ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Το γλωσσικό πρόγραμμα της Βρετανίας

.


ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Οι θέσεις και προτάσεις της Έκθεσης Cox προκάλεσαν τις αντιδράσεις πρώτον της κυβέρνησης, παρόλο που η ίδια είχε συστήσει τις επιτροπές και είχε ορίσει τα μέλη τους. Αφενός προσπάθησε με διάφορους τρόπους να επηρεάσει τις εργασίες της επιτροπής, αφετέρου άσκησε ισχυρές πιέσεις στους/στις εκπαιδευτικούς να επιστρέψουν στην καταδικασμένη από τους ίδιους διδακτική πρακτική της δεκαετίας του ’50 (Carter 1996, 2-4).

Τις λεπτομέρειες και τη σφοδρότητα αυτών των αντιδράσεων αναγκάστηκε να καταγγείλει ο ίδιος ο Cox, για να προστατεύσει το κύρος της επιτροπής και να υπερασπιστεί το μόχθο που κατέβαλαν τα μέλη της (Cox 1991, 3-13). Είναι χαρακτηριστικό ότι τα 14 από τα 17 κεφάλαια της έκθεσης, όπου ακριβώς αναπτύσσεται και εξηγείται η αντίληψη του προτεινόμενου γλωσσικού προγράμματος, δεν κυκλοφόρησαν ώστε να μπορούν να τα συμβουλευτούν οι εκπαιδευτικοί (ό.π., 1). Δημοσιεύτηκαν και κυκλοφόρησαν μόνο τα τρία τελευταία κεφάλαια, στα οποία διατυπώνεται με τη μορφή στόχων το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος.

Το αναλυτικό πρόγραμμα, όμως, που προτείνει η επιτροπή Cox σ' αυτά τα κεφάλαια δεν γίνεται κατανοητό χωρίς τα προηγούμενα κεφάλαια που το πλαισιώνουν και εξηγούν τη λογική του. Χωρίς αυτά τα κεφάλαια οι εκπαιδευτικοί έχουν να κάνουν με ένα αφυδατωμένο κείμενο με τη μορφή ενός καταλόγου, διαβαθμισμένων έστω, στόχων, χωρίς να μπορούν να κατανοήσουν ούτε γιατί επιλέχτηκαν αυτοί και όχι κάποιοι άλλοι ούτε πώς να μεθοδεύσουν τη δουλειά τους ώστε η υλοποίηση των στόχων να μην αντιστρατεύεται τη λογική, στο πλαίσιο της οποίας καθορίστηκαν.

Ο λόγος που η κυβέρνηση κράτησε από όλη την έκθεση αυτά τα τρία κεφάλαια είναι ότι ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζεται σ' αυτά το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου ανταποκρίνεται στις προδιαγραφές που είχε θέσει η κυβέρνηση για τη δημιουργία του εθνικού σχολικού προγράμματος. Οι προδιαγραφές αυτές αντανακλούν μια συγκεντρωτική αντίληψη για την εκπαίδευση, που απαιτεί να υπάρχει κεντρικός έλεγχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να αξιολογείται η απόδοσή της. Για να μπορεί να γίνει αυτός ο έλεγχος και η αξιολόγηση, θα πρέπει το μαθησιακό περιεχόμενο να καθοριστεί με απόλυτη σαφήνεια και να είναι μετρήσιμο.

Αυτό οδηγεί αναπόφευκτα σε σχηματοποιήσεις που προϋποθέτουν μεγάλο βαθμό αφαίρεσης και δίνουν τελικά μια συρρικνωμένη και αποσπασματική εικόνα του γνωστικού αντικειμένου. Oρισμένοι επιστήμονες πιστεύουν ότι η έμφαση στους στόχους είναι εις βάρος της ανάπτυξης μαθητοκεντρικών προγραμμάτων σπουδών και δεσμεύει τους/τις εκπαιδευτικούς να δίνουν περισσότερο βάρος στη μετάδοση της γνώσης, της οποίας ο/η δάσκαλοε/άλα θεωρείται ότι είναι απόλυτος/η κάτοχος, και όχι στην ενεργό εμπλοκή των μαθητών/τριών για την ανακάλυψή της (P. Clarke & Ν. Smith 1992, 250). Η επιθυμία για ορατή βελτίωση των standards στη γλώσσα έπαιξε επίσης καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία ενός τέτοιου αναλυτικού προγράμματος.

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ | ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ

αρχή σελίδας