτροπή υπέβαλε την έκθεσή της με τον τίτλο A Language for Life, επίσης γνωστή ως Έκθεση Bullock.

Στην έκθεση αυτή τονίζεται η βαρύνουσα σημασία της γλώσσας όχι μόνο για την εκπαίδευση, αλλά και γενικότερα για το άτομο ως κοινωνικό ον. Υποστηρίζει μια μαθητοκεντρική προσέγγιση, κατά την οποία ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να διαμορφώνει συνθήκες και προϋποθέσεις, ώστε να δημιουργούνται κίνητρα για τους μαθητές/τριες να χρησιμοποιούν τη γλώσσα για ποικίλους σκοπούς και σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις. Οι μαθητές/τριες πρέπει να οδηγηθούν στο να αποκτήσουν σταδιακά τον έλεγχο της γλώσσας κατανοώντας πώς λειτουργεί στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις και όχι δουλεύοντας με ασκήσεις εκτός επικοινωνιακού πλαισίου. Στο καυτό για την εποχή εκείνη ζήτημα της διδασκαλίας της γραμματικής παίρνει αρνητική στάση, υποστηρίζοντας ότι, όπως έδειξαν σχετικές έρευνες, η διδασκαλία της γραμματικής με τον παραδοσιακό τρόπο δεν συνέβαλε στο να γίνουν οι μαθητές/τριες επαρκέστεροι στη χρήση της γλώσσας (Bullock 1975, 170-171). Στο πλαίσιο αυτό, η έκθεση έδωσε ιδιαίτερη βαρύτητα στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών, προκειμένου να αποκτήσουν ένα υψηλότερο επίπεδο κατανόησης των ιδιοτήτων και λειτουργιών της γλώσσας.

Η τοποθέτηση της έκθεσης ως προς τη διδασκαλία της γραμματικής προκάλεσε ενθουσιασμό στο σώμα των εκπαιδευτικών, γιατί θεώρησαν ότι δικαιώνονται στην επιλογή τους να εγκαταλείψουν την παραδοσιακή γραμματική διδασκαλία. Προκάλεσε όμως και έντονες αντιδράσεις από την πλευρά εκείνων που θεωρούσαν αυτήν ακριβώς την εγκατάλειψη ως κύρια αιτία της πτώσης, όπως πίστευαν, των standards της γλώσσας στους νέους. Αυτή η διαμάχη ήταν ίσως ένας από τους βασικούς λόγους που οι προτάσεις της έκθεσης, ενώ είχαν μεγάλη απήχηση και αποτέλεσαν μόνιμο σημείο αναφοράς στις συζητήσεις τα χρόνια που ακολούθησαν, δεν υλοποιήθηκαν ποτέ στη διδακτική πράξη. Ένας δεύτερος λόγος πιθανόν να είναι ότι η έκθεση αποτελεί μάλλον παρουσίαση ενός προβληματισμού που αποσκοπούσε στη διαμόρφωση ενός σαφούς ιδεολογικού πλαισίου για το θέμα Γλώσσα και Εκπαίδευση, παρά μια συγκεκριμένη μεθοδολογική πρόταση.

Εν τω μεταξύ όλο και πιο έντονα διατυπώνεται το αίτημα για μια πιο γλωσσοκεντρική διδασκαλία παραδοσιακού τύπου που πιστεύεται ότι συμβάλλει στη διατήρηση των standards, στην ανάπτυξη των βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων και στη «σωστή» χρήση της γλώσσας. Από τη μια εκδηλώνεται μια αυξανόμενη πίεση από την πλευρά της κυβέρνησης και από εξωεκπαιδευτικούς κύκλους για επιστροφή στη γραμματικοκεντρική διδασκαλία. Από την άλλη συνειδητοποιείται όλο και περισσότερο, από εκπαιδευτικούς και από επιστήμονες που ασχολούνται με τη γλώσσα και την εκπαίδευση, η ανάγκη αναζήτησης μιας ισορροπημένης προσέγγισης του γλωσσικού μαθήματος, ώστε οι μαθητές να γίνονται πιο επαρκείς στη χρήση της γλώσσας και ταυτόχρονα να αποκτούν συνείδηση των δομικών χαρακτηριστικών και των λειτουργιών της.

Το 1984 δημοσιεύτηκε η έκθεση-εισήγηση του σώματος των επιθεωρητών της εκπαίδευσης με τίτλο English from 5 to 16: Curriculum Matters 1, με σκοπό να αποτελέσει τη βάση για συζήτηση στο θέμα της διδασκαλίας της αγγλικής. Μια από τις βασικές προτάσεις της εισήγησης ήταν να διδάσκονται οι μαθητές πιο συστηματικά τη γραμματική δομή της γλώσσας. Όπως ήταν φυσικό, η πρόταση αυτή συνάντησε μεγάλη αντίδραση από τους/τις εκπαιδευτικούς. Θεώρησαν ότι ήταν ιδιαίτερα οπισθοδρομική και ότι οδηγούσε στις διδακτικές πρακτικές που είχαν εγκαταλειφθεί τη δεκαετία του '60. Το σώμα των επιθεωρητών έλαβε υπόψη τις αντιδράσεις και τις γνώμες που διατυπώθηκαν και επανήλθε με ένα κείμενο με τίτλο English from 5 to 16: Responses to Curriculum Matters 1, το οποίο καταλήγει με την πρόταση να συσταθεί μια επιτροπή που θα διερευνήσει πιο διεξοδικά το θέμα του να παρέχονται στους/στις εκπαιδευόμενους/ες (και στους/στις εκπαιδευτικούς) περισσότερες γνώσεις για τη γραμματική οργάνωση της γλώσσας.

Πράγματι, το 1986 συστάθηκε μια άλλη επιτροπή, στην οποία ανατέθηκε να προτείνει ένα μοντέλο για την αγγλική γλώσσα που αποτελεί τη βάση για την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, να εξετάσει σε ποια έκταση και με ποιο τρόπο θα μπορούσε αυτό το μοντέλο να εξηγηθεί στους/στις εκπαιδευόμενους/ες, ώστε να συνειδητοποιήσουν πώς λειτουργεί η γλώσσα στις διάφορες περιστάσεις, και να προτείνει τι γνώσεις πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες για την αγγλική γλώσσα και συνεπώς τι θα έπρεπε να διδαχθούν και τι πρέπει να αναμένεται να ξέρουν σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα.

H επιτροπή υπέβαλε την έκθεσή της το 1988 με τίτλο Report of the Committee of Inquiry into the Teaching of Language, επίσης γνωστή ως Έκθεση Kingman. Η έκθεση αυτή τοποθετείται ανεπιφύλακτα κατά της επιστροφής στην προ του ’50 ρυθμιστική γραμματική διδασκαλία, αναγνωρίζοντας την ανασχετική της επίδραση στη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών. Επισημαίνει παράλληλα ότι είναι απαραίτητη για τους/τις εκπαιδευόμενους/ες η γνώση των κανόνων και των συμβάσεων που διέπουν τη γλώσσα στις διάφορες χρήσεις της και ότι ο έλεγχος αυτών των κανόνων αυξάνει μάλλον παρά περιορίζει την ελευθερία της έκφρασης, αρκεί η γνώση αυτή να αποκτάται μέσα από την πραγματική χρήση της γλώσσας και όχι με γλωσσικές ασκήσεις αποκομμένες από το επικοινωνιακό τους πλαίσιο (Kingman 1988, 3, 12). Επίσης, η έκθεση αναφέρει πως οι γνώσεις για τη γλώσσα που πρέπει να έχουν οι εκπαιδευτικοί αφορούν: α) τα μορφικά χαρακτηριστικά και τη δομή της γλώσσας, β) την επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας, γ) το πώς κατακτάται η γλώσσα από το παιδί και δ) την ιστορική και γεωγραφική διαφοροποίηση της γλώσσας (ό.π., 17).

Παρόλο που η Έκθεση Kingman δεν συνηγορεί υπέρ της επιστροφής στον παλιό γραμματικοκεντρικό τρόπο γλωσσικής διαδασκαλίας, συνάντησε έντονες αντιδράσεις από τους/τις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι/ες θεώρησαν ότι η αναγνώριση της ανάγκης να αποκτούν οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευόμενοι/ες γνώσεις για τη γλώσσα, ανοίγει το δρόμο σε μια τέτοια επιστροφή.

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ | ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ

αρχή σελίδας