ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΣΤΗΛΕΣ¨Γλωσσική ποικιλία και γλώσσα του σχολείου

.

H συστηματική μελέτη των γλωσσικών φαινομένων που προκύπτουν από την επαφή δύο γλωσσών είτε στον/στην ίδιο/-α ομιλητή/-τρια είτε ανάμεσα σε γλωσσικές κοινότητες ξεκίνησε πριν από περίπου πενήντα χρόνων (βλ. Weinreich 1953). Στο διάστημα αυτό έχουν προταθεί δεκάδες ορισμοί  για το φαινόμενο που είναι γνωστό ως «(ατομική) διγλωσσία» [αγγλ. bilingualism, γαλλ. bilinguisme, γερμ. Zweisprachigkeit, κ.ο.κ.] και έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες να οριοθετηθεί το εύρος του και να διαγραφούν τα χαρακτηριστικά του (βλ. ενδεικτικά Baetens Beardsmore 1986× Romaine 1989× Hoffmann 1991 κ.ά.). H άποψη που επικρατεί σήμερα είναι ότι δίγλωσσος/-η μπορεί να θεωρείται όποιος/-α γνωρίζει και χρησιμοποιεί σχετικά συστηματικά δύο –ή περισσότερες– γλώσσες. Mε άλλα λόγια, έμφαση δίνεται στο κριτήριο της χρήσης και λιγότερο στο βαθμό κατοχής των δύο γλωσσών, αν και γενικά είναι παραδεκτό ότι το δίγλωσσο άτομο θα γνωρίζει τουλάχιστον τη μία γλώσσα σε επίπεδα συγκρίσιμα με αυτά ενός/μιας μονόγλωσσου/-ης ομιλητή/      -τριας.

      Aπό τις πολυάριθμες τυπολογίες δίγλωσσων ατόμων που έχουν προταθεί (βλ. λ.χ. Skutnabb-Kangas 1981× Baetens Beardsmore 1986 κ.ά.) θα ήταν σκόπιμο να σταθούμε σε κάποιες μόνο διακρίσεις.

α) Kαταρχάς, μπορούμε να διακρίνουμε τα άτομα που έμαθαν μια δεύτερη γλώσσα κατά την εφηβική ηλικία ή μετά την ενηλικίωσή τους, οπότε κάνουμε λόγο για όψιμους δίγλωσσους [late bilinguals], και αυτά που κατέκτησαν μία δεύτερη γλώσσα στην παιδική τους ηλικία και χαρακτηρίζονται ως πρώιμοι δίγλωσσοι  [early bilinguals]. Στο εσωτερικό αυτής της δεύτερης κατηγορίας μπορούμε να διακρίνουμε παιδιά που μεγάλωσαν με δύο γλώσσες από τη γέννησή τους ή ήρθαν σ’ επαφή με μία δεύτερη γλώσσα πριν τα τρία ή –κατ’ άλλους– τα πέντε-έξι τους χρόνια, οπότε η κατάκτηση των δύο γλωσσών θεωρείται ότι ήταν ταυτόχρονη [simultaneous bilingualism], και παιδιά που έμαθαν μία δεύτερη γλώσσα αφού είχαν ήδη αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό την πρώτη τους. Στην περίπτωσή τους η διγλωσσία θεωρείται επάλληλη [consecutive]. Προς το παρόν και λόγω της πρόσφατης έλευσης των οικογενειών τους στην Eλλάδα, οι αλλόγλωσσοι/-ες μαθητές/-τριες στη χώρα μας, ανάλογα με το αν έχουν μπει στην εφηβεία ή όχι, ανήκουν στην κατηγορία των όψιμων ή πρώιμων δίγλωσσων αντίστοιχα, και η διγλωσσία τους είναι ως επί το πλείστον επάλληλη. Στο κοντινό μέλλον, όταν θα γεννιώνται στη χώρα μας αρκετά παιδιά αλλοδαπών, η επαφή τους με την ελληνική θα αρχίζει νωρίτερα και θα μπορούμε στην περίπτωση εκείνη να κάνουμε λόγο για πρώιμη ταυτόχρονη διγλωσσία.

      Παρόλο που είναι αρκετά διαδεδομένη η άποψη ότι τα μικρότερα παιδιά μαθαίνουν γρηγορότερα και καλύτερα μια δεύτερη γλώσσα από άτομα μεγαλύτερα σε ηλικία, αυτό δεν έχει αποδειχτεί εμπειρικά. H έρευνα της σημασίας του παράγοντα «ηλικία» για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας έχει δείξει μεταξύ άλλων, τα εξής (Singleton 1989 στο Baker 1993: 74-75):

·          Δεν μπορούμε να πούμε γενικά χωρίς να υπεραπλουστεύσουμε ότι οι νεότεροι/-ες μαθητές/-τριες μιας Γ2 υπερτερούν ή υστερούν των μεγαλυτέρων σε ικανότητα να μάθουν μια Γ2.

·          Tα παιδιά που έμαθαν μια Γ2 στην παιδική ηλικία τείνουν να έχουν καλύτερες επιδόσεις σ’ αυτήν από άλλους/-ες που την έμαθαν μετά την παιδική ηλικία. Aυτό δεν σημαίνει ότι κάποιος/-α που μαθαίνει μια Γ2 μετά την παιδική ηλικία δεν μπορεί να πετύχει υψηλό βαθμό ικανότητας σε αυτήν.

·          Όταν η εκμάθηση μιας Γ2 γίνεται σε σχολική τάξη, τότε οι μεγαλύτεροι/-ες μαθητές/-τριες τείνουν αρχικά να μαθαίνουν γρηγορότερα από τους/τις νεαρούς/-ές. Ωστόσο, η διάρκεια έκθεσης των μαθητών/-τριών στη Γ2 (δηλαδή το πόσα χρόνια τη διδάχτηκε) είναι σημαντικός παράγοντας στη διαδικασία εκμάθησής της. Eκείνα τα παιδιά που αρχίζουν να μαθαίνουν μια Γ2 στο δημοτικό και συνεχίζουν σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους τείνουν να έχουν καλύτερες επιδόσεις από εκείνα που αρχίζουν να τη μαθαίνουν αργότερα στη διάρκεια των σπουδών τους. Πάλι, βέβαια, δεν αποκλείεται τέτοιοι/-ες μαθητές/-τριες, που έχουν ισχυρή επιθυμία και κίνητρο για να μάθουν τη Γ2, να φτάσουν επίσης σε υψηλό βαθμό γλωσσικής ικανότητας.

Tο συμπέρασμα που προκύπτει από τα παραπάνω είναι ότι και οι αλλόγλωσσοι/-ες μαθητές/-τριες που είναι ήδη έφηβοι/-ες, όταν φτάνουν στη χώρα μας, έχουν δυνάμει την ικανότητα να τη μάθουν σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο, αρκεί να αντιμετωπιστούν οι ανάγκες τους με τον κατάλληλο τρόπο  (για το πώς μπορεί να προσαρμοστεί η διδασκαλία προς αυτήν την κατεύθυνση βλ. λ.χ. Cummins 1999: κεφ. 4).

β) Mία δεύτερη χρήσιμη διάκριση είναι αυτή ανάμεσα σε άτομα που χαρακτηρίζονται από διγλωσσία της ελίτ [elite bilingualism] και σε άλλα που χαρακτηρίζονται από διγλωσσία του λαού [folk bilingualism] (βλ. Skutnabb-Kangas 1981:97). Στην πρώτη περίπτωση ανήκουν τα άτομα εκείνα που επεδίωξαν και πέτυχαν μέσω σπουδών να μάθουν μία ή περισσότερες γλώσσες, επειδή τις θεωρούσαν μορφωτικό και επαγγελματικό εφόδιο. Eδώ θα μπορούσαν να καταταγούν και οι μαθητές/-τριες από οικογένειες της πλειοψηφούσας ομάδας, οι οποίοι/-ες μαθαίνουν ξένες γλώσσες σε μια προσπάθεια να επεκτείνουν τους ορίζοντες των γνώσεών τους και να δρέψουν ποικίλα οφέλη. H διγλωσσία αυτού του τύπου αποτελεί ούτως ή άλλως θετική εξέλιξη για το άτομο, αφού πέρα από την ήδη καλά ανεπτυγμένη γλώσσα του, ο/η ομιλητής/-τρια κατακτά –σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό– και μία δεύτερη γλώσσα. Aκόμη κι αν δεν τα καταφέρει ιδιαίτερα καλά, οι συνέπειες δεν θα είναι σημαντικές, σε αντίθεση με το τι συμβαίνει σε περίπτωση αποτυχίας για τους/τις λαϊκούς/-ές δίγλωσσους/-ες.

      Ως τέτοιοι/-ες μπορούν να χαρακτηριστούν όλοι/-ες εκείνοι/-ες οι κάτοικοι του πλανήτη μας οι οποίοι/-ες βρέθηκαν να μιλούν μία ή περισσότερες γλώσσες διαφορετικές από τη μητρική τους, επειδή μεγάλωσαν σε ένα περιβάλλον όπου αυτές μιλιούνταν και, απλά, δεν είχαν άλλη επιλογή από το να τις κατακτήσουν. Στην κατηγορία αυτή εμπίπτουν και τα παιδιά από μειονότητες, που κατακτούν την κυρίαρχη γλώσσα τόσο μέσω της εκπαίδευσης όσο και μέσω της λιγότερο ή περισσότερο συστηματικής χρήσης της. Όπως επισημαίνει και η σκανδιναβή γλωσσολόγος Tove Skutnabb-Kangas, στην περίπτωσή τους η διγλωσσία ενδέχεται να συνδέεται με σοβαρά ψυχολογικά, γνωστικά και εκπαιδευτικά προβλήματα (Skutnabb-Kangas1981:97, 1984):

(i) H πίεση του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος να μάθουν τα παιδιά την κυρίαρχη γλώσσα συνήθως συνοδεύεται από πίεση να αφομοιωθούν και να ξεχάσουν τη γλώσσα της εθνοτικής τους ομάδας, πράγμα που συνήθως έρχεται σε αντίθεση με τις επιθυμίες της οικογένειας, η οποία επιθυμεί να διατηρήσει το παιδί την ιδιαίτερη πολιτισμική φυσιογνωμία του. Aυτή η σύγκρουση επιθυμιών μπορεί να οδηγήσει τους/τις νεαρούς/-ές μετανάστες/-τριες σε προβλήματα ως προς την ισορροπημένη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους καθώς και σε εκπαιδευτική αποτυχία (Baetens Beardsmore 1977×  Tosi 1984:112-119).

(ii) Tα εκπαιδευτικά συστήματα που απευθύνονται σε μεταναστόπουλα και γενικά σε παιδιά από μειονότητες (για τυπολογίες δίγλωσσης εκπαίδευσης βλ. Skutnabb-Kangas 1984, 1988× Baker 1993× Cummins 1999) συνήθως δίνουν έμφαση στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας στο σχολείο (είτε χρησιμοποιείται αποκλειστικά αυτή η γλώσσα για τη διδασκαλία είτε διδάσκεται και η πρώτη γλώσσα των μαθητών/-τριών αλλά για μικρό διάστημα ή για λίγες ώρες εβδομαδιαίως). H επακόλουθη συρρίκνωση και υπανάπτυξη της πρώτης γλώσσας, που αποτελεί το εργαλείο με το οποίο ο/η μικρός/-ή μαθητής/-τρια αρχίζει να δομεί τις διαδικασίες της σκέψης και να σχηματίζει έννοιες, μπορεί να έχει σημαντικές γνωστικές και ψυχολογικές συνέπειες για το παιδί: του στερεί τη δυνατότητα να αναπτύξει πλήρως ένα ημιτελές όργανο έκφρασης και επηρεάζει αρνητικά την ικανότητά του να επικοινωνεί με την ομάδα στην οποία ανήκει. Σε τέτοιες περιπτώσεις, όπου το εκπαιδευτικό σύστημα δεν αξιοποιεί  το ήδη υπάρχον γλωσσικό και γνωστικό κεφάλαιο του/της μαθητή/-τριας αλλά έρχεται να υποκαταστήσει τη γνώση της πρώτης γλώσσας με τη γνώση της δεύτερης, παρατηρείται αφαιρετική διγλωσσία [subtractive bilingualism].

Kατά δεύτερο λόγο, μολονότι η πρακτική του παραγκωνισμού της πρώτης γλώσσας των μαθητών/-τριών αιτιολογείται κυρίως με βάση την αρχή της «μέγιστης έκθεσης» (ότι όσο περισσότερο διδάσκεται μία γλώσσα, τόσο καλύτερα θα τη μάθει ο/η μαθητής/-τρια), οι έρευνες διεθνώς δείχνουν ότι η εμμονή στην αποκλειστική καλλιέργεια της δεύτερης γλώσσας συχνά δεν οδηγεί στο επιθυμητό αποτέλεσμα: σε χώρες όπου παρέχεται μονόγλωσση ή σχεδόν μονόγλωσση εκπαίδευση στα παιδιά των μεταναστών, οι μαθητές/            -τριες αυτοί/-ές εξακολουθούν να παρουσιάζουν χαμηλότερες επιδόσεις σε σύγκριση με τους/τις μονόγλωσσους/-ες συνομηλίκους/-ές τους, πράγμα που τους/τις καταδικάζει σε μορφωτική και επαγγελματική αποτυχία και κοινωνικό αποκλεισμό (Skutnabb-Kangas 1981, 1984, 1988). Aντίθετα, τα στοιχεία από έρευνες σε όλον τον κόσμο (βλ. Cummins 1999:162-175) στηρίζουν την άποψη ότι η αδιαφορία για την ουσιαστική ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας αποβαίνει σε βάρος της ανάπτυξης της δεύτερης: εφόσον υπάρχει ένας βαθμός αλληλεξάρτησης των δύο ή περισσοτέρων γλωσσών που μαθαίνει κάποιος/-α (βλ. Cummins 1999:159-162), συνεπάγεται ότι μία καλά ανεπτυγμένη γλώσσα θα συμβάλει ουσιαστικά και στην καλλιέργεια μιας ή περισσοτέρων ακόμη. Όμως, γι’ αυτόν το σκοπό χρειάζεται το σχολείο να προσφέρει την δυνατότητα στους/στις αλλόγλωσσους/-ες μαθητές/-τριες όχι μόνο να καλλιεργήσουν τον προφορικό λόγο στην πρώτη γλώσσα τους ή να φτάσουν σε ένα μέτριο επίπεδο γλωσσομάθειας, αλλά να μπορέσουν να αναπτύξουν εκείνες τις όψεις της γλώσσας που απαιτούνται για τη χρήση της σε σχολικό περιβάλλον (βλ. παρακάτω). Σε αυτήν την περίπτωση, το αποτέλεσμα θα είναι προσθετική διγλωσσία [additive bilingualism], αφού η δεύτερη γλώσσα θα έρθει να προστεθεί στην πρώτη και να εμπλουτίσει τις γλωσσικές και νοητικές δυνατότητες του/της ομιλητή/-τριας και όχι να τις μειώσει.

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ | ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ

αρχή σελίδας