Άρθρα Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: δείκτες συνέχειας και μεταβολής

Σ ε λ ί δ α  7 / 8
.


ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Το γλωσσικό μάθημα ως παιδαγωγικό ενέργημα (επίπεδο διδασκαλίας) είναι η συμπύκνωση πολλών επί μέρους διαδικασιών, οι περισσότερες από τις οποίες προηγούνται χρονικά της διδασκαλίας. Η απάντηση στο ερώτημα πόσο επηρεάζεται η διδασκαλία ως γεγονός —και όχι ως δυνητική κατάσταση, ως ιδεώδες— από την κατευθυντήρια φιλοσοφία των προγραμμάτων σπουδών, μπορεί να δοθεί μόνο με βάση εμπειρικά δεδομένα. Είναι, ωστόσο, δυνατόν να κωδικοποιήσει κανείς τις προϋποθέσεις που πρέπει να συντρέχουν για μια συνέχεια ανάμεσα στην πολιτειακή βούληση (προγράμματα σπουδών) και τη διδακτική πράξη:


Αρχική γλωσσοδιδακτική κατάρτιση

Πρόκειται για την αναγκαία κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα διδασκαλίας της γλώσσας. Η κατάρτιση αυτή περιλαμβάνει προβληματισμό επί των στόχων, των μεθόδων και του περιεχομένου της γλωσσικής διδασκαλίας. Με εξαίρεση τους/τις φοιτητές/τριες των Τμημάτων Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας και Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής των Φιλοσοφικών Σχολών, όπου προσφέρονται συστηματικά στα οικεία προγράμματα σπουδών αντίστοιχα μαθήματα, η συντριπτική πλειοψηφία των διδασκόντων/ουσών το γλωσσικό μάθημα δεν λαμβάνει παρόμοια αρχική κατάρτιση.


Επιμόρφωση

Όλα τα μέχρι τώρα μοντέλα επιμόρφωσης —πλην ίσως της ενδοσχολικής— παρουσιάζουν ανυπέρβλητα προβλήματα εξαιτίας κυρίως της ασυνέχειας σε επίπεδο αξιολόγησης, καθώς μόνο η θέσπιση και υλοποίηση διαδικασιών παιδαγωγικής παρακολούθησης και αξιολόγησης θα μπορούσε να εξασφαλίσει τη συνέχεια ανάμεσα στην επιμορφωτική και τη διδακτική διαδικασία. Το πρόβλημα δεν είναι απλώς η συγκεκριμενοποίηση των γενικών σκοπών σε ειδικότερους διδακτικούς στόχους, αλλά και η κατανόηση και αφομοίωση αυτών των στόχων από τους/τις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι/ες καλούνται να τους υλοποιήσουν.


Διδακτικό υλικό

Παρά τις βελτιώσεις που έχουν γίνει στον τομέα αυτό, χρειάζονται περισσότερα πράγματα. Λείπει ακόμη μια τέτοια οργάνωση του υλικού, η οποία θα επέτρεπε στους/στις μαθητές/τριες την επαφή και γνωριμία με όλα τα είδη λόγου (πολιτικό, λοχοτεχνικό, εκκλησιαστικό, επιστημονικό, τεχνικό, δικανικό, διοικητικό, κλπ.), ανάλογα και με τις αντιληπτικές ικανότητες του παιδαγωγούμενου. Αυτό προϋποθέτει την αναθεώρηση του προνομιακού καθεστώτος του λογοτεχνικού λόγου στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος και την υπέρβαση της διάκρισης ανάμεσα στη γλωσσική διδασκαλία και τη νεοελληνική λογοτεχνία.


Υποστηρικτικές υποδομές

Όταν δεν προσδιορίζονται κεντρικά όλες οι λεπτομέρειες του γλωσσικού μαθήματος, χρειάζονται πηγές άντλησης διδακτικού υλικού και ενημέρωσης του εκπαιδευτικού, όπως σχολικές βιβλιοθήκες, βιβλιοθήκες ιδρυμάτων, ατομικές βιβλιοθήκες, τοπικά επιμορφωτικά κέντρα με αντίστοιχες πηγές.


Συμβουλευτική υποστήριξη

Τυπικά υπάρχει (μέσω των συμβούλων), ουσιαστικά είναι ανύπαρκτη. Ο ρόλος του/τις συμβούλου παραμένει παρεξηγημένος και εν πολλοίς διακοσμητικός, όσο το νομοθετικό πλαίσιο της συμβουλευτικής παρέμβασης επιτρέπει στους/στις συμβουλευόμενους/ες να μην δεσμεύονται από τις οδηγίες του συμβούλου.


Μαθησιακό επίπεδο

Η παράμετρος αυτή σχετίζεται περισσότερο με τη συνέχεια στην πορεία του/της μαθητή/τριας από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά και από το γυμνάσιο στο λύκειο. Ασυνέχειες και μαθησιακά κενά προκαλούν δυσεπίλυτα προβλήματα σε κάθε επίπεδο εκπαίδευσης. Είναι αρκετά αμφίβολο αν μπορούμε να έχουμε μια μετατόπιση της έμφασης από το επίπεδο του γλωσσικού συστήματος σε εκείνο της επικοινωνίας, όταν οι μαθητές/τριες —κάποιοι/ες μαθητές/τριες— εμφανίζουν ορατά μαθησιακά κενά σε στοιχειώδη θέματα, όπως π.χ. ορθογραφία , σύνταξη και μορφολογία. Όταν ο/η εκπαιδευτικός αρχίζει την υλοποίηση των στόχων μιας επικοινωνιακά προσανατολισμένης διδασκαλίας με τέτοιες προϋποθέσεις, είναι πολύ πιθανό να αποτύχει.


Αξιολόγηση

Διαδικασίες ελέγχου του βαθμού υλοποίησης των διδακτικών στόχων και επίτευξης μαθησιακού αποτελέσματος —εξωτερικές και όχι μόνον εσωτερικές— είναι απαραίτητες. Από τη σκοπιά της αποτελεσματικότητας του οργανισμού «εκπαίδευση» είναι αυτονόητη η παρακολούθηση της ανταπόκρισης του/της εκπαιδευτικού σε ανειλημμένες θεσμικές ευθύνες.


Διεύρυνση του πεδίου πρωτοβουλιών για τους/τις διδάσκοντες/ουσες

Με το σημερινό καθεστώς διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος δεν αφήνονται μεγάλα περιθώρια στον/στην διδάσκοντα/ουσα για επιλογή κειμένων και γενικότερα διδακτικού υλικού. Όταν π.χ. επιλέγονται κείμενα για τη διδασκαλία του φαινομένου της πειθούς —έχει υπάρξει ήδη η στοχοθεσία, οι επισημάνσεις και οι οδηγίες προς τους/τις διδάσκοντες/ουσες καθώς και η θεωρία για το τι είναι «πειθώ»— δεν είναι απαραίτητο να δίνεται δεσμευτικά και το κείμενο για τη διδασκαλία. Είναι άπειρα τα κείμενα για μια τέτοια διδασκαλία, το συγκεκριμένο παράδειγμα θα μπορούσε να αναζητηθεί από τον/την ίδιο/α το/τη διδάσκοντα/ουσα, δεν υπάρχει παιδαγωγικός λόγος για επίσημη δέσμευση. Η διεύρυνση των περιθωριών πρωτοβουλίας θα μπορούσε να θέσει σε λειτουργία τους μηχανισμούς κινήτρων για αναζήτηση και επιλογή κατάλληλων κειμένων, καθώς για μια επιτυχημένη διδασκαλία τα κείμενα πρέπει να ενδιαφέρουν και τον/την εκπαιδευτικό, όχι μόνον το/τη συντάκτη/τρια των προγραμμάτων σπουδών.


Μεγαλύτερη έμφαση στη μεταγλώσσα

Ανορθόγραφοι και ασύντακτοι γνώστες των επικοινωνιακών λειτουργιών της γλώσσας, άνθρωποι που μπορούν να σε πείθουν για κάτι, αλλά δεν ξέρουν τι είναι το «ρήμα» ή αδυνατούν να συζητήσουν για τη σύνταξη μιας πρότασης, δεν μπορούν να είναι τα ιδεώδη μιας επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Η ικανότητα ενός ατόμου να χειρίζεται με επάρκεια τη μεταγλώσσα (την ορολογία για την περιγραφή και ανάλυση της γλώσσας) παραμένει σημαντική. Η αξία της δεν έγκειται τόσο στο γεγονός ότι θα μπορούσε να αποβεί χρήσιμη στο επίπεδο της γλώσσας (π.χ. στη λήψη αποφάσεων για φωνολογικά, μορφολογικά, συντακτικά ή σημασιολογικά διλήμματα — ιδιαίτερα στο πλαίσιο του γραπτού λόγου), αλλά και στο ότι το σχολείο δεν έχει ακυρώσει ακόμη αυτού του είδους τις απαιτήσεις από τους/τις μαθητές/τριες — δεν έχει γίνει παντελώς «επικοινωνιακό». Αν και όταν γίνει, τότε θα μπορούσε να υποχωρήσει και η έμφαση στη διδασκαλία της μεταγλώσσας.


Κριτικός προσανατολισμός

Ζητούμενο δεν είναι μόνο η αποτελεσματική χρήση του λόγου (η επίτευξη εξω-γλωσσικών αποτελεσμάτων μέσω της γλώσσας), αλλά και η ικανότητα να μην πείθεται κανείς εύκολα από το λόγο των άλλων. Τα επιχειρήματα —το υλικό της πειθούς στον ορθολογικά προσανατολισμένο λόγο— δεν παράγονται μέσω της γλώσσας, δεν βρίσκονται στο γλωσσικό επίπεδο. Βρίσκονται στο επίπεδο του περιεχομένου, δεν τα γεννά η γλωσσική αλλά η γνωστική επάρκεια των ομιλητών/τριών. Και παρότι η γνώση εκφράζεται με τη γλώσσα, είναι σαφές ότι δεν προκύπτει από συντακτικά ορθούς συνδυασμούς γλωσσικών στοιχείων.

Σε ό,τι αφορά τη λογοτεχνία, πέρα από τις προαναφερθείσες επισημάνσεις, χρήσιμος θα ήταν και ένας πρόσθετος προβληματισμός. Ανεξάρτητα από το πώς έχει νομιμοποιηθεί στο παρελθόν η παρουσία της στο σχολείο και η διδασκαλίας της (Γκότοβος 1991, 13 κ.ε.), τα πάγια νομιμοποιητικά πλαίσια για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στα εκπαιδευτικά συστήματα των εθνικών κρατών υπήρξαν δύο: (α) η λογοτεχνία ως εργαλείο συγκρότησης της εθνικής ταυτότητας (Gellner 1992, Anderson 1983, Αποστολίδου 1994) (αν η διδασκαλία της είναι βιωματική-συγκινησιακή ή όχι, δεν έχει ιδιαίτερη σημασία), και (β) η λογοτεχνία ως διαβατήριο για την ένταξη στην ομάδα των «πεπαιδευμένων» ή «μεμορφωμένων», όπως θα έλεγε καταφατικά ο Ν. Εξαρχόπουλος (Βλ. Υπουργείο Εκκλησιαστικών και Δημοσίας Εκπαιδεύσεως 1921) ή κριτικά ο Bourdieu (Βλ. Bourdieu 1979, Koenen 1994). Σε γενικές γραμμές τα δύο αυτά πλαίσια συνεχίζουν να είναι ενεργά — σε επίπεδο διδακτικής πράξης πολύ περισσότερο από ό,τι σε επίπεδο στοχοθεσίας. Ο «αισθητισμός» των νέων προγραμμάτων σπουδών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας δεν αναιρεί την ισχύ τους, μάλλον την προστατεύει, με το να δίνει έμφαση στην αισθητική πλευρά του μαθήματος, περιορίζοντας την εκθεσιμότητα της υποκείμενης ιδεολογίας τους, σε μια εποχή που η γλώσσα της πολιτικής ορθότητας συγκροτείται με άλλες έννοιες.

Όπως και στην περίπτωση της συμβατικής γλωσσικής διδασκαλίας, έτσι και στη διδασκαλία της λογοτεχνίας η διδασκαλία του αντικειμένου πρέπει να γίνεται εντός πλαισίου. Για τη λογοτεχνία αυτό σημαίνει συζήτηση των κοινωνικο-πολιτικών, ιδεολογικών και αισθητικών συμφραζόμενων της εποχής στην οποία δημιουργείται το λογοτέχνημα. Ανεξάρτητα από την τεχνοτροπία που ακολουθεί ο/η δημιουργός του και όσο εικονική και αν είναι η λογοτεχνική πραγματικότητα, όποια κι αν είναι η λογοτεχνική σύμβαση, το λογοτεχνικό κείμενο δεν εκφράζει μόνο συναισθηματικές καταστάσεις και εμπειρίες του συγγραφέα, αλλά και ιδέες (αξίες, παραδοχές, αυτονόητα, «αλήθειες»). Συχνά πολλές από αυτές τις ιδέες αφορούν κοινωνικά φαινόμενα, ψυχολογικές καταστάσεις, ανθρώπινες σχέσεις. Πολύ συχνά επίσης, ορισμένες από τις ιδέες αυτές στον πυρήνα τους δεν διαφέρουν από παρόμοιες «αλήθειες» που ακούει και βλέπει κανείς γύρω του, σε επικοινωνιακά περιβάλλοντα από τα οποία λείπει η λογοτεχνική σύμβαση. Όταν η λογοτεχνία είναι συμπύκνωση του «κοινού νού», μεταφέρει την αναπηρία του «κοινού νού», μόνο που την καθιστά αόρατη, μέσω κυρίως του κύρους του είδους αυτού του λόγου, ενός κύρους με καθαρά κοινωνικο-ιστορικές συντεταγμένες. Με αυτή την έννοια, αυτού του τύπου η λογοτεχνία είναι η κοινή περί των πραγμάτων αντίληψη διατυπωμένη σε έναν «επεξεργασμένο» κώδικα (Βλ. Bernstein 1989), ενισχυμένο με το αισθητικό στοιχείο. Ένα κριτικό σχολείο που έχει στο επίκεντρο τη διαμόρφωση του πολίτη δεν μπορεί παρά να ενθαρρύνει την κριτική προσέγγιση του λογοτεχνικού αναγνώσματος — όχι τόσο με την έννοια της αισθητικής κριτικής, όσο με την έννοια της επιστημονικής και της πολιτικής κριτικής. Αυτός είναι ο λόγος που επιβάλλει την παρουσία φιλοσοφικής, κοινωνιολογικής και ψυχολογικής κατάρτισης —πέραν της φιλολογικής και γλωσσολογικής— σε όσουν διδάσκουν λογοτεχνία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Χρήσιμη επίσης θα ήταν η απομάκρυνση από τη νοοτροπία του «δέους» με το οποίο αντιμετωπίζονται ορισμένοι λογοτεχνικοί δημιουργοί —αυτοί που θεωρούνται κλασικοί ή απλώς «μεγάλοι»— και το άνοιγμα του σχολείου σε λογοτεχνικά δημιουργήματα που οι κριτικοί μπορεί να χαρακτηρίζουν ως «μέτρια», γραμμένα από δημιουργούς που ποτέ δεν έμειναν (ή δεν επεδίωξαν να μείνουν) τόσο πολύ στη ράμπα της δημοσιότητας ή δεν υπήρξαν τα «χαϊδεμένα παιδιά» της λογοτεχνικής κριτικής της εποχής. Το πρόβλημα με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο είναι ότι συχνά αυτό που προβάλλεται ως μεγάλο λογοτεχνικό έργο θεωρείται από τους/τις κοινούς/ες αναγνώστες/τριες —πλην των «μεμορφωμένων» της κάθε εποχής— πολύ «βαρύ» για να ασχοληθούν μαζί του. Αυτό για το σχολείο θα σήμαινε άνοιγμα στην ευρύτερη λογοτεχνική παραγωγή, αντί για περιορισμό στη λογοτεχνία των «επτά αστέρων». Ένα σύγχρονο, ορθολογικά προσανατολισμένο και κριτικό σχολείο δεν ενδιαφέρεται να εντάξει τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στον ευρύτερο μηχανισμό αναπαραγωγής των ιεραρχιών μόρφωσης και των συμβόλων για τον καθορισμό των μορφωτικών ορίων σε μια κοινωνία πολιτών. Ενδιαφέρεται ακριβώς για το αντίθετο: για την ένταξή της στη γενική παιδεία.

επόμενη σελίδα

αρχή σελίδας