ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ-ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΠΕΡΙ «ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΟΥ» ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΙΣ ΕΤΕΡΟΓΕΝΕΙΣ ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΓΝΩΣΗ ΣΤΗ Β/ΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΜΕΝΟ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ / ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Η ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ: ΜΕΡΙΚΕΣ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗ Β/ΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΑΥΣΤΡΑΛΙΑ:
ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΟΠΤΙΚΗ

της Mary Macken-Horarick

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το κείμενο που ακολουθεί αναφέρεται σε ένα ερευνητικό έργο για το σχεδιασμό σχολικής γλωσσικής εκπαίδευσης που στηρίζεται στη θεωρία των κειμενικών ειδών (Υπερκείμενο), ο οποίος υπήρξε αποτέλεσμα συλλογικής εργασίας. Προέκυψε μέσα από το διάλογο μεταξύ γλωσσολόγων και εκπαιδευτικών, μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών και μεταξύ γλωσσολογικής θεωρίας και πρακτικής. Το τμήμα του διαλόγου που θα παρουσιάσω εδώ αφορά την ερευνητική συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών-γλωσσολόγων και καθηγητών/τριών της Β/θμιας εκπαίδευσης που εργάζονται σε «μειονεκτούντα» σχολεία στο Σίδνεϋ της Αυστραλίας, [δηλαδή, σχολεία με μαθητικούς πληθυσμούς οι οποίοι στερούνται ορισμένων βασικών κοινωνικών αγαθών] ¹. Σημειώνω ότι στο νότιο και το δυτικό Σίδνεϊ υπάρχουν πολλά σχολεία με υψηλό ποσοστό μαθητών/τριών που προέρχονται από χαμηλές κοινωνικο-οικονομικές τάξεις ή/και από μη αγγλόφωνους πληθυσμούς. Πολλοί από αυτούς/ές τους/τις μαθητές/τριες δυσκολεύονται να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις γραμματισμού που θέτει η εκπαίδευση. Στα σχολεία που χαρατηρίζονται από την κυβέρνηση ως «μειονεκτικά» διατίθενται επιπλέον κονδύλια για να αναπτύσσουν προγράμματα που να βοηθούν τους/τις μαθητές/τριες τους.

Γύρω στα τέλη της δεκαετίας του ’80 πολλοί εκπαιδευτικοί που εργάζονταν στα σχολεία αυτά είχαν αρχίσει να ανησυχούν ιδιαίτερα για τις ολοένα και χαμηλότερες επιδόσεις των μαθητών/τριών τους. Μετά από δέκα χρόνια γλωσσικής αγωγής και πλέον, σύμφωνα με τις αρχές της «Προοδευτικής Εκπαίδευσης» [η οποία προωθεί την αυτονομία στη μάθηση και χαρακτηρίζεται ως μία μαθητοκεντρική, αντιαυταρχική εκπαιδευτική προσέγγιση], οι εκπαιδευτικοί διαπίστωναν ότι οι μαθητές/τριες δεν είχαν αναπτύξει τις αναμενόμενες ικανότητες γραμματισμού. Προφανώς δεν είχαν βοηθηθεί από το κυρίαρχο κίνημα της «γλώσσας ως όλου» με την έμφαση που έδινε σε στρατηγικές όπως η «διαδικασιακή παραγωγή» γραπτού λόγου. Όπως ειρωνικά το έθεσε ένας εκπαιδευτικός εκείνο τον καιρό, η ανάπτυξη γραμματισμού στη Β/θμια εκπαίδευση στην Αυστραλία είχε περιοριστεί στη διδασκαλία «αφηγηματικού λόγου σε όλα τα μαθήματα του προγράμματος σπουδών». Ο τρόπος εκπαίδευσης, βάσει των αρχών του Προοδευτισμού, είχε ως αποτέλεσμα οι μαθητές/τριες να κατασκευάζουν την έννοια της μάθησης βάσει της προσωπικής τους εμπειρίας και μόνο, να γράφουν κείμενα σχετικά με «το εδώ και το τώρα», με «το δικό μου και το δικό σου» και να ανακαλύπτουν αργότερα, με μεγάλη τους έκπληξη, ότι αποκλείονταν από την ακαδημαϊκή γνώση. Δηλαδή, αυτός ο τρόπος εκπαίδευσης στερούσε από πολλούς μαθητές/τριες την ικανότητα να χειρίζονται αφηρημένα, συμβολικά και τεχνικά είδη λόγου που προσιδιάζουν σε πιο σύνθετα στάδια μάθησης. Αυτό ήταν καθοριστικό για το μέλλον τους στην επίσημη εκπαίδευση, την οποία αρκετοί εγκατέλειπαν για να πιάσουν δουλειά σε χώρους όπου δεν απαιτούνταν πολύ σύνθετες δεξιότητες γραμματισμού. Οι εκπαιδευτικοί των μειονεκτούντων σχολείων που ήθελαν να αλλάξουν τη μοίρα των μαθητών/τριών τους κατάλαβαν ότι χρειαζόταν ένα μοντέλο γλωσσικής αγωγής που θα επέτρεπε στους/τις μαθητές/τριες να αντεπεξέλθουν στο πρόγραμμα σπουδών της Β/θμιας εκπαίδευσης διαμέσου του γραμματισμού.

Για το λόγο αυτό ζήτησαν τη βοήθεια συνεργατών του ερευνητικού έργου με τίτλο «Πρόγραμμα Μειονεκτούντων Σχολείων» (ΠΜΣ), στόχος του οποίου ήταν ανάπτυξη σχεδίου γραμματισμού στην Α/θμια εκπαίδευση ². Ζήτησαν συνεργασία ώστε να σχεδιαστεί ένα ανανεωμένο μοντέλο γλωσσικής αγωγής μέσα από το σύνολο του προγράμματος σπουδών της Β/θμιας εκπαίδευσης, πιο περιεκτικό από άλλα που ήταν διαθέσιμα την εποχή εφόσον το μοντέλο αυτό θα έπρεπε να βασίζεται στις πρακτικές γραμματισμού που απαιτούνται σε όλα τα μαθήματα του σχολείου. [Με άλλα λόγια, το μοντέλο που θα σχεδιαζόταν θα είχε κοινά στοιχεία με τις τρέχουσες προτάσεις για προγράμματα γλωσσικής αγωγής βάσει της θεωρίας των κειμενικών ειδών, αλλά θα έπρεπε επίσης να λαβαίνει σοβαρά υπόψη τις πρακτικές γραμματισμού στο χώρο της Β/θμιας εκπαίδευσης και, μετά από διερεύνηση των κειμενικών ειδών στα μαθήματα του σχολικού προγράμματος, να δίνεται η δυνατότητα για συστηματική εκπαίδευση των μαθητών/τριών ώστε να μπορούν να κατανοούν και να παράγουν τέτοια κειμενικά είδη.]

Εγώ ξεκίνησα τη συνεργασία μου στο επεκτεινόμενο ΠΜΣ με την ιδιότητά μου ως εκπαιδευτικού-γλωσσολόγου, εξοικειωμένης με το λειτουργικό γλωσσικό μοντέλο και με τη διδακτική μου εμπειρία ως φιλολόγου στη Β/θμια εκπαίδευση. Ο ρόλος μου ήταν να σχεδιάσω, σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς και μετά από διάλογο μαζί τους, ένα μοντέλο διδασκαλίας του γραμματισμού στο σύνολο του προγράμματος σπουδών χρησιμοποιώντας τις έννοιες του κειμενικού είδους και του «επιπέδου ύφους» του κειμένου (Υπερκείμενο).

[Το μοντέλο που τελικά διαμορφώθηκε συνίσταται στο σχεδιασμό ενός «συγκειμενικού πλαισίου» (Υπερκείμενο)? δηλαδή των κειμενικών πρακτικών του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος, αλλά κυρίως του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος —ειδικότερα των συνθηκών μάθησης και των απαιτούμενων από το σχολικό πρόγραμμα πρακτικών γραμματισμού.] Η συνεισφορά δύο εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό του πλαισίου αυτού —της φυσικού Margaret Watts και του φιλολόγου Bill Simon— ήταν ανεκτίμητη. Και οι δύο βοήθησαν όχι μόνο στο να αποσαφηνίσω τις δικές μου ιδέες και αντιλήψεις αλλά και στο να προωθήσω το συστημικό-λειτουργικό μοντέλο σε νέες κατευθύνσεις. Με βοήθησαν να διαμορφώσω τη θεωρία με το να την εφαρμόζουν στην πράξη. Και οι δύο εκπαιδευτικοί είχαν εκτεθεί στις προσεγγίσεις που βασίζονται στα κειμενικά είδη για τη διδασκαλία του γραμματισμού όταν συμμετείχαν σε εκπαιδευτικά σεμινάρια που προβλέπονταν από το ΠΜΣ και είχαν χρησιμοποιήσει τη σχετική μεταγλώσσα στα μαθήματά τους. Mε άλλα λόγια, είχαν αρκετές γνώσεις για το λειτουργικό γλωσσικό μοντέλο ώστε να αναπτύξουν έναν σοβαρό και κριτικό διάλογο σχετικά με αυτό. Ο Bill, ο οποίος δίδασκε το φιλολογικό μάθημα, ενδιαφερόταν ιδιαίτερα αφενός για τη σχέση ειδικού και κριτικού γραμματισμού και αφετέρου για το πώς η γνώση του κειμενικού είδους μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη μελέτη ιδεολογικών ζητημάτων στα κείμενα των ΜΜΕ. Η Margaret, ασχολούμενη με το μάθημα της βιολογίας, ενδιαφερόταν για το πώς να χρησιμοποιήσει την παραγωγή γραπτού λόγου γενικά και το κειμενικό είδος της εξήγησης ειδικότερα για να βελτιώσει την πρόσβαση των μαθητών/τριών στην επιστημονική γνώση. Όπως θα φανεί παρακάτω, τα ενδιαφέροντα και οι στόχοι τους επηρέασαν σημαντικά το αναπτυσσόμενο συγκειμενικό πλαίσιο.

Καθώς παρουσιάζω εδώ το πλαίσιο που αναπτύξαμε, θα εξετάσω τα εξής τρία ζητήματα: Πώς αναπαριστάμε την επίδραση των κοινωνικών διαστάσεων της χρήσης της γλώσσας στη σχολική μάθηση; Πώς μπορούμε να προάγουμε την εκμάθηση συγκεκριμένων επιστημονικών γνώσεων μέσω της εκπαίδευσης στον γραμματισμό; Και, τέλος, ποιες είναι οι συνέπειές της για τη διδασκαλία στην τάξη; Καθώς δεν είναι δυνατό να κάνω εδώ την πλήρη παρουσίαση των παιδαγωγικών πρακτικών που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη σε όλη τη διάρκεια της έρευνας μας (βλ. Macken-Horarik 1996 για μια πληρέστερη παρουσίαση), θα εστιάσω τη συζήτηση στις επιπτώσεις που έχει το συγκειμενικό πλαίσιο στο σχεδιασμό προγραμμάτων γλωσσικής εκπαίδευσης, με βάση παραδείγματα από τις διδακτικές δοκιμές του Bill στο φιλολογικό μάθημα και της Margaret στο μάθημα της βιολογίας.