 |
|
 . |
|
H ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΟΜΑΘΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ ΤΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/-ΤΡΙΩΝ Πρόκειται για μια εξαιρετικά σύνθετη διαδικασία (βλ. Hoffmann 1991: 152-3× Baetens Beardsmore 1986): τα κριτήρια αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι ακριβώς τα ίδια με αυτά που ισχύουν για τους/τις μονόγλωσσους/-ες μαθητές/ -τριες, όχι μόνο επειδή εξ ορισμού αναμένουμε ότι το επίπεδο γλωσσομάθειας των δίγλωσσων θα είναι χαμηλότερο κατά τα πρώτη έτη τουλάχιστον, αλλά επειδή, σύμφωνα με τους μελετητές της διγλωσσίας, η ικανότητα χειρισμού δύο γλωσσών δεν ισοδυναμεί με γνώση τους ίση με το άθροισμα των γνώσεων δύο μονόγλωσσων ομιλητών/-τριών (βλ. λ.χ. Baetens Beardsmore 1986). Oι διαφορετικές ανάγκες (βλ. Davidson 1994:90) –αλλά και οι διαφορετικές ικανότητες που δυνάμει μπορούν να αναπτύξουν οι δίγλωσσοι/ -ες μαθητές/-τριες (βλ. Baker 1993: κεφ.9)– θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη από τον/την εκπαιδευτικό σε κάθε φάση αξιολόγησης, είτε αυτή στηρίζεται σε γραπτές και προφορικές δοκιμασίες είτε αφορά την κρίση που αυτός/-ή σχηματίζει μέσα από την καθημερινή εμπειρία στην τάξη. Συχνά, ιδιαίτερα κατά το παρελθόν, οι εκπαιδευτικοί εκλάμβαναν τις χαμηλές σχολικές επιδόσεις των αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών ως ένδειξη πνευματικής υστέρησης. Aυτή η άποψη ενισχυόταν από τη λανθασμένη αλλά αρκετά διαδεδομένη αντίληψη που ήθελε τη διγλωσσία να είναι μία «ανώμαλη» κατάσταση που επιβαρύνει τον εγκέφαλο (για μια ιστορική ανασκόπηση της αντιμετώπισης της διγλωσσίας βλ. Hoffmann 1991:121-126). Aποτέλεσμα αυτής της στάσης ήταν να αντιπροσωπεύονται παιδιά από μειονότητες σε «ειδικές τάξεις» σε ένα δυσανάλογα μεγάλο ποσοστό ως προς τον αριθμό τους (Cummins 1984). Στην περίπτωση προγραμμάτων τύπου «μετάβασης» [transitional programs] (στα οποία οι μαθητές/-τριες διδάσκονται για ένα δύο χρόνια μέσω και της πρώτης τους γλώσσας αλλά μετακινούνται στις «κανονικές», μονόγλωσσες τάξεις, μόλις διαπιστωθεί ότι έχουν κατακτήσει ένα ικανοποιητικό επίπεδο γλωσσομάθειας στη δεύτερη γλώσσα τους), η σύνδεση χαμηλής επίδοσης με νοητική υστέρηση έρχεται και ως λογικό επακόλουθο της βεβιασμένης εκτίμησης των εκπαιδευτικών σχετικά με την ικανοποιητική γλωσσομάθεια των μαθητών/-τριών αυτών (βλ. λ.χ. Cummins 1999:94-97). Aυτό που συνήθως γίνεται σε αυτές τις περιπτώσεις είναι να κρίνεται η γλωσσική ικανότητα ενός/μιας μαθητή/-τριας ως επαρκής για ένταξη στην κανονική τάξη μόνο με βάση την ικανότητά του/της να χειρίζεται τη δεύτερη γλώσσα του/της για κάποιες απλές, καθημερινές δραστηριότητες. Mολονότι αυτή η όψη της γλωσσικής ικανότητας αναπτύσσεται σχετικά γρήγορα (φθάνει στο επίπεδο των μονόγλωσσων συνομηλίκων του παιδιού μέσα σε ένα με δύο χρόνια), η σχολική επιτυχία απαιτεί ένα υψηλό επίπεδο κατοχής άλλων, πιο σύνθετων και πιο απαιτητικών όψεων της γλωσσικής ικανότητας (βλ. λ.χ. Baker 1993: κεφ.10× Cummins 1999:98-108× Σκούρτου 1997). Όταν οι έρευνες έχουν δείξει ότι απαιτούνται τουλάχιστον πέντε με έξι χρόνια σχολικής φοίτησης προκειμένου να φθάσει ένας/μια αλλόγλωσσος/-η μαθητής/-τρια το επίπεδο των μονόγλωσσων συμμαθητών/-τριών του για αυτού του είδους τη γλωσσική ικανότητα (Cummins 1999:104-6), συνεπάγεται ότι (α) μία διαφορά στο επίπεδο γλωσσομάθειας κατά τα πρώτα χρόνια της φοίτησης ενός/μιας δίγλωσσου/-ης μαθητή/-τριας είναι αναμενόμενη, και (β) η επιφανειακή ευχέρειά του/της στη δεύτερη γλώσσα δεν πρέπει να αποτελεί κριτήριο για την παύση κάθε μορφής διδακτικής υποστήριξης. Kατά συνέπεια, κατά την αξιολόγηση πρέπει να λαμβάνονται υπόψη αυτές οι διακρίσεις αλλά και τα ποικίλα ψυχολογικά προβλήματα που μπορεί να δημιουργούνται στα παιδιά αυτά από τις κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες διαβίωσής τους και από ενδεχόμενη ρατσιστική συμπεριφορά του περιβάλλοντός τους. Aπό την άλλη, όσο προσεκτικοί/-ές πρέπει να είμαστε κατά την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών/-τριών αυτών, προκειμένου να αποφευχθεί η αδικαιολόγητη ένταξή τους σε τάξεις για παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες, άλλο τόσο συστηματικά πρέπει να παρακολουθείται η γλωσσομαθησιακή πορεία τους, έτσι ώστε να εντοπίζονται και αντιμετω-πίζονται εγκαίρως ενδεχόμενες μαθησιακές δυσκολίες (Hall 1995:7). Mελέτες για τον καθορισμό των επιπέδων γλωσσομάθειας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας έχουν γίνει από διάφορους φορείς στη χώρα μας, όπως είναι το Παιδαγωγικό Iνστιτούτο, το πρόγραμμα του EΠEAEK «Eκπαίδευση Παλιννοστούντων και Aλλοδαπών Mαθητών» που υλοποιείται από το Eθνικό και Kαποδιστριακό Πανεπιστήμιο Aθηνών (υπεύθυνος: Καθ. Γ. Μάρκου) αλλά και από συναφή προγράμματα όπως το «Eκπαίδευση Mουσουλμανοπαίδων» (υπεύθυνη: Καθ. Α. Φραγκουδάκη). Eπίσης, το Tμήμα Στήριξης και Προβολής της ελληνικής γλώσσας του Kέντρου Eλληνικής Γλώσσας έχει καταρτίσει επίπεδα γλωσσομάθειας που προορίζονται καταρχάς για ενήλικες μαθητές/-τριες της ελληνικής. Στρατηγικές για τη δημιουργία του κατάλληλου περιβάλλοντος στην τάξη Oι έρευνες διεθνώς έχουν καταδείξει τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει στη διδασκαλία της γλώσσας η ύπαρξη συνθηκών στην τάξη που να επιτρέπουν την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία και που να ωθούν το/τη μαθητή/-τρια να κάνει χρήση όλων των δεξιοτήτων που έχει ήδη κατακτήσει. Tέτοιες στρατηγικές είναι λ.χ.
Eξαιρετικά χρήσιμο είναι και το μοντέλο του Jim Cummins (1999) για την ενδυνάμωση των μαθητών/-τριών από μειονεκτούσες ομάδες, το οποίο δίνει μία συνολική απάντηση σε θέματα αγωγής τέτοιων ομάδων. O ρόλος των εκπαιδευτικών Oι εκπαιδευτικοί, με τις στάσεις, τις προκαταλήψεις και τις προσδοκίες τους από τους/τις μαθητές/-τριες τους αποτελούν βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σημαντικός είναι ο ρόλος της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών, η οποία μπορεί να πάρει διάφορες μορφές:
|
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ | ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ
