ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ-ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΠΕΡΙ «ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΟΥ» ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΙΣ ΕΤΕΡΟΓΕΝΕΙΣ ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΓΝΩΣΗ ΣΤΗ Β/ΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΜΕΝΟ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ / ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Η ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ: ΜΕΡΙΚΕΣ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ
ΤΟΥ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΙΚΟΥ
ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΜΕ ΒΑΣΗ
ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ/ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Τελικός μας στόχος ήταν να συμπεριλάβουμε όλη την κλίμακα των πρακτικών γραμματισμού και μάθησης που παρέχονταν σε κάθε τάξη στο αναπτυσσόμενο πλαίσιό μας και αυτό ακριβώς προσπαθήσαμε να κάνουμε. Το Σχέδιο. 1 που ακολουθεί παρουσιάζει μια συνοπτική και ιδεατή εικόνα των τριών πεδίων μάθησης (του καθημερινού, του εξειδικευμένου και του αυτοπαθούς) από την άποψη της συμπεριφοράς των συμμετεχόντων στην κάθε περίπτωση. Οι τρεις διαστάσεις αυτών των πρακτικών φαίνονται στη διάταξη του σχήματος με τη χρήση τριών σειρών που διατρέχουν το κάθε πεδίο.

Σχήμα 1:
Άποψη των πρακτικών και των νοημάτων
που πριμοδοτούνται στα τρία πεδία μάθησης.

Πώς συσχετίσαμε τις κατηγορίες του επιπέδου ύφους και του κειμενικού είδους στο κάθε συγκειμενικό πεδίο;

Έχοντας υιοθετήσει για το αναπτυσσόμενο πλαίσιό μας τους τρεις μεταβλητούς παράγοντες που συζητήθηκαν πιο πάνω (πεδίο, συνομιλιακοί ρόλοι και τρόπος) —οι οποίοι, σύμφωνα με τον Halliday, επηρεάζουν τις γλωσσικές επιλογές σε κάθε περίσταση επικοινωνίας— μπορέσαμε να δούμε την πολύπλευρη λειτουργικότητα των πρακτικών κάθε πεδίου μάθησης. Στο πλαίσιό μας, ο μεταβλητός παράγοντας «πεδίο (δράσης)» ήταν αναπόσπαστα συνδεδεμένος με τη διάσταση της γνώσης ή/και του περιεχομένου και στα τρία πεδία μάθησης. Oι «συνομιλιακοί ρόλοι» σχετίστηκαν με την παράμετρο των ρόλων ή/και σχέσεων ενώ ο «τρόπος» ήταν μέρος της σημειακής διάστασης (είχε να κάνει με την κατασκευή νοημάτων σε γλωσσικά κείμενα γραπτού ή προφορικού λόγου και σε πολυτροπικά κείμενα.

Αν και οι τρεις παράγοντες που έχουμε συζητήσει εδώ (δηλ. πεδίο, συνομιλιακοί ρόλοι και τρόπος) συνήθως σχετίζονται με την περίσταση επικοινωνίας, δεν υπάρχει λόγος να μην μπορεί να αναπαρασταθεί και το ευρύτερο πολιτισμικό συγκείμενο με βάση τους παράγοντες αυτούς. Η αποδοχή αυτής της άποψης μας οδήγησε να θεσμοθετήσουμε τις τρεις αυτές μεταβλητές συνδέοντάς τες με τις ευρείες περιοχές της παραγωγής νοημάτων που σχετίζονται με χώρους σημαντικούς για τους μαθητές/τριες της Β/θμιας εκπαίδευσης. Στην προσαρμογή του λειτουργικού μοντέλου που καταλήξαμε, προϋποθέσαμε ότι η ανάγνωσή μας των απαιτήσεων μιας περίστασης θα ποικίλλει ανάλογα με το ποιο είναι το πολιτισμικό πεδίο στο οποίο βρισκόμαστε τη στιγμή της ανάγνωσης. Παραστήσαμε το κάθε πεδίο ως συνδυασμό των σχετικών τύπων περιστάσεων που εμπλέκουν συγκεκριμένα επίπεδα ύφους (συνδιαμορφώσεις νοήματος). Υπό αυτή την έννοια το επίπεδο ύφους είναι απλώς η δυναμική του νοήματος, η οποία ενυπάρχει και ανακυκλώνεται συνήθως σε ένα δεδομένο πολιτισμικό πεδίο. Τα επίπεδα ύφους ενός πεδίου θα διαφέρουν με συγκεκριμένους τρόπους από τα επίπεδα ύφους των άλλων πεδίων. Λ.χ. τα επίπεδα ύφους του καθημερινού πεδίου θα τείνουν να ευνοούν τη γνώση της κοινής λογικής και θα διαμορφώνουν σχέσεις και στάσεις των κοινωνικών ρόλων χρησιμοποιώντας κυρίως τον προφορικό λόγο του συγκεκριμένου κόσμου. Στο εξειδικευμένο πεδίο, αντίθετα, έχουμε να κάνουμε με επίπεδα ύφους τα οποία ευνοούν την επιστημονική γνώση και ειδικούς ρόλους που χρησιμοποιούν τις γραπτές μορφές λόγου της ακαδημαϊκής μάθησης. Αυτά τα επίπεδα ύφους διαφέρουν από τα επίπεδα ύφους του αυτοπαθούς πεδίου. Εδώ έχουμε να κάνουμε με τα επίπεδα ύφους της κοινωνικο-σημειωτικής γνώσης και με πολιτισμικά ποικίλα συστήματα ρόλων τα οποία χρησιμοποιούν γλώσσα που συνήθως αμφισβητεί την κοινωνική πραγματικότητα (συνήθως μέσω πολυτροπικού λόγου).

Φυσικά δεν υπάρχει κάποια σιδερόφραχτη σχέση ανάμεσα σε αυτές τις ευαίσθητες κατά περίπτωση μεταβλητές του επιπέδου ύφους, αλλά μάλλον μια σαφής τάση να συνυπάρχουν. Το Σχέδιο 2 πιο κάτω δείχνει πώς επεκτείναμε την έννοια του επιπέδου ύφους για να το εντάξουμε στο μοντέλο μας για τη γλωσσική αγωγή στο σύνολο του προγράμματος σπουδών.

Σχήμα 2
Άρθρωση των διαστάσεων του επιπέδου ύφους στα τρία πεδία

Πολιτισμικά Πεδία και επίπεδο ύφος

Σε αυτό το σχήμα υπάρχουν βέλη ανάμεσα στο κάθε πεδίο σε κάθε οριζόντια διάσταση. Τα βέλη έχουν χρησιμοποιηθεί για να καταστεί σαφές ότι η μάθηση σε οποιοδήποτε πεδίο συνδέεται με τη μάθηση στα άλλα. Έτσι οι μαθητές/τριες συγκροτούν τα επίπεδα ύφους των εξειδικευμένων μαθησιακών συγκειμένων χρησιμοποιώντας τη γνώση που έχουν αποκτήσει στην καθημερινή τους ζωή. Και προχωρούν στην αυτοπαθή εκμάθηση αμφισβητώντας τις αντιλήψεις που έχουν εδραιώσει στα άλλα πεδία. Με αυτό τον τρόπο η μάθηση μπορεί να παρασταθεί οπτικά ως κίνηση μεταξύ (τουλάχιστον) δύο αναγνώσεων ενός μαθησιακού συγκειμένου.

Και τι γίνεται με τις διαστάσεις του γραμματισμού σε αυτό το συγκειμενικό πλαίσιο; Όπως φαίνεται στο Σχέδιο 3 που ακολουθεί, προσθέσαμε και την κατηγορία του κειμενικού είδους σε κάθε πεδίο μάθησης. Οι πρακτικές του κάθε πεδίου μπορούν επίσης να περιγραφούν από την άποψη των χαρακτηριστικών τύπων κειμένων. Λ.χ., αν δούμε τη στήλη 1, κειμενικά είδη όπως οι οδηγίες, οι περιγραφές, τα ανέκδοτα και οι προσωπικές απαντήσεις έχουν εξελιχθεί ώστε να επιτελούν τη σημειολογική λειτουργία των καθημερινών διαδράσεων. Οι περισσότεροι μαθητές/τριες μπορούν να διηγηθούν μια ιστορία, να διατυπώσουν μια παρατήρηση, να ακολουθήσουν απλές οδηγίες ή να δώσουν μια προσωπική απάντηση σε κάποιο ερώτημα. Έτσι, σπάνια χρειάζεται να διδαχθούν αυτές οι επικοινωνιακές πράξεις στους φυσικούς ομιλητές μιας γλώσσας ειδικά στην προφορική τους μορφή. Κι όμως, σε τέτοιου τύπου πράξεις ασκούντο οι μαθητές/τριες με το Προοδευτικό πρόγραμμα σπουδών που σπάνια τους/τις βοηθούσε να αναπτύξουν ικανότητες κατανόησης και παραγωγής κειμενικών ειδών που έχουν σχέση με την ακαδημαϊκή γνώση με τα οποία πολλοί/ές μαθητές/τριες δεν είναι εξοικειωμένοι. Ιδιαίτερα οι μαθητές/τριες μειονεκτούντων σχολείων χρειάζεται να διδαχτούν συστηματικά τη δομή των κειμενικών ειδών και τα γλωσσικά χαρακτηριστικά π.χ. της επεξήγησης, της αναφοράς ή της έκθεσης. Δεν μπορεί να θεωρείται ως δεδομένο ότι οι μαθητές/τριες γενικότερα, και ειδικότερα των συγκεκριμένων σχολείων, έχουν τη γνώση των ρητορικών στοιχείων των κειμενικών αυτών ειδών.

Ακόμα πιο απαιτητικά είναι τα κειμενικά είδη που συνήθως παράγονται στο αυτοπαθές πεδίο, όπως η συζήτηση, η θεωρία, ή η αποδόμηση. Μάλιστα η έρευνά μας στα σχολεία του ΠΜΣ έθιξε κάποια σημαντικά ζητήματα αναφορικά με τη σχέση μεταξύ των συμβατικών και των κριτικών πρακτικών γραμματισμού. Παρατηρήσαμε μια σχέση εξάρτησης σε αυτό το σημείο, που δείχνει ότι η ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού εξαρτάται από τις ικανότητες και γνώσεις που έχουν ήδη αναπτύξει οι μαθητές/τριες στα πλαίσια του συμβατικού γραμματισμού. Για παράδειγμα, στα σχολεία που κάναμε την έρευνάς μας, η ικανότητα να παραχθεί μια γραπτή συζήτηση ενός θέματος όπως η γενετική μηχανική εξαρτιόταν από την ικανότητα των μαθητών/τριών να εξηγήσουν τα σχετικά φαινόμενα εξαρχής. Με τον ίδιο τρόπο, η ικανότητά τους να αποδομήσουν την ιδεολογική λειτουργία της κωμωδίας καταστάσεων εξαρτιόταν από την ικανότητά τους να αναλύσουν τη ρητορική δομή της κωμωδίας καταστάσεων γενικότερα. Μάλιστα διαπιστώσαμε ότι οι μαθητές/τριες που φαίνονταν να έχουν τις υψηλότερες επιδόσεις στις πρακτικές κριτικού γραμματισμού (οι οποίες σχετίζονται με τα επίπεδα ύφους του αυτοπαθούς πεδίου) τις επιτύγχαναν εκείνοι/ες που είχαν αναπτύξει τις υψηλότερες ικανότητες ως προς τις συμβατικές πρακτικές γραμματισμού στο εξειδικευμένο πεδίο μάθησης.

Στο Σχέδιο 3 αναγράφονται μεταξύ άλλων τα γραπτά κειμενικά είδη που σχετίζονται με το κάθε πεδίο μάθησης και χρησιμοποιούνται στα μαθήματα θετικής κατεύθυνσης και στο φιλολογικό μάθημα αντίστοιχα.

Σχήμα 3:
Τα κειμενικά είδη και τα χαρακτηριστικα περιβάλλοντα
χρήσης τους (βιολογία και γλώσσα-λογοτεχνία)

Ενώ το σχ. 2 παρουσιάζει μία άποψη για την περίσταση του κάθε μαθησιακού συγκειμένου, το σχ. 3 τονίζει τις κειμενικές τους δυνατότητες (μέσω της κατηγορίας του κειμενικού είδους).

Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τα επίπεδα ύφους και τα κειμενικά είδη των τριών αυτών πεδίων για να αναλογιστούμε την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών/τριών κατά την εξέλιξη ενός μαθήματος. Ας δούμε την πάνω σειρά του σχ. 3. Για παράδειγμα, στη διάρκεια του μαθήματος για την εξωσωματική γονιμοποίηση οι μαθητές/τριες μπορούν σχετικά εύκολα να παρακολουθήσουν κείμενα τα οποία τους δεν τους είναι άγνωστα στην καθημερινή τους ζωή (λ.χ. κείμενα που παρέχουν «Πληροφορίες σε όσους κάνουν εξωσωματική γονιμοποίηση»). Όμως, τα κείμενα που γενικεύουν σχετικά με την εμπειρία αυτή (λ.χ. εξηγήσεις για το «Πώς λειτουργεί το πρόγραμμα εξωσωματικής γονιμοποίησης») είναι σαφώς πιο απαιτητικά, επειδή απέχουν περισσότερο από την άμεση εμπειρία των μαθητών/τριών. Τα πιο δύσκολα από όλα είναι συνήθως τα κείμενα που θίγουν ζητήματα που προκύπτουν από αντιφατικές εμπειρίες στη διάρκεια προγραμμάτων εξωσωματικής γονιμοποίησης (λ.χ. κείμενα που απαντούν σε ερωτήματα όπως: «Είναι περισσότερα τα οφέλη ή οι ζημίες της εξωσωματικής γονιμοποίησης;»).

Παράλληλη εξέλιξη παρατηρείται και στο γλωσσικό μάθημα. Για παράδειγμα, όταν μαθαίνουν για τη δομή συγκεκριμένου τύπου θεατρικών ή τηλεοπτικών έργων, όπως λ.χ. η κωμωδία καταστάσεων, οι μαθητές/τριες συχνά ξεκινούν διατυπώνοντας τη δική τους θέση και αντιδράσεις σε σχέση με τα έργα αυτά? δηλαδή, απαντούν σε ερωτήματα όπως «Η αγαπημένη μου τηλεοπτική εκπομπή»). Αργότερα, με τη βοήθεια του/της καθηγητή/τριάς τους, προχωρούν σε τύπους κειμένων που κάνουν γενικεύσεις για θεατρικά ή τηλεοπτικά έργα, κωμωδίες, κλπ.? δηλαδή, απαντούν σε ζητήματα όπως «Ποια είναι τα χαρακηριστικά του κειμενικού είδους της κωμωδίας καταστάσεων»). Στη συνέχεια, αφού φτάσουν να κατανοούν τα άμεσα και έμμεσα διατυπωμένα μηνύματα και ιδεολογικές προεκτάσεις του κειμενικού είδους, και να συζητούν όλα αυτά με άλλους, αρχίζουν να μπορούν να παράγουν τύπους κειμένων που αποδομούν τα μηνύματα του κειμενικού είδους? δηλαδή, μπορούν να απαντήσουν σε ζητήματα όπως «Πώς ενισχύουν οι κωμωδίες καταστάσεων τα στερεότυπα σχετικά με τους ηλικιωμένους ή με τον έγγαμο βίο;»).

Πώς λειτούργησε το πλαίσιο στο σχεδιασμό των μαθημάτων των δύο εκπαιδευτικών; Η Margaret αποφάσισε σε αυτό το μάθημα να εστιάσει στο κειμενικό είδος της εξήγησης που είναι ιδιαίτερα σημαντικό στο μάθημα που διδάσκει. Οι μαθησιακοί της στόχοι της για το μάθημα της βιολογίας μπορούν να χαρακτηριστούν με συγκειμενικούς όρους, χρησιμοποιώντας τις έννοιες του κειμενικού είδους (σχετικά με τον κοινωνικό σκοπό) και του επιπέδου ύφους (σχετικά με την εξειδικευμένη μελέτη της ανθρώπινης αναπαραγωγής). Οι απαιτήσεις γραμματισμού αυτού του μαθησιακού συγκειμένου μπορούν να παρασταθούν ως εξής:

• Σκοπός: Εξήγηση φυσικών και τεχνολογικών φαινομένων (εστίαση στο κειμενικό είδος της εξήγησης)
• Πεδίο: Οι βιολογικές και τεχνολογικές διαδικασίες που περιβάλλουν την ανθρώπινη αναπαραγωγή (εστίαση στην επιστημονική γνώση)
• Συνομιλιακοί ρόλοι: Τα παιδιά, ως μαθητευόμενοι, που εκπαιδεύονται στο ρόλο των ειδικών του χώρου (εστίαση στο ρόλο του ειδικού)
• Tρόπος: Γραπτή γλώσσα (εστίαση σε επιστημικά κείμενα).

Τα ίδια κριτήρια μπορούν να χρησιμοποιηθούν για το μάθημα του Bill σχετικά με τη δομή της κωμωδίας καταστάσεων:

• Σκοπός: Ερμηνεία και περιγραφή των χαρακτηριστικών της κωμωδίας καταστάσεων (εστίαση στο κειμενικό είδος της εξήγησης)
• Πεδίο: Τα στοιχεία της επιτυχημένης κωμωδίας καταστάσεων (εστίαση στην επιστημονική γνώση)
• Συνομιλιακοί ρόλοι: Οι μαθητές/τριες ως μαθητευόμενοι, που εκπαιδεύονται στο ρόλο των ειδικών του χώρου (εστίαση στο ρόλο του ειδικού)
• Tρόπος: Πολυτροπικό στη φάση της ανάλυσης και γραπτό στη φάση της παραγωγής γραπτού κειμένου (εστίαση σε επιστημικά κείμενα).

Οι δίδυμες έννοιες κειμενικό είδος και επίπεδο ύφους συνεργάστηκαν ως σημειωτικά πλαίσια για το σχεδιασμό του μαθησιακού συγκειμένου.